- Преподавателю
- Начальные классы
- Статья «Каким должен быть личностно-ориентированный урок»
Статья «Каким должен быть личностно-ориентированный урок»
| Раздел | Начальные классы |
| Класс | - |
| Тип | Другие методич. материалы |
| Автор | Ходакова Е.А. |
| Дата | 07.01.2014 |
| Формат | docx |
| Изображения | Нет |
| 1 . Личностно ориентированное обучение, его цели, принципы. Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребёнка, его самоценность, субъектность процессов обучения. Цель личностно ориентированного обучения состоит в том, чтобы заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Личностно ориентированное обучение строится на следующих принципах: 1. принцип самоактуализации 2. принцип индивидуальности 3. принцип субъектности 4. принцип выбора 5. принцип творчества и успеха 6. принцип доверия и поддержки 2 .Личностно -ориентированный урок. Основным элементом образовательного процесса был и остаётся урок, но в системе личностно- ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. На мой взгляд, современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем. Но всё же далеко не всегда его можно считать личностно ориентированным. Итак, личностно- ориентированный урок изменяет: ■ тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству); ■ ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения; ■ позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу; ■ характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников. Отличия личностно- ориентированного урока от традиционного урока. Во- первых, это организация самого урока и деятельности на нём. Меняются методы преподавания, способ и степень взаимодействия учителя с учеником. Учёт интересов учеников и их способностей, ученикам предоставляется реальный выбор содержания обучения, уровня и методов его усвоения. Во - вторых, становится другой позицией педагога. Она включает в себя следующие характеристики: установка на ученика, как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность; умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей; позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учеников; опора на субъективный личностный опыт ученика; ориентация на формирование учебной деятельности школьников. Развитие мотивационной деятельности учеников, повышение степени самостоятельности на уроке; диалогическая позиция в общении с учащимся; направленность на осознание учителем мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия; «считывание» учителем эмоциональной информации ученика и реагирование на неё, проявление социально - педагогической наблюдательности; заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания, и замечания учеников по поводу организации образовательного процесса; направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности; поощрение творческой активности учащихся. В-третьих, меняется позиция ученика. Ученик выступает субъектом деятельности. Субъективная позиция ученика характеризуется активным и творческим отношением к учёбе, когда сам учащийся создаёт себе условия для успешной деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов. В-четвертых, меняется характер взаимоотношений между учителем и учащимися в учебном процессе. В личностно ориентированном обучении и учитель, и ребенок являются субъектами деятельности, и поэтому вступают во взаимодействие, для которого характерны взаимоопределение, совместная рефлексия деятельности, взаимная радость или сострадание, взаимная творческая деятельность. Иной характер взаимоотношений учителя и учащихся обеспечивается, прежде всего, ориентацией обеих сторон на взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, взаимоуважение. 3. Подготовка личностно -ориентированного урока. Подготовка к уроку начинается с составления плана-конспекта. Конспект личностно ориентированного урока обладает некоторыми особенностями. Он содержит рефлексивную часть, обязателен момент целеполагания, по-новому строится контрольно-оценочная деятельность. Одно из основных требований при составлении плана-конспекта личностно ориентированного урока заключается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познавательных (умственных) действий, которыми должны овладеть ученики, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с субъектным опытом ученика. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинтересоваться мнением детей; порекомендовать использовать разнообразный материал для подготовки домашнего задания с учетом индивидуальных предпочтений детей. В личностно ориентированном уроке очень важен контроль за процессом работы учащихся. Учителю важно не просто зафиксировать ошибку, но и выяснить ее природу; не прямо подсказывать правильный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устранения ошибки на конкретном учебном материале. Особенности построения личностно- ориентированного урока. 1. Мотивация учебной деятельности. Мотивационная сфера является основой всех психических процессов человека, она делает его поведение наиболее устойчивым, оказывает существенное влияние и на умственную деятельность. Я считаю, что мотивационная сфера влияет на формирование индивидуального стиля умственной деятельности и оказывает воздействие весь процесс обучения детей в школе. Но существует и обратное влияние: специально организованная система мер оказывает влияние на развитие мотивационной сферы. Именно мотивы определяют учение школьников, являются внутренним стимулом продвижения школьников в обучении. Поэтому в своей работе, считаю необходимым целенаправленно и ежеурочно формировать устойчивую положительную школьную мотивацию школьников. В практике использую следующие приёмы для создания положительной мотивации учащихся к организации учебной деятельности: 1.Постановка очередных задач и их выделение на каждом уроке по теме. В структуре урока обязательным является мотивирующий этап, во время которого учащиеся подводятся к теме урока и определяют, чему они хотят научиться на уроке и зачем им это надо. Также примером может послужить то, что на каждом вводном уроке в тему мы определяет то, что нам предстоит изучить по данному разделу, и просматриваем задачи по урокам, чтобы осознанно подойти к конкретному этапу обучения. 2.Использование занимательных ситуаций на этапе мотивации. 3.Анализ проблемных ситуаций по теме урока. Решение творческих задач. 4.Решение системы творческих задач по теме урока, анализ системы проблемных ситуаций. 5. Использование исследовательских задач. Прогнозирование учебной деятельности реализуется при выдвижении ее целей. Но если предвидение - это мыслительный процесс, который выполняется в голове педагога или ученика, то цель - желаемый результат, который необходимо достигнуть. Поэтому она не только осознается, но и фиксируется. Учитель вместе с детьми формулирует цель, учитывая положительный, желаемый прогноз. Трансформация целей в процессе обучения - целеполагание - исключительно важный момент, как для педагога, так и для ученика. Поэтому уже с первых уроков мы с детьми учимся определять цель урока. - Чему будем учиться на уроке? - Чему ты хочешь научиться? - Для чего этому надо научиться? Данный вопрос задаётся нескольким ученикам, т. к. цели разных детей не всегда совпадают. Дети принимают либо цель своих товарищей, либо ставят свою цель. Чем же характеризуется осознанность целенаправленного действия? ■ осознание достигнутого предметного результата; ■ осознанный характер предвосхищения будущего результата; ■ дополнительное осознание некоторых побочных последствий; осознание отношения целей к объективной ситуации (возможные и невозможные цели); осознание отношения целей к потребностям (приемлемые и неприемлемые цели); ■ осознания отношения целей к способностям (легкие или трудные); ■ осознание самого процесса целеобразования. В своей работе использую систему приемов, направленных на принятие учеником цели обучения: выбор цели из нескольких предлагаемых учителем целей обоснование этого выбора (Какая цель является главной, основной? Почему?); определение реальности, достижимости цели (Получится ли у нас достичь поставленную цель?); замена нереальных целей реальными; активная проверка, уточнение своих целей; определение последовательности целей; постановка новых целей с учетом достигнутого уровня; конкретизация целей; определение целей; определение зависимости целей от условий; постановка нестандартных целей. Какими бы точными и обоснованными ни были прогноз и цели, этого недостаточно для налаживания сотрудничества в обучении. Необходимы предварительные действия, которые определяют, как могут быть достигнуты желаемые результаты. Иначе говоря, следует спроектировать модель той работы, которая должна быть выполнена, т.е. разработать план, фиксирующий, что, когда, где и как должно произойти. Учитель и учащиеся становятся соратниками при разработке плана урока. Если предложить учащимся в конце занятия наметить план следующего урока, то получим вполне реальные "наброски". Может быть, не все их предложения окажутся приемлемыми, но интересные варианты найдутся всегда. А уж если хоть что-нибудь будет воплощено в жизнь, удовлетворение ребят уроком будет полное, доверие к учителю - несомненное. Например, урок по предмету «Мир вокруг нас» по теме «Водоёмы нашего края»(4 класс), определив тему урока, выясняем, что хотели бы узнать по данной теме. На доску выношу ответы детей: - месторасположение водоёмов нашего края; - что такое водоёмы; - экологические проблемы водоёмов и их охрана; - виды водоёмов и их отличия; - растительный мир водоёмов; - использование водоёмов человеком; - животный мир водоёмов; - названия водоёмов нашего края; - интересные факты о водоёмах нашего края. Как логичнее рассматривать данную тему? Приходим к следующему выводу, что более правильным будет рассматривать эти вопросы в следующем порядке: - что такое водоёмы; - виды водоёмов и их отличия; - названия водоёмов нашего края; - месторасположение водоёмов нашего края; - растительный мир водоёмов; - животный мир водоёмов; - использование водоёмов человеком; - экологические проблемы водоёмов и их охрана; - интересные факты о водоёмах нашего края. По ходу составления плана выясняем, где и каким способом будем это узнавать: в учебнике, по карте, по таблице, с помощью видеофильма, из газет и т. д. Опираясь на данный план, строим работу на уроке. Урок математики во 2 классе тема «Повторение. Единицы длины. Геометрические фигуры». - Единицы измерения длины. - Соотношения единиц длины. - Виды геометрических фигур. Их особенности. - Нахождение периметра геометрических фигур. Объясняю детям, что составить план деятельности - это значит: - во-первых, выделить главные моменты в том, что ты собираешься делать; -во-вторых, наметить, в какой последовательности будешь их выполнять, т.е. выделить этапы работы; - в-третьих, решить, какими способами и приемами будешь пользоваться; - в-четвертых, наметить, когда будет выполняться работа, сколько времени на нее будет затрачено, к какому сроку она должна быть сделана. Я считаю, что это важно, так как самоопределению человека, несомненно, способствует умение планировать свою деятельность, предполагать результаты своего труда, видеть средства, с помощью которых они будут достигнуты, а также для себя отмечать недочеты и просчеты в планировании. 3. Рефлексия учебной деятельности. Необходимым и обязательным считаю формирование содержательной учебной рефлексии, пронизывающей все моменты, этапы урока. Она позволяет присваивать материал, пропускать его через себя. «Рефлексия - умение осознавать то, что человек делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность»,- писала Талызина Н.Ф. Рефлексия может быть организована следующими сторонами: физическая сторона (успел - не успел, устал - не устал, т. е. осознание условий работы, самоощущений); сенсорная сторона (отражает самочувствие: комфортно - некомфортно, был уверен - не уверен, был доволен чем-то - не доволен чем-то); интеллектуальная сторона ( что и как понял - что не понял, в чём сомневаюсь, какие и в чём затруднения испытываю и т.д.) духовная сторона (стал лучше - хуже, помогал на уроке или мешал, был ли полезен другим, был интересен). Рефлексия может осуществляться в сфере сознания (мышления), деятельности, общения и, что самое главное, самосознания. Для формирования содержательной учебной рефлексии в практике использую такие приёмы и методы: метод не законченных предложений (Сегодня на уроке мне удалось… Самым трудным на уроке было… Самым интересным на уроке было… Я думаю, мне следует продолжить изучение… Мне надо обратить внимание на… Самый интересный момент на уроке - это… Самый неинтересный момент - это …) Данную работу провожу и письменно, и устно. рисование настроения по ходу и в конце урока (личики, солнышко); составление таблички в начале урока знаю | хочу знать | узнал ли |
|
|
|
|
составление схемы, рисунка, графика при работе текста;
составление шпаргалок по предметам;
создание ребятами «ловушек» или заданий с ошибками по изученному материалу;
самостоятельная проработка нового материала (выделяется главное, второстепенное, что было самым трудным, что не понял, что дополнили из других источников). Такой самостоятельной работе предшествует обсуждение формы итога, т.е. что должны получить (таблицу, схему…)
работа с калькой ( надо пометить непонятные слова, характеристику героя, описание явлений природы…)
значки на полях (всё понятно, получается хорошо - «+»,
есть затруднения - «┴»,
очень трудно, нужна помощь - «-» или «П!»,
интересно - «!»,
узнал новое - « Н.»);
в конце четверти, изученной темы проведение специальных рефлексивных уроков.
Хочу отметить, что никакое задание мы не завершаем, пока не связали его с поставленными задачами, не пропустили через себя, не выяснили, что получилось, что нет, почему не получилось, и как достигнуть нужного результата.
4. Контрольно- оценочная деятельность.
Неотъемлемым звеном каждого личностно ориентированного урока и организованного на нём акта учебной деятельности являются особые действия контроля и тесно связанные с ними действия оценки, играющие важную роль в организации всей учебной деятельности.
Основная форма контроля в учебной деятельности - это пооперационный контроль, т. е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполняемого учебного действия его ориентировочной основе («плану действия»).
Однако этого вида контрольного действия недостаточно для решения задач. Важную роль играет и контроль, приводящий к отказу от старого способа действий в новых условиях и стимулирующий ребенка к поиску путей трансформации этого способа. Этот вид контроля применяется при постановке учебной задачи. Для того чтобы подобная задача была поставлена, учащиеся должны обнаружить дефицит своих возможностей, ограниченность применения уже известных им способов действий («плана»). Перед ними встает задача: проверить пригодность самого «плана», его соответствие фактическим условиям действия. Это задача тоже на контроль, но объектом контроля в ней является сам «план действия», а не его исполнение.
Развитие контрольно-оценочных действий происходит намного быстрее и эффективнее при наличии взаимоконтроля и взаимооценки участников совместной работы, в том числе и самого учителя. Применение специальных средств контроля детей за действиями самого учителя (контроль «ученик - учитель»), детского взаимоконтроля (контроль «ученик - ученик») позволяет обучить детей самоконтролю за процессом (операционный контроль) и результатами собственной учебной деятельности (итоговый контроль). Другими словами, взаимоконтроль («ученик - учитель», «ученик - ученик») является предпосылкой формирования действия самоконтроля у учащихся. Формирование действий самоконтроля является центральной педагогической задачей на первоначальном этапе обучения (Эльконин Д. Б., 1991). Первоначальным объектом контроля младшего школьника должны быть действия самого учителя и других детей, а затем уже и собственные действия.
Итак, контроль рассматривается как особое учебное действие, которое имеет следующие виды:
- по объекту контроля - взаимо- и самоконтроль;
- по месту, занимаемому в процессе решения задачи, - рефлексивный контроль, планирующий (предваряющий, упреждающий) контроль, операционный (диагностирующий и корректирующий) контроль, итоговый (констатирующий) контроль.
Формированию данных видов контроля придаю большое значение на уроках, так как именно они обеспечивают способность к самостоятельной организации и регуляции деятельности. Действие самоконтроля необходимое условие успешности обучения.
На практике использую следующие приёмы, методы формирования самоконтроля.
Для формирования предварительного (прогностического) самоконтроля, проверяющего уровень готовности к выполнению задания, решения учебной задачи, использую следующие приёмы:
Ориентировка в задании до начала работы:
-Как вы думаете, сможете ли вы выполнить это задание? Трудно ли оно для вас?
- что именно трудно?
-Что надо учитывать при выполнении работы? С чего начнёте работу?
- Какие этапы можете выделить у работы? Определим их последовательность.
-Как вы сможете себя проверить?
- Для чего нужно уметь решать такие задания?
- Какие трудности могут встретиться при выполнении задания? Где можно допустить ошибку?
- Составьте схему (алгоритм) решения задания.
- Какая помощь , знания могут понадобиться?
Постепенно данные вопросы как бы сворачиваются, переходят во внутренний план действий учеников.
Определение плана и хода выполнения задания
- С чего лучше начать работу? Что логичнее сделать сначала, а что потом?
Как правило, пункты плана выношу на доску , а затем обсуждаем последовательность их выполнения с детьми, строим урок, опираясь на совместно выработанный план.
Самоинструктаж и взаимоинструктаж.
-Подумайте, как лучше выполнить задание. Подготовьте план, инструкцию, которая помогла бы вам (или вашим товарищам) правильно выполнить задание.
Анализ учебного материала.
Так при решении задач часто использую такой приём:
- Прочитайте задачу. В паре проанализируйте условие, найдите способ решения задачи.
Главное условие, каждый ученик класса должен понять и суметь объяснить решение данной задачи. Если какая-то пара не может справиться с заданием, то пары объединяются в четвёрки, и анализ идёт уже в четвёрке. При необходимости, класс объединяется в шестёрки, восьмёрки. После решения задачи особо отмечаются те ребята, которые смогли не только правильно решить, а главное сумели понять и объяснить другим ход решения.
На уроках русского языка использую приём орфографического прочтения текста, что является хорошим средством предупреждения ошибок.
Погружение в задание. Это может быть работа с формулировкой темы урока, с заголовком произведения.
Фиксирование ошибочного действия.
Часто на уроках при обсуждении разных позиций встаю на сторону ошибающихся учеников, акцентирую внимание на их рассуждениях. Дети понимают, что позиция учителя неверная, доказывают, рассуждают и тем самым подчёркивают те сложности, на которые надо обратить внимание.
Предупреждение ошибок.
-На что обратим внимание при выполнении этого задания?
- Какие ошибки здесь можно допустить?
- Как правильнее выполнять задание?
- Необходима ли мне помощь, и какая?
-Где надо быть особо внимательным?
При процессуальном контроле обязательна оценка, так как ученик сверяет свои действия с эталоном.
Назначение данного вида контроля:
- не потерять цели задания, то есть выполнять его без формализма,
- обеспечить произвольность внимания,
- оперативное видение ошибки, их своевременное обнаружение,
- обеспечить качество усвоения материала.
В практике использую следующие приёмы:
проговаривание в устной форме или комментирование на подготовительном этапе усвоения (при знакомстве с новым вычислительным приёмом, на первых уроках выполнения фонетического, синтаксического, морфологического
разборов и разбора по составу). Необходимо, чтобы дети поняли, что означает сопровождать - выполнять действие и одновременно комментировать его.
комментирование работы товарища (один выполняет работу, другой объясняет его действия);
«беседа» с автором произведения или учебника - постановка вопросов, их запись по ходу чтения текста;
письмо с « дырками»;
надписывание знаков, букв и их объяснение;
прописывание орфограмм по ходу и их фиксирование;
использую рабочую закладку при работе с разными текстами. Дети по ходу работы отмечают на ней главную мысль, непонятные слова и выражения, ключевые слова, могут составить план, выделить части текста, найти ответы на вопросы к тексту другие задания. После выполнения индивидуальной работы результаты сверяются в парах, обсуждаются, несовпадения можно вынести на общеклассное обсуждение.
составление модели, схемы, таблицы.
совместное (групповое) составление правил, алгоритмов действий, их апробация в группе, выявление достоинств и недостатков, дальнейшая коррекция.
пометки на полях : ( - ) не знаю,
( ?) есть вопросы,
( + ) понимаю хорошо, трудности нет,
( ! ) узнал новое.
«мозговой штурм» - работа в группе по комплексу заданий: найти ошибки, исправить их, объяснить причину и как работать над ошибками.
при выполнении задания «Исправь ошибки» сделать так, чтобы дети отмечали разные типы ошибок, сравнивали полученные результаты между собой, обсуждали их.
Без данного вида контроля невозможно выяснить причины трудностей и неуспехов в учении. Процессуальный контроль обеспечивает «думанье» по ходу действия.
Третий вид контроля - итоговый контроль или контроль по результату.
Главное в данном виде контроля вновь вернуться к цели, к проблеме, которую решали.
- Над чем мы работали?
- Какую цель ставили?
- Что надо было сделать?
- Как, каким способом, решали задачу, проблему?
Для формирования данного вида контроля использую следующие приёмы:
проверка по образцу. Например, орфографическое прочтение текста, чтение по ролям, выразительное чтение, сопоставление с правилом, с алгоритмом.
игра «Задай вопрос» (постановка вопросов продуктивного характера детьми по прочитанному тексту, правилу).
составление плана, опорной схемы, модели выполненного задания.
сравнение того результата работы, который получили в группе, с результатом других групп, с правилом (алгоритмом, способом действия) данным в учебнике.
дополнение своего правила, таблицы, схемы, рассуждения.
в начале урока ставится цель, что я хочу узнать, чему хочу научиться. Эту цель ребята фиксируют на полях (например, решать уравнения - Р. У., решать задачи - Р. З., выразительно читать стихотворение - В.Ч., определять склонение - О. С. и т.д.) В конце урока фиксация знаками тех умений и знаний, которые планировали получить( «+»- цель выполнена, «┴»- цель не выполнена полностью, надо доработать, «-»- не удалось достичь цели).
в конце урока дети заполняют табличку, в которой фиксируется действия, выполненные на уроке.
Табличка может иметь и такой вид, если стоит цель проконтролировать свою работу в группе
выдвижение
идей
дополнения
выявление
ошибок
поведение
умение
сотрудничать
Общий балл
После окончания работы задаю детям вопросы:
- Что нам удалось? Какие цели достигнуты?
- Сложным ли было задание? В чём состояла сложность?
-Каким способом работали? Был ли этот способ эффективен?
- Трудно ли было себя проверять? Почему?
- На что надо опираться при проверке?
- Зачем мы выполняли такое задание? Где оно нам может пригодиться?
- Какие проблемы, трудности у нас возникли? Над чем ещё надо поработать?
- Какую цель поставим для себя?
- Как оцениваете свою работу?
- Что могли бы посоветовать ребятам, чтобы правильнее выполнить задание?
Данные вопросы включаю в рефлексивно- оценочный блок.
5. Личностно- ориентированное оценивание учебной успешности школьника.
Действие оценки, так же как и действие контроля, осуществляется на всем протяжении учебной деятельности, позволяя школьникам определить:
- усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения конкретной учебной задачи;
- соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели;
- есть ли у школьника возможности (знания, способы действия, желания) для предстоящего решения задачи и т. д.
Вместе с тем оценка должна состоять не в простой констатации этих моментов, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью. Именно оценка должна сообщать школьнику о том, решена или нет данная учебная задача, сможет или не сможет он решить данную задачу, возможно ли решить предложенную задачу известными ему способами.
Содержательная оценка - это процесс развёрнутого оценивания учебной работы школьника в развитии. Содержательная оценка охватывает все стороны учебной деятельности: мотивы, цель, способы действий, критерии, результат.
Содержательная оценка формирует принцип относительной успешности, то есть позволяет увидеть изменения в учебной деятельности, происходящие у школьника, и разрыв между эталонами и образцами. В содержательном оценивании доминирует оценочная линия самого школьника, поворачивая ребёнка к его собственной деятельности. Для содержательной оценки характерно преобладание акцентов на достижение, успех. Недостатки же анализируются в связи с неудачным выбором способов действия.
Моя практика показала, что организация личностно -ориентированных уроков приводит к заметным результатам, так как:
- такое построение уроков позволяет учащимся осознать способы получения знаний;
- ученик становится субъектом учебной деятельности, приобретая главное умение - умение самостоятельно учиться;
- личностно ориентированный урок даёт возможность широкого применения групповой и парной форм работы;
- развивает умения учащихся по постановке цели, прогнозированию предстоящей деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексии;
- класс формируется как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную проблему, искать пути её решения;
- такое построение уроков обеспечивает преемственность начальным общим и основным общим образованием.
Методом проведения тестирования во втором, третьем, четвёртых классах был определён и зафиксирован рост школьной мотивации учеников.
При помощи тестирования выявлено, что ученики класса осознают и принимают оценку учителя.
Методом наблюдения я обнаружила явный прогресс учащихся в умении общаться, анализировать, рефлексировать, оценивать свою работу и работу товарищей. При работе с вариативно дидактическими карточками могу констатировать осознанность выбора уровня задания, стремление сделать задание нетрадиционно, творчески.
15