Реферат по теме: Влияние интеллектуальной готовности на особенности и условия школьного обучения

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

Факультет повышения квалификации

Кафедра начального образования

Влияние интеллектуальной готовности на особенности

адаптации к условиям школьного обучения.

Реферат

Исполнитель:

Пинжина Ольга Ивановна,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №10 г. Юрги

Консультант:

Кемерово 2012

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Адаптация к условиям обучения ребенка в школе

1.1. Понятие "адаптация" в науке 6

1.2. Условия обучения в школе 11

1.3. Динамика и особенности адаптации

к обучению в школе 23

Глава 2. Интеллектуальная готовность и особенности адаптации

к условиям школьного обучения 29

2.1. .Уровни развития познавательных психических

процессов 35

2.3. Уровни интеллектуальной готовности к школе 37

2.4. Методы исследования интеллектуальной готовности

адаптации к условиям обучения в школе 39

Заключение 40

Список использованной литературы 41

Приложение 45

Введение

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка как в социально - психическом, так и в физиологическом плане. Это не только новые условия жизнедеятельности, но и новые контакты, новые отношения и обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа, с первых же дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Осознавая актуальность проблемы адаптации ребенка в школьных условиях обучения, мы решили продолжить исследование в этой сфере. Вопрос о влиянии интеллектуальной готовности на процесс адаптации ребенка к новым школьным условиям ранее недостаточно разрабатывался. Нашей работой мы хотели бы продолжить разработку данной проблемы. У ребенка, к моменту поступления в школу меняется не только социальная ситуация - теперь он ученик, но и ведущий вид деятельности - теперь это не игра, как в дошкольном возрасте, а учебная деятельность. Специфика учебной деятельности заключается в наличии особого продукта, особой организации и особой мотивации этой деятельности. Характеристикой и изучением проблемы учебной деятельности занимались такие исследователи как Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, С.П.Ильин, А.Л.Коломинский, А.А.Реан и другие. Необходимым условием успешности обучения ребенка в первом классе является освоение новых для него особенностей учебы, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. То есть ребенок, поступив в школу, проходит процесс адаптации. Адаптация процесс сложный, сопровождающийся изменениями, которые затрагивают все уровни организма: от молекулярного уровня до психологической регуляции деятельности. На успешность адаптации влияют внешние и внутренние факторы. Однако решающая роль принадлежит внутреннему фактору: характеристика высшей нервной деятельности, уровень притязаний, самооценка, способность к сознательной регуляции поведения и мотивация. Успешная адаптация к деятельности - это залог ее успеха, а адаптированная личность - это человек самодостаточный, уверенный в себе. Почему так важно говорить об адаптации именно в младшем школьном возрасте? Этот возраст приходится на кризисный период в жизни ребенка (кризис 7 лет), происходит смена внутренних убеждений, ребенок пытается стать взрослым, стремиться к независимости. Младший школьник поднимается на более высокую ступень социальной жизни, происходит его первый выход во взрослую, самостоятельную жизнь. И от того какие эмоции преобладать в этот период, возможно зависит его будущее. Поэтому так важно, чтобы ребенок был готов к такому шагу - начать обучение в школе. Ведь в самом становлении процесса обучения, влияние условий обучения на ребенка, важным фактором выступает уровень психологической готовности к обучению, а именно - интеллектуальная готовность. Развитие таких психических функций, как мышление, воображение, внимание, память и восприятие обеспечивают лучшее приспособление ребенка к новым условиям обучения. Поэтому объектом нашего исследования стала специфика адаптации ребенка младшего школьного возраста к условиям обучения в школе. При чем, при анализе адаптации ребенка к обучению основными критериями ее оценки выступают:

1. Выходные параметры деятельности:

1. уровень достижений;

2. дисциплинированность.

2. Степень реализации внутреннего потенциала:

- удовлетворенность успеваемостью.

3. Интеграция, включенность в группу.

На наш взгляд, интеллектуальная готовность является одним из источников успешности или не успешности обучения и влияет на адаптацию. Но стоит отметить, что интеллектуальная готовность является не единственным фактором, влияющим на адаптационные процессы в первые месяцы обучения ребенка в школе. В последнее время родители и некоторые педагоги ошибочно считают, что ребенок должен усвоить определенное количество знаний, умений и навыков, и этого достаточно для обучения. Да, несомненно, ребенок должен иметь запас знаний, высокий уровень произвольности психических процессов, но не следует выпускать из виду и личностную готовность. У ребёнка, ко времени поступления в школу, должна сформироваться внутренняя позиция школьника, он сам должен захотеть пойти в школу и учиться. Меняется самосознание ребенка, его мотивационная сфера. На передний план выступают мотивы учения и сотрудничества. Поэтому нельзя разграничивать и рассматривать отдельно интеллектуальную и личностную готовность ребенка к школе. Необходимо уделять внимание всем сферам личности ребенка и рассматривать в общем: в аспекте психологической готовности.

Глава I. Адаптация к условиям обучения ребенка в школе

1. 1. Понятие " адаптация " в науке

Понятие "адаптация " многогранно. В широком смысле слова, адаптация / от лат. adapto - приспособляю / - это приспособление организма к внешним условиям. Данное понятие встречается в различных областях науки: в физиологии, педагогике, психологии. В физиологии "адаптация" означает приспособление строение и функции организма, его клеточных систем - субсистем, органов к условиям окружающей среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды. В основе адаптации лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутренней среды. Приспособительные реакции /адаптационные реакции/ подразделяются на быстрые и медленные: - быстрые реакции / врожденные /, формирующиеся в процессе эволюции организма, обеспечивают так называемую срочную адаптацию / например, одергивание конечности в ответ на болевое раздражение/. Они весьма экономичны: полезный для организма результат достигается с минимумом затрат. - медленные реакции направленные на долговременную адаптацию и формируются постепенно, в условиях длительного воздействия факторов внешней среды /например, адаптация к недостатку кислорода с сохранением работоспособности в условиях высоты и т.д./ Адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих неспецифических черт и называются адаптационным синдромом, то есть
ответной реакцией организма на стрессоры. Таким образом,
функциональное состояние, развивающееся под действием стрессоров
называется стрессом, а адаптационный синдром призван снять это
состояние. Впервые термин "адаптационный синдром " был предложен в 1936 году канадским физиологом Г. Селье. В развитии адаптационного синдрома выделяют три стадии:

1) стадия тревоги. Включает фазу шока и противотока
/мобилизация защитных реакций организма/. Вся стадия длится от нескольких часов до двух суток;

2. стадия сопротивляемости. Сопровождается повышением устойчивости организма к различным воздействиям;

3. в зависимости от исхода второй стадии наступает стадия стабилизации /адаптация к стресс-факторам/ или стадия истощения / дезадаптация, дегенерация организма, или как крайний вариант, гибель/.

Типы поведения при общении: 1. Активно включаемый, адекватно - лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная форма социального реагирования. 2. Активно включаемый, неадекватно - лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения - адаптивная форма.

3. Активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная форма.

4. Активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий,
   фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная форма.

5. Пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная
   форма.

В психологической адаптации выделяется два основных типа адаптационного процесса:

1. А-тип: он характеризуется преобладанием активно -
   инициативного воздействия на социальную среду других
   индивидов;

2. В-тип: он характеризуется как тип пассивный, с конформистской
   ориентацией.

На успешность адаптации будут влиять две группы факторов:

- внешние, касающиеся самого процесса деятельности и

условий, в которых она протекает;

- внутренние, относящиеся к адаптируемой личности, ее физическим, функциональным и психологическим характеристикам. [4, 58].

Таким образом, адаптация - это важнейший процесс в жизни человека. Выделяют физиологическую, психологическую и социальную адаптации. В целом адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. На успешность адаптации оказывают влиянии внешние и внутренние факторы. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую "платит" организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться к новым условиям обучения в школе. И далее мы должны раскрыть специфику обучения в школе и рассмотреть те новые условия обучения, в которые попадает первоклассник.

1. 2. Условия обучения в школе

3. Симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он
старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Однако школа - это особое учреждение, общественное, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности": между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми. Согласно взглядам Д.Б.Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна из самых актуальных проблем возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Л.С Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Обычно готовность складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе [23, 28-35]. В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуальный подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

1.3. Специфика жизнедеятельности ребенка

в новых условиях школьного обучения Мы дали общую характеристику младшего школьного возраста. Данной проблемой занимались: Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдова, их сотрудники и последователи - Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, В.В.Репкин, В,В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др… До сих пор мы говорили о переходе ребенка дошкольника к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б.Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: " ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива так же не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

«РЕБЁНОК - ДЕТИ»

«РЕБЁНОК - РОДИТЕЛЬ»

«РЕБЁНОК - УЧИТЕЛЬ»

«РЕБЁНОК - ВЗРОСЛЫЙ»В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется:

Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям, детям.

«РЕБЁНОК - УЧИТЕЛЬ»1. Новые отношения ребенка к обществу и является одним из условий обучения в школе. Смена отношений: "ребенок - взрослый" на "ребенок - учитель" ставит ребенка в новый социальный статус: ученика. Хорошее поведение и отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

«РЕБЁНОК - СВЕРСТНИКИ»

«РЕБЁНОК - РОДИТЕЛИ»

Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношения ребёнка к родителям, детям. Впервые отношения "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип " все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, мер оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции, это подчеркивала и его форма / мундир /. В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме. В школе общий закон для всех. Теперь он школьник и на него возложены новые обязанности. Так же меняются отношения ребенка к другим детям, появляются отношения: "ребенок - сверстники".

Новая ситуация пронизывает всю жизнь ребенка. Эта социальная

ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта

деятельность называется учебной.

Как же характеризуется учебная деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это не достаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания / дидактические игры, например /. В дошкольном возрасте усвоение -косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. 2. В этом и заключается второе условие обучения в школе -

смена ведущего вида деятельности. В дошкольном возрасте это была - игра, с поступлением в школу у ребенка появляются новые обязанности, меняется вид деятельности. Согласно Д.Б.Эльконину, " учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Или могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста"[1, 175]. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как его субъекта - совершенствование, развитие, формирование его личности. Деятельность обучающегося направлена на присвоение глубоких системных знаний, обработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Следует отметить, что учебная деятельность существенно отличается от учения. Учение может происходить и в других видах деятельности: в трудовой, профессиональной, игровой и т.д… Например, в дошкольном возрасте, играя, ребенок усваивал определенный круг знаний, умений, навыков. Но мы не можем назвать эту деятельность учебной. Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и
   решение учебных задач;

2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3. общие способы действий предваряют решение задач. /И.И.Ильясов/
   К этим трем необходимо добавить еще две существенные
   характеристики учебной деятельности:

- во-первых, отвечая познавательной, не насыщаемой потреб-ности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

- во-вторых, в процессе учебной деятельности изменяются психи-ческие свойства и поведение обучающегося, в зависимости от резуль-татов своих собственных действий. И мы можем сказать, что учебная деятельность должна пониматься шире, чем ведущий вид деятельности. Учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Но когда ребенок первый раз приходит в школу, он сталкивается с рядом трудностей. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б.Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

3. Формирование такой познавательной мотивации и является третьим, немаловажным условием благополучного обучения в школе. Действительная мотивация будет иметь место лишь тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно и интерес-но. Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывает мотивация, ее сила и структура как таковая. Уже классический закон Йеркса-Додсона установил зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Данный закон гласит, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако, как известно, мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу сильный - слабый), но и качественно (по принципу внешние - внутренние). При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Качественная характеристика мотивов чрезвычайна важна, так как, например, на познавательную (внутреннюю) мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе. Однако, сами внешние мотивы могут быть как положительными (мотивация успеха, достижения) так и отрицательными (мотивация избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не изменяет. Предметом изменения в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, " чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами / число, звук /, и "руки учителя" - это его мозг. Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Деятельность, первоначально распределенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С.Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений.

3. Общение ребенка со сверстниками в коллективе, как равноправных участников совместной деятельности, выступает четвертым условием обучения в школе. " Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры", - писал Л.С.Выготский [14, 112].

Г.А.Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников и пришла к выводу, что учебный материал дети лучше усваивают в совместной работе со сверст-никами. Это мнение согласуется с мнением Ж.Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок - взрослый". В группе сверстников отношения равноправные и симметричные. Ж.Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развива-ются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм. [16, 18]. Попадая в новую ситуацию, ребенку для успешного приспособления необходимо умение общаться со сверстниками, но эта связь в основном осуществляется через педагога. Отношение педагога оказывает решающее значение на их отношения друг к другу. Таким образом, межличностные отношения не могут быть достаточно развитыми, так как дети в этот момент приспосабливаются к новой социальной ситуации, к новому виду деятельности и к новому социальному окружению, где педагог - референтное лицо, а лишь затем сверстники. Тем не менее в случае успешной адаптации дети начинают испытывать эмоциональное влечение к своим одноклассникам, и это проявляется в следующем: адаптированные дети чаще занимают престижные социометрические статусы, имеют большее количество взаимных выборов, преобладающим мотивом выбора одноклассника является учебная деятельность. Итак, можно сказать, что младший школьный возраст - начало школьной жизни, вступая в него ребенок приобретает новую внутреннюю позицию школьника. Меняется не только социальный статус ребенка, но и условия жизни. Мы выделили несколько условий, при которых обеспечивается наиболее благоприятное обучение в школе. В отношениях ребенка к обществу происходит изменения, теперь к ребенку относятся как к деятельной личности, возлагают повышенную ответственность. Ребенок, в свою очередь, старается справиться со своими обязанностями, в первую очередь перед учителем, который, в глазах ребенка, олицетворяет содой общество в целом. Смена ведущего вида деятельности влечет за собой напряженную работу, так как ранее ребенка не оценивали так серьезно, игра была для него развлечением. Теперь ребенок трудится как бы не для себя, а для учителя, ради хорошей оценки. Такое поведение обусловлено, прежде всего, из-за несоответствия мотива, с которым ребенок приходит в школу, и содержанием учебной деятельности. Формирование познавательной мотивации выступает условием обучения в школе. Так же немаловажным условием является общение ребенка со сверстниками в коллективе. Корпорация сверстников в коллективе обуславливает лучшее усвоение детьми материала. Благоприятные межличностные отношения в классе сближают детей, так как у них одна цель - учебная деятельность.

1.4. Динамика и особенности адаптации ребенка к условиям обучения в школе Ребенок, поступив в школу, попадает в новые условия и начинает осваивать особенности нового вида деятельности - учебной. Это неизбежный процесс, в период ознакомления с новыми окружающими условиями ребенок проходит процесс адаптации. Резкая ломка привычных стереотипов, на фоне возрастного кризиса, может приводить к срывам и боязни идти в школу. По этой причине адаптация может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость и трудности в общении со сверстниками и учителем. У одних детей переход на школьную форму обучения проходит ровно, а у других скачкообразно. Особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, а так же с мотивами, самооценкой. Однако социальные факторы имеют здесь немаловажное значение. Значение индивидуальных особенностей ребенка, на основе которых строится система включения его в новый вид деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным. Как упоминалось выше адаптация подразделяется на физиологическую и психологическую. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем.

Этапы физиологической адаптации: 1этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго / 2-3 недели /.

2 этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все что есть, а иногда и "в долг берет"; поэтому учителю так важно помнить; как трудно каждому ребенку в этот период. На этом этапе напряжение снижается.

З этап - период относительно устойчивого приспособления,

когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. [1, 246] Учителю необходимо учитывать особенности этих этапов адаптации ребенка к школе, ведь возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья. Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, то есть этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются 1-4 недели. Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть /при неблагоприятных ситуациях/ и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, отражают особенности психологической адаптации к школе. Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе изучался характер поведения детей в этих сферах. Исследования Э.М.Александровской показали, что социально -психологическая адаптация детей к школе происходит по разному. Она выделила 3 группы детей:

1 группа: ( 56% ) - адаптируются к школе в течении первых двух месяцев обучения, то есть примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе. К концу адаптационного периода эти дети полностью осваиваются и с новыми требованиями и режимом - они становятся учениками.

2 группа: (30%) - имеет длительный период адаптации, период

несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищами, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

3 группа: (14%)-дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители. [3, 21-22] Анализируя полученные результаты скажем, что учитывая возможные трудности можно выделить факторы, благоприятно влияющие на процесс адаптации.

Факторы благоприятной адаптации:

1. Готовность организма ребенка к началу систематического обучения -
функциональная готовность / развитие отдельных органов и систем
должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на
воздействия внешней среды /.

2. Возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки
   в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки.

3. Состояние здоровья влияет не только на длительность и успешность
   процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего
   обучения.

Исследователи различают три формы социальной адаптации детей - первоклассников к условиям школьного обучения: 1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления детей к новому окружению, к структуре школы и содержанию обучения в ней, ее требованиям, своим обязанностям.

2) общественная адаптация, то есть процесс внутренней
интеграции / объединения / детей в классе и между классами в целом.

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки ребенка к новым формам и методам обучения в школе.

Очевидно из всего вышесказанного, что чем полнее реализовались все три формы адаптации ребенка к условиям обучения в школе, тем выше будет успешность его учебной деятельности. Процесс адаптации к школьному обучению продолжается в течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель "острой" адаптации закладывают основу, определяют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, динамики всех показателей на протяжении всего года. Когда ребенок чувствует, что он необходим, что в нем нуждаются, самооценка его повышается и появляется мотивация на общение, на сотрудничество. Появляется познавательная мотивация, направляя ребенка на решение учебных задач. Приходя в первый раз в школу, ребенок не испытывает еще потребности в теоретических знаниях. У него отсутствует мотивация на учебу, на совместную работу в коллективе со сверстниками и учителем. Ребенок еще не знает как общаться с окружающими в новой для него деятельности - учебной. И важно помочь ребенку в этот сложный, переломный момент адаптироваться к новым условиям школьного обучения. Немаловажное значение имеет эмоциональное самочувствие ребёнка, гармоничность его внутреннего мира. Так же, необходимо отметить, что одной из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков, для этого необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Но, не смотря ни на что, общая готовность учиться /желание / практически равно у всех детей, но реальная готовность различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении будут самые большие трудности в процессе адаптации. [4, 63]

Глава II: Интеллектуальная готовность и особенности

адаптации к условиям обучения в школе

2.1. Интеллектуальная готовность в структуре психологической готовности к школе

Характеристика психологической готовности к школе ребёнка. Когда ребенок поступает в школу, он проходит собеседование, иногда - тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они определяют уровень знаний, умений и навыков. Задача психолога совсем иная - он выявляет психологическую готовность ребенка к школьному обучению. Психологическая готовность к школе - это сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности: личностную / мотивационную / и интеллектуальную готовность к школе. Оба эти аспекта важны, как для того, чтобы учебная деятельность была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. [22, 107]

Личностная готовность к школьному обучению. Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, занятиям и поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности. Влияет и отношение других людей, детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах

младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И.Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка становится со временем содержательней. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать отметки и просто похвалу. Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастает ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнять. Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно - личностное общение / по М.И.Лисиной /. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [20, 16- 17]. Учебная деятельность - коллективная, и потому ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Для детей характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками -

это одно из условий школьного обучения, и дети должны научиться взаимодействовать в этих условиях. Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивное обучение предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Эти параметры и выступают критериями оценки успешности адаптации ребенка к школе. Определяя личностную готовность к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Если у ребенка наблюдается личностная неготовность к школе, то в работе с ним возникает много проблем. Такой ребенок проявляет детскую непосредственность, на уроке отвечает одновременно, не поднимает руку, делится с учителем своими соображениями, чувствами. Он включается в работу только при непосредственном обращении к нему учителя, в остальное время отвлекается. Имея завышенную самооценку, он обижается на замечания. Мотивационная незрелость влечет низкую продуктивность обучения. Поэтому так важна подготовка ребенка к школе в личностном плане.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов - способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные связи, делать выводы. У ребенка должна быть определённая широта представлений,

в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. [22, 111 - 114] Ребенок, поступающий в школу, должен иметь достаточно высокий уровень интеллектуального развития. Долгое время об умственном развитии судили по количеству усвоенных знаний, умений, по объему умственного инвентаря ребенка, который выделяется в словарном запасе. Некоторые думают, что чем больше слов знает ребенок, тем больше он развит. Это не совсем так. Следует учесть, что изменились условия жизни и семейного воспитания. Дети буквально "купаются" в потоке информации, как губка, впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что таким же темпами развивается и мышление. Здесь нет прямой зависимости. Конечно, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни, необходимые дошкольнику как фундамент того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. "Пустая голова не рассуждает, - справедливо замечал советский психолог П.П.Блонский, - чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать». Программа начальной школы, её усвоение потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы - потребует достаточное развитие познавательных процессов. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Детям этого возраста доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний.



Но не следует переоценивать умственные возможности детей. Логическая форма мышления еще не типична, не характерно им. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития ребенка. Важное значение в интеллектуальной готовности к школе имеет наличие у ребенка зачаточных умений, требуемых в данной деятельности. Умения эти обеспечивают высокий уровень обучаемости. Характерной особенностью его является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Психологи - Л.И.Божович и Л.С.Славина выявили, что у одних детей познавательная потребность выражена ярко и имеет так называемую теоретическую направленность, у других она более связана с практической, бытовой деятельностью. Внимательному глазу педагога не трудно в своем классе, группе выделить таких "теоретиков" и "практиков". Именно "теоретики" с бескорыстным интересом ко всему окружающему - являются явными "почемучками". Умственная пассивность других нередко приводит их в число отстающих. Причины такого рода пассивности лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Не будучи в состоянии справиться с самыми простыми учебными заданиями, они быстро выполняют их, если эти задания переводятся в практическую плоскость или в игру. Такие дети требуют особого внимания, направленного на развитие их кругозора, любознательности, познавательного отношения к окружающему, поиску особых форм и методов работы с ними. Важно включить ребенка в осмысленную деятельность, в процессе которой он сам смог бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, заметить их сходства и различия.

Итак, мы видим, что для того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в любых условиях, успешно адаптировался к школе и своему классу, он должен быть интеллектуально подготовлен. А именно, необходимо, чтобы уровень развития всех психических познавательных процессов соответствовал возрасту. В этом возрасте дети приобретают произвольность и осознание всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Только произвольность таких психических процессов как память, внимание, воображение, мышление позволяет ребенку в полной мере войти в учебный процесс и освоиться в новых для ребенка условиях обучения в школе. Обучение в школе предполагает самостоятельность, произвольность психических функций - ребенок должен научиться владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на обучении, сохранить в памяти увиденное или услышанное. Однако произвольность познавательных процессов у детей возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики. Далее мы рассмотрим каждую психическую познавательную функцию, отдельно и во взаимосвязи с другими. А так же, выявим уровень их развития в данном возрасте.

2.2. Уровни развития познавательных психических процессов

Таблица 1: Развитие психических функций у детей к 7 годам.

ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

РЕЧЬ

• Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения, возрастает выразительность речи.

• Складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач.

• Ребёнок учиться излагать свои мысли связно, логично, постигая законы языка.

• Развивается регулирующая функция речи.

• Возникают предпосылки для освоения грамоты.

• Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседа.

• Завершается процесс фонематического развития.

ВОСПРИЯТИЕ

• Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром.

• Осваиваются сенсорные эталоны.

• Возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия.

• Устанавливаются взаимосвязи восприятия и мышления, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется.

МЫШЛЕНИЕ

• Мышление становится внеситуативным.

• Возрастает планомерность мышления.

• Ребёнок переходит от использования готовых связей и отношений к более сложным приёмам.

• Возникают попытки объяснить явления.

• Складываются предпосылки к появлению таких качеств ума, как гибкость, пытливость.

ВНИМАНИЕ

• Значительно возрастает концентрация, объём и устойчивость внимания.

• Складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи и познавательных процессов.

• Внимание становится опосредованным.

• Появляются элементы после произвольного внимания.

ВООБРАЖЕНИЕ

• Воображение приобретает произвольный характер: ребёнок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать.

• Становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование.

• Ребёнок осваивает средства и приёмы создания образов.

• Воображение переходит во внутренний план.

ПАМЯТЬ

• Преобладает непроизвольная образная память.

• Память объединяется с речью и мышлением.

• Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание.

• Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, направленную на овладение логическими приёмами запоминания.

• По мере накопления и обобщения опыта поведения и общения ребёнка с взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности.

• Память способствует расширению познавательной деятельности.

2.3. Уровни интеллектуальной готовности к школе

Мы рассмотрели составляющие интеллектуальной готовности детей к обучению в школе. Иногда возникает невосприимчивость детей к обучению, и это является следствием неправильного обучения и воспитания в дошкольный период.

Для того, чтобы ребёнок благоприятно воспринял учение в школе, адаптационный период его прошёл успешно и безболезненно, необходимо, чтобы в его мыслительной деятельности присутствовали следующие аспекты /по А.П.Усовой/:

1. обобщённость мыслительной деятельности;

2. осознание мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

3. гибкость мыслительной деятельности;

4. устойчивость мыслительной деятельности;

5. самостоятельность мышления, определяемая его восприимчивостью к помощи.

Эти особенности мыслительной деятельности младших школьников определяет их темп в продвижении в процессе обучения.

А.П.Усова выделила конкретные признаки вхождения детей в процесс обучения, освоения ими новых условий школьного обучения. Она выделила три уровня, характеризующие различную степень освоения детьми учебного процесса.

Уровни освоения детьми учебного процесса.

1. уровень - отличается произвольностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности; активным, заинтересованным к учению, способностью к самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного дети могут решать доступные для него задачи в практической и умственной деятельности.

2. уровень - более слабый. Все признаки овладения учебным процессом не стойкие. Но, вместе с тем, дети уже могут обучаться, хотя возможны и трудности.

3. уровень - начальная стадия формирования тенденции к обучению, характеризуется внешней дисциплинированностью на занятиях.

В начале школьного обучения, у детей учение явно выделяется из других видов деятельности. Учение предполагает целенаправленное обучение детей и усвоение ими определённых знаний, умений и навыков. Эти умения являются важным критерием успешности обучения. А для того, чтобы ребёнок успешно вошёл в новые условия школьной жизни, адаптировался в них, необходим достаточно высокий уровень познавательных психических процессов.

2.5. Методы исследования уровня психологической готовности к школьному обучению и адаптации к условиям обучения в школе

1. Методика «Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе».
2. Методики исследования уровня развития мышления:

3. Методики на исследование памяти:

3. 1. Методика «10 слов» на определение уровня развития слуховой памяти.
   2. Методика «10 картинок» на определение уровня развития зрительной памяти.
4. Методика на определение уровня развития внимания «Определение продуктивности и устойчивости внимания».
5. Методика «Имитация написанного текста» (копирование письменного образца).

Заключение

Обучение ребенка в школе - процесс сложный и многогран-ный, поступление в школу сопровождается различными трудностями: изменяются условия жизни ребенка, социальный статус, отношения с окружающими людьми. Ребенок приобретает новую роль - ученика, он становится полноправным членом общества и должен научиться вести себя соответствующе. Смена ведущего вида деятельности: с игровой на учебную, приводит к переосмыслению всех норм и правил жизни ребенка. Учение - это деятельность общественно значимая, важная, и выполнять ее нужно ответственно и совместно со взрослыми. У ребенка появляются новые отношения: "ребенок - учитель" и "ребенок - сверстники", которых ранее не было.

При поступлении в школу в связи со сменой условий
проходит процесс адаптации. Адаптация - процесс активного прис-пособления индивида к условиям среды, а так же результат этого
процесса. Адаптация процесс сложный, сопровождающийся изменениями, которые затрагивают все уровни организма: от молекулярного до уровня психологической регуляции деятельности. Успешная адаптация ребенка к условиям обучения в школе - это залог успешного освоения в этих условиях и благоприятное протекание обучения.

Адаптация ребенка к школьному обучению происходит в течение всего первого класса. В первые месяцы происходит становление первоклассников. Формы обучения носят коллективный характер, поэтому и дети сотрудничают в основном на уроке. Дети интеллектуально готовые к школьному обучению чувствуют себя уверенней, они с легкостью входят в группу и осваиваются в новых школьных условиях.

Список использованной литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебное пособие,2-е изд., перераб. и допол. СПб.: изд-во Михайлова В. А., 1998г. - 379 с.

2. Аверин. В. А. Адаптация первоклассника к школе // Психология детей и подростков: Уч. пос. - СПб, 1998 г.

3. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах. Л: 1995г.-246 с.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Книга для учителя. М.: Просвещение, 2001г.- 174 с.

5. Белова Е.Г. Размышление перед школой //Дошкольное воспитание,
   №8, 2004 г.

6. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция,
   пед.поддержка. М.: Пед.поиск, 1998г.-342с.

7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М: Изд-во "Совершенство", 2008 г.-200 с.

8. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах: 1 т. Под ред. А.В. Петровского. М: Педагогика, 1979г. -304 с.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М:
   Просвещение, 1968г.-464 с.

10. Венгер А.А., Мухина B.C. Психология: учеб, пособие. М.:
    Просвещение, 1988г.- 336 с.

11. Венгер А.А. Венгр Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.:
    «Знание», 1994г.-191 с.

12. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец «Педагогика и методика нач. обучения»/ М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др./Под ред. М. В. Гамезо и др.-М.: Просвещение, 1984.

13. Войнов В. Б. К проблеме психофизической оценки и успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии. - 2002. - №1.
    14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - пресс, 1991г.- 534с. (Психология: классические труды).

14. Гин С. И., Прокопенко И.Е. «первые дни в школе». Пособие для учителей первых классов. - М: Вита- Пресс, 2006г.-180 с.11.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: изд-во МГУ. 1988г.-318 с.

16. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей нач.классов и школьных психологов. / Под ред. Беличевой С.А.- М.: издат. центр «Социальное здоровье России» 1993г.

17. Журнал «Начальная школа плюс До и после» №12 2007 г.

18. Бильгильдеева, Т. Здравствуй, цветочный город!: развивающие занятия для адаптации детей к образовательной среде / Т. Бильгильдеева; под ред. И.В. Вачкова .- М.: Чистые пруды,2006.-30 с .-(Библиотечка "Первого сентября". Сер."Школьный психолог"; Вып. 1 (7).

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов.-
    Ростов н/Д: Феникс, 1997г.- 477 с.

20. Коломенский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей
    шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1989г.-316 с.

21. Кравцов Г.Г., Кравцова Е. Е. Психологическая готовность к школе. М.: «Знание», 1997г. - 80 с. (Серия «Педагогика и психология»).

22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / Развитие ребенка от
    рождения до 17 лет/Учебное пособие. - М.: УРАО, 1998г.-177 с.

23. Миронов А.И. Критические периоды детства. - М.: Знание, 1999г.- 96с.

24. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. пед. институтов. / Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1995г-239 с.

25. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, - В 2 кн. 2002.- 608 с.

26. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, - Кн. 3 2002.- 628 с.

27. Немов Р. С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. - М.: Просвещение, 1990. - 310 с.

28. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Российское пед.агенство, 1996г.- 180 с.

29. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред.
    Петровского А. В. - 3-е изд., допол. и перераб. - М: Просвещение, 1996г.- 464 с.

30. Особенности психологического развития детей 6 - 7 летнего возраста
    /Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М.: Педагогика, 1998г.- 165 с.

31. Овчарова Р.В. Справочная книга практического психолога.
    2-е изд., дораб. - М.: 1996г. -352 с.

32. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М: ТЦ
    «Сфера», 1996г.-240 с.

33. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1973.- 288 с.

34. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Под. ред. Глоточкина
    М: Наука, 1996г.-255 с.

35. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

36. Рахновская, И. В. Вместе: играем, учимся, переживаем: пособие для практических психологов по адаптации первоклассников /И. В. Рахновская.- М.:Школьная Пресса, 2005.-29 с. - (Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала; Вып. 27).

37. Реан А.А., Коломинский А.Л. Социальная педагогическая
    психология. Санкт-Петербург, 1999г.-416 с.

38. Селье Г. Стресс без дистресса. Перевод с англ. Общ. ред. М. Крепса-
    М: Прогресс, 1993г. -124 с.

39. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю.Головин. - Минск: Харвест, 1998г.-800 с.

40. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и преподавателей. - Ярославль: Академия развития, 2005 г.- 236 с.

41. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник для
    учителя. - М.: Просвещение, 2001 г.-288 с.; ил.

42. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Часть 1.
    концептуальные и прикладные основы социальной психологии (учебное
    пособие) - М.: Владос, 1995г.- 541 с.

43. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб., 2008 г.-140 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методика «Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе» (разработка С.А.Банкова, НГПИ) В процессе беседы психолог получает сведения об осведомленности ребенка об окружающем мире, общих представлениях ребенка, о его способности ориентироваться в простых жизненных ситуациях, о положении в семье. Беседа необходима для установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессе обследования. Она носит характер доверительного разговора. Психолог должен знать вопросы наизусть, уметь быстро и правильно оценивать ответы ребенка, выслушивать его свободные высказывания. При этом необходимо вести подробную запись ответов, уточнять их, стараясь как можно правильнее понять ход рассуждения ребенка. Психолог, независимо от успехов ребенка, подает ему одобрительные, положительные оценки, подбадривает его: "Молодец! Ты хорошо работаешь". Следует избегать излишнего заигрывания с ребенком, навязывания ему игрового стиля.

Вопросы к беседе

1. Назови свою фамилию, имя, отчество.
2. Назови фамилию, имя, отчество папы, мамы. (Психологу лучше заранее знать состав семьи, наличие или отсутствие кого-либо из родителей,
   чтобы, в случае необходимости, смягчить травмирующую ситуацию).
3. Кем работает твоя мама (папа)?
4. Где ты живешь, назови свой домашний адрес?
5. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь: тетей или дядей?
6. У тебя есть брат (сестра)? Кто старше'?
7. Сколько тебе лет? А сколько будет через год, через два года¹?
8. Сейчас утро или вечер (день или утро)?
9. Когда ты завтракаешь - вечером или утром'? Обедаешь - утром или
   днем? Что бывает раньше - обед или ужин?

Обработка результатов 1. 3а правильный ответ на подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл. Например, при ответе на п. 5: "Я девочка. А когда вырасту, буду тетей", - начисляется 1 балл. Исключение составляют контрольные вопросы. 2. Ребенок может получить 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта. 3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например: "Папа работает инженером на "Азоте", "У собаки больше ног, чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха - две". Ошибочными считаются ответы: "Мама Люда", "Папа работает на работе", а также если ребенок путает времена года, их признаки, "больше - меньше" без наглядных примеров. 4. К контрольным относятся пункты-вопросы: 4, 7, 10, 22. Они оцениваются следующим образом: 4 - за полный домашний адрес с названием города - 2 балла; 7 - если ребенок может вычислить, сколько ему будет лет - 1 балл, если он отвечает с точностью до месяцев - 3 балла; 10 - за обоснованный ответ с перечислением признаков (не менее 3 признаков) - 2 балла, до 3-х признаков - 1 балл; 14 - за каждое правильное указание применения школьной атрибутики - 1 балл; 22 - за правильный ответ: "Попрошу прощения. Отдам свою", - 2 балла. 5. Оценка учебной мотивации. Пункт 15 оценивается совместно с п. 14 и п. 16. Если в п. 14 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ в п. 15 или 16, то отмечается положительная мотивация к обучению в школе (за п. 14-16 надо набрать 4 балла). Дети, желающие учиться, могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятным фактором), другие - на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселые друзья и переменки и т.д.). Нежелание детей идти в школу может быть связано с боязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе, а также нежеланием расставаться с привычными условиями, с положением дошкольника, страхом перед новизной) - отмечается в их высказываниях. Общая оценка результатов. Итоговый балл вычисляется суммированием всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам. "Школьно-зрелыми" считаются дети, получившие в сумме 24-29 баллов, средний уровень школьной зрелости определяется 20-23 баллами, условно неготовыми к школьной жизни молено считать детей, получивших 15-19 баллов. Дети с низким уровнем психосоциальной зрелости нуждаются в расширении кругозора, содержательном общении со взрослыми и сверстниками, обогащении жизненных впечатлений, стимулировании познавательного интереса. Адаптация таких детей может быть осложнена конфликтными отношениями со сверстниками, учителем из-за сохранения ребенком стремления, потребности в игре. Все это требует внимания учителя, психолога, родителей.

2. Методики исследования уровня развития мышления

1. Один большой квадрат, остальные три поменьше.
2. Все квадраты одинаковые. Только один красный, остальные - зеленые.
3. Три одинаковых квадрата и один треугольник.
4. Чайник, Стул, Шкаф, Стол.
5. Шляпа, Портфель, Карандаш, Тетрадь.
6. Роза, Мак, Гвоздика, Чашечка.
7. Красная и черная смородина, Виктория, Гриб.
8. Дамская сумка, Мешок, Зонтик, Чемодан.
9. Лошадь, Самолет, Паровоз, Катер.
10. Мячик, Кукла, Машинка, Дерево.

1. лопата, грабли, пила
2. лето, осень, зима
3. окунь, карась, щука
4. огурец, помидор, картофель
5. шкаф, диван, стол
6. день, ночь, утро
7. слон, тигр, верблюд
8. сирень, шиповник, смородина....
9. июнь, июль, сентябрь

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

За ответ, в котором ребёнок использует помощь 0,5 балла.

За неверный ответ 0 баллов.

Высокий уровень 10-8 баллов

Средний уровень 7-5 баллов

Низкий уровень 4 и менее баллов

2.3. Методика «Последовательные картинки»

(исследование мышления) Операционными компонентами мышления являются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация. У ребенка должны быть развиты все виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое -только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности. Задание: Перед ребенком кладутся произвольно 3 4 картинки, связанные единым сюжетом. Ему предлагается расположить их в порядке действий, отраженных в сюжете, составить рассказ. Анализ результатов. При выполнении задания осуществляется сложная аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга. Выявляется понимание главного в картинках, способность к установлению связей между явлениями, в том числе и причинно-следственной связи (это для дошкольников очень сложно). Рассказ по картинкам характеризует речь ребенка (произношение, словарный запас, умение грамотно строить предложение). Учитываются также наблюдательность и наличие интереса к предлагаемому виду деятельности.

2. Методики исследования памяти

2. Методика исследования внимания

«Определение продуктивности и устойчивости внимания» Цель: определить уровень продуктивности и устойчивости внимания. Инструментарий: листы Ландольта /с горизонтальными строчками колец, с разрезами в разных местах/. Инструкция: ребенку предлагают лист Ландольта со словами: "Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется: "Будь внимательным и работай быстрее" Ты должен по моей команде найти одинаковые кольца, у которых разрыв вверху. Смотри внимательно, и отмечай карандашом. По моей команде ты должен остановиться". ПРОЦЕДУРА: работа проводится в течении пяти минут, через каждую минуту отмечается место, где ребенок остановился. По истечении пяти минут произносится команда "стоп". Результаты подсчитываются по формуле: S = 0,5N - 2,8п; S - показатель продуктивности и устойчивости внимания; N- количество колец, просмотренных ребенком за 1 мин.; п- количество ошибок, допущенных за 1 мин. Оценка результатов: высокий результат - более 0,9 баллов; средний результат - между 0,65 и 0,9 баллов; низкий результат - до 0,6 баллов.

2. Методика «Имитация написанного текста»

(Вариант задания из теста "Школьной зрелости" А. Керна и И. Йирасека) Выполнение заданий этой методики требует от ребенка проявить волевое усилие при исполнении не очень интересной работы, выполнять задание в форме подражания образцу. Способности ребенка к такого рода действиям важны для овладения учебной деятельностью. Важно также в процессе выполнения такого рода заданий выявление особенностей тонкой моторики кисли руки, двигательной координации. Благодаря этому можно не только прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, но и сделать заключение (ориентировочное) о развитии у ребенка способности к саморегуляции и управлению своим поведением в целом. Известно, что уровень развития тонкой моторики, мелких движений является одним из важных показателей психического развития. Диагностическая процедура заключается в предъявлении ребенку заранее написанной на белом листе бумаги фразы: "Он ел суп". Фраза должна быль написана обычным почерком, крупно и ясно. Ребенку предлагается следующая инструкция: "Посмотри: здесь на листе что-то написано. Ты еще пока не умеешь писать. Но попробуй - не смог (смогла) бы ты это написать? Посмотри внимательно и постарайся рядом написать точно также". Для каждого ребенка может быть приготовлен отдельный лист с образцом надписи, можно воспользоваться одним образцом для всех детей, давая каждому ребенку для работы чистый лист бумаги. Оценка результатов: 5 баллов - скопированную ребенком фразу молено прочитать. Она отчетливо разделяется на три слова, размеры букв не более, чем в 2 раза могут быть больше размеров букв образца. Отклонение записи от горизонтальной линии не должно превышать 30. 4 балла - предложение еще можно прочитать. Величина букв и их наклон могут не соответствовать образцу. 3 балла - в записи ребенка можно выделить хотя бы 2 группы, прочесть не менее 4-х букв. 2 балла - на буквы образца похожи по меньшей мере 2 буквы. Скопированное изображение отдаленно напоминает буквы, письмо. 1 балл - отдельные или сплошные "каракули", среди которых нельзя выделить нечто, похожее на буквы. Низкий уровень развития мелкой моторики - дети, получившие 1 балл, нуждаются в дополнительных занятиях, особенно пристальном внимании в начальный период обучения. У них, скорее всего, возникнут проблемы с пониманием заданий учителя, освоением рисунка и письма. Средний уровень - дети, получившие 3-2 балла, считаются готовыми к обучению в школе при условии контроля и внимания в первоначальный период обучения. Им может быть предложена в качестве развивающей процедуры работа, связанная с совершенствованием тонкой моторики - рисование узоров по образцу, занятия с мелкими деталями (составление мозаик, сборка моделей, вязание, вышивание, рисунок). Высокий уровень - дети, получившие 5-4 балла, считаются зрелыми для школьного обучения.

3. Методы исследования уровня адаптации ребенка к условиям школы 1. Методика "СКА3КА" (методика получения обратной связи от учащихся младших классов). Автор: В.А. Кореневская, 1999 г. Цель: оценка уровня психологической адаптации первоклассников к школьному обучению. Исследуемые параметры:

1. Психологическая комфортность к школе.
2. Отношение учащихся к учителю.
3. Отношение учащихся к одноклассникам.

1. Когда человек часто улыбается, он похож на солнышко, а если
   редко, - то на тучку. На солнышко или на тучку похожа твоя учительница? Если на солнышко, то нарисуй солнышко, а если на тучку, то
   нарисуй тучку. (Можно показать, как нарисовать солнышко и тучку).
2. Фея в сказках добрая, ласковая, от нее всегда веет теплом. А
   Снежная королева красивая, строгая. Когда к ней подойдешь, то от
   нее веет холодом. Твоя учительница - Фея или Снежная королева?
   Если Фея, нарисуй цветок, а если Снежная королева, - нарисуй елочку.
   (Можно показать, как нарисовать цветок и елочку).

3. Когда мама рядом, она обнимет, погладит по голове, возьмет
   за руку. От этого становится так приятно, словно тебя касается
   кто-то мягкий и нежный. Твоя учительница обнимает тебя или
   гладит по голове, или берет за руку, как это делает мама? Если да,
   то нарисуй цветок, а если нет - елочку.
4. У каждого мальчика или девочки есть тайна, которую можно
   рассказать такому человеку, который способен внимательно выслушать, не смеяться и никому о ней не рассказывать. Ты мог бы учительнице открыть свою тайну? Если да, то нарисуй цветок, а если
   нет - то елочку.
5. Некоторые мальчики и девочки боятся высоты, некоторые -
   темноты, а есть и такие, которые боятся учителя. Ты, случайно, не
   боишься своего учителя? Если нет, нарисуй цветок, а если боишься -
   нарисуй елочку.
6. Если человеку плохо, он страдает. Ему становится горько и
   одиноко, как Степе. Когда тебя обидят или ты получишь двойку,
   приходят ли тебе на помощь ребята и учительница? Защищают ли
   тебя, жалеют ли? Или тебе никто не помогает в классе, и от этого
   хочется плакать? Если помогают, нарисуй цветок, а если нет -
   елочку.
7. У кого есть волшебная палочка, тот счастливый человек, так
   как любое его желание сбывается. А если бы у тебя была волшебная
   палочка, захотел бы ты взмахнуть ею и оказаться в другом классе,
   где ребята лучше и добрее? Или тебе и в этом классе хорошо? Если
   тебе и в этом классе хорошо, нарисуй цветок, а если плохо - елочку.

Методика «Социометрическое исследование»

(автор Дж. Морено) Цель: измерение отношений детей, взаимоотношений в классе и межличностных предпочтений. Описание: социометрия представляет собой вызванный исследованием акт выбора испытуемыми других членов группы для
совместной деятельности в заданных условиях. Отношения
между детьми в классе следует рассматривать в целостности. Отсюда вытекает необходимость рассматривать отношения каждого ученика ко всем остальным и всех остальных к каждому. Только так можно определить, смог ли каждый ребенок адаптироваться в новых условиях, влиться в коллектив. Прежде чем составить таблицу результатов, следует расположить фамилии всех учеников по алфавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек и приставить каждому ученику порядковый номер. Затем, фамилии располагаются на листе бумаги по вертикали, по горизонтали сверху листа бумаги наносятся порядковые, номера по числу учеников в классе. После нанесения всех данных выборов на вертикальных столбцах, над которыми стоят номера испытуемых, обозначаются все выборы, полеченные каждым учеником в классе. Затем кружком обозначаются взаимные выборы. В суммирующих нижних графах таблицы подводится общий итог эксперимента для каждого члена группы. Полученное число является социометрическим статусом ученика, т.е. положение ребенка в системе личных отношений. Дети, которые в результате эксперимента получают наибольшее число выборов, именуются "звездами", это 6 и более выборов, т.е. в 2 раза больше среднего количества выборов, которые могли получить испытуемые. Если ребенок получает среднее и выше среднего (от 3 до 5 выборов) число выборов, его относят к категории "предпочитаемых". Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его по социометрической терминологии относят к "пренебрегаемым". Тех испытуемых, которых никто не выбрал, считают "изолированными". В результате социометрического опыта можно получить сведения о персональном положении каждого ученика в системе личных взаимоотношений. Перечисленные методики, на наш взгляд, являются достаточно информативными и позволяют изучить влияния интеллектуальной готовности ребенка на процесс адаптации первоклассников к новым условиям обучения в школе.