Доклад на педсовет о компетенции учителя

Раздел Начальные классы
Класс -
Тип Другие методич. материалы
Автор
Дата
Формат doc
Изображения Нет
For-Teacher.ru - все для учителя
Поделитесь с коллегами:

МОУ «НИЖНЕМАМОНСКАЯ СОШ №1»

ВЕРХНЕМАМОНСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ







Доклад на тему:

«ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ»



Подготовила:

учитель Шевченко Н.С.




2009 год. Перед современным педагогом стоит задача поиска возможностей максимально продуктивной адаптации к изменяющимся условиям деятельности и способов наиболее конструктивного профессионального и личностного развития в этих условиях, осмысления разных аспектов своей деятельности с опорой на новые системы отчета в плане представлений о себе, своей миссии, своей позиции между ребенком и культурой. В нормативных документах федерального и регионального уровней за последние 5-10 лет учитель рассматривается как ключевое звено всех реформ в области образования. Именно учитель призван интерпретировать и трансформировать содержание стандарта и программ так, чтобы сделать его доступным для всех учащихся. От того, что и как делает учитель в классе, во многом зависит, с чем уйдут учащиеся после уроков. Поскольку ключевая роль в организации учебно-воспитательного процесса принадлежит все же учителю, профессиональное развитие и самосовершенствование становится сегодня главным приоритетом для каждого педагога. Перспективное развитие образования связывается не только и не столько, с внедрением инновационных подходов к содержанию образования и образовательных технологий, сколько с повышением уровня профессиональной компетенции учителя.
Существуют разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетенция учителя» в педагогической литературе. Одни считают, что профессиональная компетенция учителя выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Другие авторы рассматривают «профессиональную компетенцию» как «личностные возможности и опыт специалиста, его готовность принимать оптимальные решения». Особо хотелось бы остановиться на профессионализме учителя, как явлении педагогической культуры. В динамике современных образовательных процессов все более осознается фундаментальное значение профессионально-педаго­гической культуры, которая выступает мерой и способом творче­ской самореализации личности учителя в различных видах педагогической дея­тельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. Индивидуальная педагогическая культура представляет собой не столько достижение некоего уровня компетентности, сколько состояние самообновле­ния собственной культуросообразности и культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании (Н.Б. Крылова). Высокоразвитая педагогическая культура определяет способность учителя анализировать свою деятельность, по­ложительно относиться к ней, делать ее предметом концептуального осмысле­ния и целевых преобразований. Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства оп­ределенной социально-профессиональной группы является результатом обще­ственного разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специ­альной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное яв­ление обладает сложной структурой, включающей объект, предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, образцы, идеалы, нормы, методы и методики. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают сущест­венные изменения. Что касается педагогической профессии, то она со време­нем приобретает все большую социальную значимость и культуросообразный характер. Как сложное системное образование педагогическая культура включает в себя профессионализм учителя, который состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению за­дач в последующей системе средствами своего предмета за отведенное на учебный процесс время; профессионализм деятельности - умение сред­ствами своего учебного предмета развивать личность учащихся. Профессионализм характеризуется, прежде всего, высокой продуктивностью или эффективностью деятельности. Профессионал высшего класса А.С. Макаренко настаивал на том, что пе­дагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей. Это специальность, которой нужно учить, как и любой другой. Макаренко А.С «Мастерство - это чего можно добиться, - читаем у А.С. Ма­каренко, - и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так может и должен быть прекрасным мастером педа­гог... Я уверен, что все мы люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, - мастер, если он не лентяй». Как справедливо отмечал А.С. Макаренко, ученики простят своим учите­лям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге мастерство, квалификацию, золотые руки, глубокое знание предмета, ясную мысль. Размышляя о педагогическом профессионализме, В.А. Сухомлинский не­изменно подчеркивал: «Ни один учитель не может быть универсальным (а потому аб­страктным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преоб­ладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит инди­видуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков». В системе педагогического образования необходимо обеспечить формирование у учителей ключевых профессиональных компетенций. Демократическая направленность модернизации системы педагогического образования в России выражается, в частности, в том, что современные реформы направлены на то, чтобы добиться переориентации подготовки учителей и воспитателей с передачи им знаний, умений и навыков (ЗУНов), на формирование у них профессионально- педагогической компетентности. Это создает дополнительные возможности для подготовки деятельных, инициативных, самостоятельных учителей и воспитате­лей, способных стать подлинными субъектами образовательной деятельности, обладающими выраженной ценностной педагогической позицией. Педагогическую компетентность определяют как систему знаний, интел­лектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечи­вающих понимание и выполнение профессиональной педагогической деятель­ности. Под профессиональной компетентностью педагога понимается инте­гральная характеристика, определяющая способность решать профессиональ­ные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагоги­ческой деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизнен­ного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность всегда проявляется е деятельности - предметно-информационной, деятельстно-коммуникативной ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетентность Профессиональная компетентность педагога проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, тс есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде дея­тельности. Развитие педагогической компетентности педагога связывается, в частности, с развитием его рефлексивно-исследовательской позиции, которая предпо­лагает, во-первых, исследовательскую часть: а) что я сделал (результат); б) как я это сделал (средства, способы, «тех­нология»); в) зачем я это сделал, ради чего (цель), Во-вторых, критическую часть: а) то ли я сделал, что хотел; б) так ли я сделал, как хотел; в) как я отно­шусь к тому, ради чего я это сделал? В-третьих, нормативную часть: а) что я буду делать впредь в подобных ситуациях; б) как я буду делать впредь; в) ради чего я буду делать то, что буду делать? В структуре базовой компетентности учителя (то есть ком­петенции, отражающей специфику его профессиональной деятельности) вы­деляют три основных аспекта. Во-первых, решение задач, связанных с изу­чением и развитием ребенка. Во-вторых, решение задач, связанных с созда­нием условий успешного педагогического взаимодействия на уроках и вне уро­ков, в школе и вне школы. В-третьих, решение задач, связанных с организаци­ей и осуществлением диалога, взаимодействия с возможными партнерами в окружающей среде. Учитель, с одной стороны задает энергетику личностного роста ученика, формирует его опыт деятельности и отношений, а с другой стороны он сам должен постоянно развиваться, быть открытым новому опыту, иметь возможность быть творцом содержания и технологии обучения. Чем дольше учитель рабо­тает в школе, тем ближе он в субъективном восприятии к личностно-профессиональной вершине. На фоне позитивных внешних оценок у педагогов наблюдаются разные варианты отношения к результатам своей профессиональной деятельности. У одних складывается образ раба своей профессии, вероятно приводящий к тому состоянию, которое называ­ют «псевдопрофессионализмом». Человек неудовлетворен итогами своей деятель­ности, стремится все бесконечно переде­лывать, совершенствовать, считая достиг­нутое более чем скромным результатом или вовсе отрицая успешность собствен­ной деятельности. Поведение других сводится к эксплуатации прежних достижений, преувеличении собственных представлений о достигнутых успехах, завышенной оценке значимости собственной деятельности, что вытесняет, по сути, субъектную работу, направленную на дальнейший личностно-профессиональный рост. У третьих, переживание своих достижений связано с постоянным стремлением соответствовать профессии учителя. Профессиональную активность педагог развивает как автор своих идей. Изменение роли и статуса учителя XXI в. выдвигает и новые требования к уровню профессиональной компетенции учителя, к его профес­сиональным и личностным качествам. Эти требования включают: способность самостоятельно и критически мыслить; открытость педагогическим инновациям; способность адаптировать свои знания и умения к условиям вариативности обра­зования (т.е. к постоянно меняющим­ся условиям социальной и профессио­нальной среды); умение решать новые проблемы и брать на себя профессио­нальную ответственность; способность к автономии и социальной активности; способность к профессиональной рефлексии, исследовательской и творческой деятельности; способность к профессио­нальному самообразованию и саморазвитию. Педагогическая техника как форма организации поведения учителя или воспитателя представляет собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских и режиссерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе педагогических задач. Уровни профессионального развития педагога.

  1. Базовой характеристикой деятельности педагога считают педагогическую умелость, под которой понимают достаточно хо­рошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осущест­влять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профес­сиональном уровне и добиваться более или менее успешного обу­чения и воспитания учащихся (И. Ф. Харламов и др.). Совокуп­ность различных профессиональных умений преподавателя назы­вают педагогической техникой, которая является базовым компо­нентом педагогического мастерства.
  2. Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство, под которым понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и вос­питательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффектив­ность учебно-воспитательного процесса.
3) Развитие этих качеств, высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и технологическая компетентность, креативные (творческие) способности педагога - все это способст­вует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями в частности.
Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как активно-действенное состоя­ние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учетом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности. 4) Готовность к нововведениям - это такое личностное про­явление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практи­ческой готовности). Педагог-новатор - это автор новой педагогической системы, то есть совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих тех­нологий.
  1. Готовность педагога к созданию авторской технологии, характеризующейся согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответст­вующей единому замыслу и личностному опыту учителя, автор­ским стилем его педагогической деятельности, - один из важней­ших показателей личностного развития педагога.
  2. Разработка и усовершенствование авторских образова­тельных программ.
  1. Авторская методическая система - это совокупность ин­дивидуальных приемов, средств, а также оптимальных для педаго­га, его индивидуального стиля деятельности форм и методов, ха­рактеризующихся целостностью, оригинальностью и результатив­ностью их применения.
  2. Высшим уровнем профессионального саморазвития педагога является создание им собственной - авторской педагогической системы работы, состоящей из индивидуальной дидактической, индивидуальной воспитательной и индивидуальной методической систем.
Очевидно, что, зная реальный уровень профессионального раз­вития, каждый педагог может легко развивать технологию своего дальнейшего личностно-профессионального роста (саморазвития). Хотелось бы остановиться на исследовательской деятельности, как одной из форм профессиональной самореализации педагога в начальной школе. Современной школе нужен принципиально новый учитель - учитель-исследователь, владеющий методами организации и прове­дения опытно-поисковой эксперименталь­ной работы. В профессио­нальной деятельности, особенно в сфере образования, существуют благоприятные условия для реализации данной потребнос­ти. Работая с младшими школьниками, пе­дагоги: - сталкиваются с проблемой, как соз­дать условия для индивидуального разви­тия ребенка; - выдвигают идеи и гипотезы о возмож­ных путях, формах, способах решения этой проблемы; - выбирают и обосновывают методы собственной профессиональной деятель­ности; - получают определенные результаты собственной профессиональной деятель­ности и обосновывают их в итоге реализа­ции программы четырехлетнего обучения младших школьников. Из данных компонентов и складывается исследовательская деятельность педагога, основы которой должны быть заложены в ходе получения профессионального образования. Исследовательская деятельность педагогов может осуществляться по трем направлениям: - исследовательская деятельность в рамках работы методического объединения; - исследовательская деятельность в рамках прохождения педагогом процедуры аттестации; - инициативная исследовательская деятельность (самообразование). Первое направление исследовательской деятельности педагогов начальной школы представляет собой чаще всего эпизодиче­скую и связанную с планом работы методи­ческого объединения работу. В рамках дан­ного направления организуется подготовка сообщений для коллег по результатам изучения, анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литерату­ры, аннотирования статей периодической печати. Как показывает практика, потребность в исследовательской деятельности особенно активизируется в момент прохождения процедуры аттестации педагогических ра­ботников: учитель готовит работу по обоб­щению опыта, в которой представляет тео­ретический материал по самообразованию, какие-то диагностические данные, практи­ческие материалы. Первые два направления, по нашему мнению, следует отнести не к исследова­тельской деятельности, а к исследователь­ской работе, которая проводится эпизоди­чески и не приносит существенных резуль­татов, не позволяет педагогу в полной мере показать результаты своего труда. Истинная исследовательская деятель­ность будет присутствовать в профессио­нальной деятельность педагога лишь в том случае, если у него сформирована мотива­ция к ней. Педагог владеет исследовательскими умениями и приемами организации подоб­ной деятельности. Первым шагом в иссле­довательской деятельности как одной из форм самореализации педагога-практика должно стать проявление умения выявить противоречие и сформулировать проблему при выборе темы самообразования. Тема самообразования в оптимальном варианте формулируется на четыре года - период обучения ребенка в начальной школе. Сформулировав проблему при приеме де­тей в I класс, педагог на протяжении четырех лет изучает ее теоретические основы и решает практические задачи. Углубившись в проблему в течение четырех лет, всесто­ронне изучив ее, обсудив на различных уровнях (заседания методического объеди­нения, городские и областные семинары, научно-практические конференции), соб­рав практические материалы, педагог имеет возможность достойно представить свои достижения, продемонстрировать профес­сиональную компетентность, получить удовлетворение от многолетнего изучения проблемы в обобщении своего опыта. Наиболее актуальным для педагогов, работающих с младшими школьниками, яв­ляется формирование тех или иных умений учащихся. Отслеживание уровня сформи­рованности умений (проведение педагоги­ческого исследования) невозможно без вы­деления критериев и показателей сформи­рованности изучаемого явления. В против­ном случае проводимое исследование будет носить субъективный, ха­рактер. Таким образом, исследовательская деятельность будет выступать одной из форм профессиональной самореализации педагогов при условии реализации научного подхода к изучению уровня сформированности у учащихся тех или иных умений. По мере овладения учителем профес­сиональными знаниями и в процессе реше­ния профессионально направленных задач складывается видение реальных ус­ловий профессиональной деятельности и соотнесение задач, условий и своих воз­можностей, умение регулировать свою дея­тельность на основе профессиональной рефлексии - важнейшего качества личности учителя-профессионала. Рефлексия в широком смысле слова ха­рактеризует самосознание человека/осмыс­ление им оснований собственных действий и поступков. Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий все более глубокого ее сознания, критиче­ского анализа и конструктивного совершен­ствования. Именно рефлексия обеспечива­ет выход из полной поглощенности непос­редственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятие позиции над ней (вне ее), для суждения о ней. Для учителя характерно то, что сама деятельность выступает для него в качестве особого предмета анализа, осмысления оценки. Если при решении практиче­ских задач, возникающих в конкретных пе­дагогических ситуациях, учитель непосред­ственно включен в процессы реального вза­имодействия с учащимися, то теперь сами эти процессы становятся предметом иссле­дования. Рефлексивные процессы букваль­но пронизывают профессиональную дея­тельность учителя. Они проявляются:
  • в процессе практического взаимодей­ствия учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенап­равленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся;
  • в процессе проектирования деятель­ности учащихся, когда учитель разрабаты­вает цели обучения и конструктивные шаги их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возмож­ностей их продвижения и развития;
  • в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности.
Таким образом, профессиональная рефлексия проявляется в глубине анализа педагогической деятельности (своей и чужой), в умении корректировать деятельность на основе этого анализа, в умении ставить реальные цели и задачи как с точки зрения объективной логики процесса профессиональной деятельности, так и с точки зрения собственных реальных возможностей достичь цели имеющимися у них средствами. По мере становления учителя как субъекта педагогического труда, он начинает занимать все более активную личностную позицию по отношению к своему труду, внося свой индивидуальный вклад не только в его осуществление, но и в совершенствование и развитие. Высокий уровень профессиональной активности личности педагога проявляется в творческом отношении профессиональной деятельности. Школа создает самое ценное - будущую нашу смену. От учителей во многом зависит, какими будут наши воспитанники. Будут ли они людьми добрыми, с широко развитыми духовными потребностями, интересами. Будут ли они подготовленными к труду, к жизни. Мир детской души… Простой и знакомый на первый взгляд, а в действительности очень сложный и неизведанный. В нем уже своя первая радость или первая горечь, первая правда или первая ложь. Кто виноват в этом? Кто оставил первый добрый или злой след? Учитель, ты наставник и друг учеников! Сумей на все найти ответ. Постучись в мир детской души и пусть тебе откроют. Пусть тебе поверят, поведают, что радует и что гнетет. Заслужи это! Своим сердцем, тактом и вниманием.












МКОУ «Нижнемамонская СОШ №1»




Тема:

«Построение системы работы педагога по повышению уровня собственной профессиональной компетенции»

( на основе материалов открытых уроков)






Учитель: Шевченко Н.С.







2011 год.
Перед современным педагогом стоит задача поиска возможностей максимально продуктивной адаптации к изменяющимся условиям деятельности и способов наиболее конструктивного профессионального и личностного развития в этих условиях, осмысления разных аспектов своей деятельности с опорой на новые системы отчета в плане представлений о себе, своей миссии, своей позиции между ребенком и культурой. Развитие педагогической компетентности педагога связывается, в частности, с развитием его рефлексивно-исследовательской позиции, которая предпо­лагает, во-первых, исследовательскую часть: а) что я сделал (результат); б) как я это сделал (средства, способы, «тех­нология»); в) зачем я это сделал, ради чего (цель), Во-вторых, критическую часть: а) то ли я сделал, что хотел; б) так ли я сделал, как хотел; в) как я отно­шусь к тому, ради чего я это сделал? В-третьих, нормативную часть: а) что я буду делать впредь в подобных ситуациях; б) как я буду делать впредь; в) ради чего я буду делать то, что буду делать? В структуре базовой компетентности учителя (то есть ком­петенции, отражающей специфику его профессиональной деятельности) вы­деляют три основных аспекта. Во-первых, решение задач, связанных с изу­чением и развитием ребенка. Во-вторых, решение задач, связанных с созда­нием условий успешного педагогического взаимодействия на уроках и вне уро­ков, в школе и вне школы. В-третьих, решение задач, связанных с организаци­ей и осуществлением диалога, взаимодействия с возможными партнерами в окружающей среде. Учитель, с одной стороны задает энергетику личностного роста ученика, формирует его опыт деятельности и отношений, а с другой стороны он сам должен постоянно развиваться, быть открытым новому опыту, иметь возможность быть творцом содержания и технологии обучения. Чем дольше учитель рабо­тает в школе, тем ближе он в субъективном восприятии к личностно-профессиональной вершине. На фоне позитивных внешних оценок у педагогов наблюдаются разные варианты отношения к результатам своей профессиональной деятельности. У одних складывается образ раба своей профессии, вероятно приводящий к тому состоянию, которое называ­ют «псевдопрофессионализмом». Человек неудовлетворен итогами своей деятель­ности, стремится все бесконечно переде­лывать, совершенствовать, считая достиг­нутое более чем скромным результатом или вовсе отрицая успешность собствен­ной деятельности. Поведение других сводится к эксплуатации прежних достижений, преувеличении собственных представлений о достигнутых успехах, завышенной оценке значимости собственной деятельности, что вытесняет, по сути, субъектную работу, направленную на дальнейший личностно-профессиональный рост. У третьих, переживание своих достижений связано с постоянным стремлением соответствовать профессии учителя. Профессиональную активность педагог развивает как автор своих идей. Изменение роли и статуса учителя XXI в. выдвигает и новые требования к уровню профессиональной компетенции учителя, к его профес­сиональным и личностным качествам. Эти требования включают: способность самостоятельно и критически мыслить; открытость педагогическим инновациям; способность адаптировать свои знания и умения к условиям вариативности обра­зования (т.е. к постоянно меняющим­ся условиям социальной и профессио­нальной среды); умение решать новые проблемы и брать на себя профессио­нальную ответственность; способность к автономии и социальной активности; способность к профессиональной рефлексии, исследовательской и творческой деятельности; способность к профессио­нальному самообразованию и саморазвитию. Педагогическая техника как форма организации поведения учителя или воспитателя представляет собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских и режиссерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе педагогических задач. Современной школе нужен принципиально новый учитель - учитель-исследователь, владеющий методами организации и прове­дения опытно-поисковой эксперименталь­ной работы. В профессио­нальной деятельности, особенно в сфере образования, существуют благоприятные условия для реализации данной потребнос­ти. Работая с младшими школьниками, пе­дагоги: - сталкиваются с проблемой, как соз­дать условия для индивидуального разви­тия ребенка; - выдвигают идеи и гипотезы о возмож­ных путях, формах, способах решения этой проблемы; - выбирают и обосновывают методы собственной профессиональной деятель­ности; - получают определенные результаты собственной профессиональной деятель­ности и обосновывают их в итоге реализа­ции программы четырехлетнего обучения младших школьников. Из данных компонентов и складывается исследовательская деятельность педагога, основы которой должны быть заложены в ходе получения профессионального образования. Исследовательская деятельность педагогов может осуществляться по трем направлениям: - исследовательская деятельность в рамках работы методического объединения; - исследовательская деятельность в рамках прохождения педагогом процедуры аттестации; - инициативная исследовательская деятельность (самообразование). Первое направление исследовательской деятельности педагогов начальной школы представляет собой чаще всего эпизодиче­скую и связанную с планом работы методи­ческого объединения работу. В рамках дан­ного направления организуется подготовка сообщений для коллег по результатам изучения, анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литерату­ры, аннотирования статей периодической печати. Школа создает самое ценное - будущую нашу смену. От учителей во многом зависит, какими будут наши воспитанники. Будут ли они людьми добрыми, с широко развитыми духовными потребностями, интересами. Будут ли они подготовленными к труду, к жизни. Мир детской души… Простой и знакомый на первый взгляд, а в действительности очень сложный и неизведанный. В нем уже своя первая радость или первая горечь, первая правда или первая ложь. Кто виноват в этом? Кто оставил первый добрый или злой след? Учитель, ты наставник и друг учеников! Сумей на все найти ответ. Постучись в мир детской души и пусть тебе откроют. Пусть тебе поверят, поведают, что радует и что гнетет. Заслужи это! Своим сердцем, тактом и вниманием.



МКОУ «Нижнемамонская СОШ №1»




Тема:

«Построение системы работы педагога по повышению уровня собственной профессиональной компетенции»

( на основе материалов открытых уроков)






Учитель: Шевченко Н.С.







2011 год.


© 2010-2022