Статья Активность учащихся при изучении темы «Имя существительное»

Статья

АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ТЕМЫ «ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ»

Активные методы - это система приемов учителя, организующая обучение так, чтобы учащиеся деятельно и самостоятельно работали, преодолевая трудности, встречающиеся при усвоении того или иного предмета.

Целесообразней говорить не столько об активных методах, сколько об активной работе учащихся, т. е. о такой работе, которая сопровождается умственным и волевым напряжением детей.

Чтобы на занятиях по русскому языку учащиеся работали активно, требуются упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей.

На первых же уроках, когда выясняется значение имени существительного, учитель должен организовать самостоятельное выполнение учащимися упражнений.

Среди таких упражнений видное место занимают словарно-грамматические упражнения: дети подбирают имена существительные разной степени конкретности и отвлеченности. Учителя при проверке усвоения материала обычно требуют от учащихся своих примеров. Дети часто приводят такие примеры имен существительных, как слова карандаш, тетрадь, книга, стол, стул. И нередко учителя бывают удовлетворены этими примерами, хотя все они не возбуждают активной мысли учащихся, так как дети часто, не подумав, называют первые предметы, бросившиеся им в глаза. Учитель может заставить думать весь класс, дав, например, задание привести примеры имен существительных, обозначающих различные предметы или явления жизни. Здесь особенно важно, чтобы дети называли наряду с конкретными вещами и отвлеченные понятия (храбрость, счастье...).

Среди упражнений, посредством которых определяются имена существительные, следует указать на словообразовательные упражнения. Учащиеся от определенного имени существительного образуют посредством суффиксов другие имена существительные; например, от слов ветвь, бумага, гора, кровать, мышь, сторож образуют слова ветка, бумажка, горка, кроватка, мышка, сторожка. Ряды образованных таким образом слов могут быть увеличены: веточка, бумажечка, мышонок сторожиха и т. д. Придуманные слова включаются в предложения, составленные самими учащимися.

Дети могут получить задание: от данного слова образовать разные части речи: например, от слова шум образуются слова шумный - шуметь, от слова храбрец - храбрость - храбрый и др. Такие упражнения помогают учащимся различить разные части речи. Это важно для активизации мыслительной деятельности детей, так как в таких случаях им приходится сравнивать (сопоставлять) одно слово с другим.

Словообразовательные упражнения тесно связываются с упражнениями в классификации имен существительных по значению. Например, дети группируют существительные таким образом: названия вещей (стол, книга, пальто); явления природы (лето, гроза, зима, снег); события (сбор, праздник, демонстрация, съезд) и т. д. Группируются имена существительные по родам (день, ночь, утро), по типам склонений (лошадка, конь, лошадь, пыль, доска, мел, тетрадь), по числам (например, имена существительные даны в разбивку: ученица, тетради, класс, книга, ученицы, классы, книги; ученики распределяют их на две группы: имена существительные единственного и множественного числа).

К словарным упражнениям, заставляющим учащихся думать, активно относиться к языковому материалу, следует отнести и упражнения в синонимической замене имен существ и тельных. Например, к существительным подбираются существительные, сходные по значению: буря - вихрь, ураган; шум - крик, рев, гам; граница - рубеж; дорога - путь; жара - зной, ошибка - промах, недостаток; работа - труд: метель - вьюга, метелица; холод - мороз, стужа и т. п.

Упражнения такого характера, помогая детям понять значения отдельных существительных, в то же время обогащают словарь, уточняют его.

В целях уточнения слов в речи целесообразно не только подобрать определенные слова, но и составить предложения с этими словами, например: шум леса, крик совы, рев быка, весенний гам и пр. В тех же целях можно рекомендовать подбор слов с противоположным значением - антонимы, например: шум-тишина, смелость - трусость, труд - отдых, польза-вред, прилежание-лень, сила - слабость.

Словарную работу можно связывать с обучением правописанию. В таком случае она становится словарно-орфографической работой. Дети выписывают из словарика в учебнике русского языка имена существительные и разносят их по разным группам; например, группируют по родам или по типам склонений, по безударным гласным, имеющимся в словах, или по сомнительным согласным и пр. При этом следует выбор учащимися слов ограничить двумя-тремя буквами алфавита, например слова, начинающиеся буквами л, м, н.

Знакомство учащихся с именем существительным целесообразно также связать с упражнениями в разборе морфологического состава этих слов. Анализ существительных по морфологическому составу - средство активного осознания учащимися существительных как части речи и ее грамматических форм. Например, выделяя окончания имен существительных, учащиеся узнают, что окончание -а - признак имен существительных женского рода, окончание -о(-е) указывает на существительные среднего рода; окончание -ы(-и) - показатель множественного числа. Кроме того, наличие или отсутствие того или иного окончания в существительных помогает распределить их по типам склонения: имена существительные на -а(-я) принадлежат к 1-му склонению; окончание -о(-е) или отсутствие окончания - признак имен существительных 2-го склонения; отсутствие окончания, но наличие ь (мягкого знака) на конце слова - признак 3-го склонения. Окончания - показатели падежей. Если учащиеся знают падежные окончания, им нетрудно определить падеж имени существительного и правописание падежного окончания. Например, падежные окончания имен существительных во множественном числе -ам (-ям) - признак дательного падежа (лесам, полям)-, окончание -ами (-ями) - творительного падежа (лесами, полями): окончание -ах(-ях) - типичны для предложного падежа (о лесах, о полях). Учащиеся в таком случае должны выделять в слове окончание, что дает им возможность сопоставить окончания одного и того же существительного в разных падежах или окончания различных существительных в одном и том же падеже. Например:

Д. лес - ам, рек - ам Д. пол - ям, степ - ям

Т. лес - ами, рек - ами Т. пол - ями, степ - ями

П. о лес - ах, о рек - ах П. о пол - ях, о степ - ях

Сопоставление существительных в единственном и множественном числе (по комнате - по комнатам) определяет падеж и падежное окончание этого существительного в единственном числе (если в комнатах, то и в комнате - предложный падеж, окончание -е).

Различение падежей и падежных окончаний полезно соединять с упражнениями в группировке имен существительны х. Можно наметить несколько таких упражнений. Дети придумывают и пишут несколько существительных 1-го склонения в родительном падеже с предлогами (из воды, из реки; от воды, от реки; до воды, до реки, еще лучше: выйти из воды, дойти до реки...). Можно придумать и написать существительные 1-го склонения в дательном падеже с предлогами (подойти к школе, гулять по деревне, подъехать к школе) и т. д. Следующее упражнение: учитель называет или записывает на доске несколько имен существительных 1-го склонения, а ученики пи- шут их с теми предлогами, которые при этих словах чаще всего употребляются, например: вышли из школы, пришли в школу, в школе; купались в реке, плыли по реке, вышли из реки, перешли через реку к т. д. Упражнения могут быть усложнены: дети придумывают словосочетания с существительными 1-го склонения, употребив их : одним и тем же предлогом, но в разных падежах: гуляем в роще, пошли в рощу; живем в комнате, вошли в комнату и т. п. Следующей ступенью в работе этого типа будут упражнения с именами существительными, имеющими одинаковые окончания, но стоящими в разных падежах и с разными предлогами, например: встретились в дороге, шли по дороге; росли в земле, рассыпались по земле и т. п.

В упражнениях постепенно используется элемент сопоставления грамматических форм существительных разных склонений. При разборе, например, целесообразно сравнить падежные окончания имен существительных 1-го и 2-го склонения. Дети придумывают и записывают несколько существительных 1-го и 2-го склонения в определенном падеже с предлогами (например, родительного или дательного: и противопоставляют их между собой (пришел без карандаша, без книги). Сопоставляются друг с другом падежные окончания имен существительных 2-го склонения типа конь, матрос, край.

Упражнения в анализе существительных 2-го склонения по составу помогут учащимся осознать отсутствие окончания у отдельных существительных. Дети часто принимают за окончание ъ, ай в словах мужского рода (конь, край).

При изучении имен существительных 3-го склонения круг упражнений расширяется. Появляется больше возможностей для применения логических приемов сопоставления и противопоставления падежных форм различных существительных. Сопоставляются падежные окончания существительных 1-го и 3-го склонения в родительном падеже: нет лошадки, лошади; в дательном падеже: подошел к лошадке, к лошади. Учащиеся придумывают имя существительное 3-го склонения одного корня со словом елка (ель) и записывают оба эти слова в различных падежах (в родительном, дательном, предложном), с предлогами или без них; например: растет елка, прыгает по елке, подошел к елке; растет ель, прыгает по ели, подошел к ели и пр.

Все указанные упражнения можно выполнять устно наряду с заданиями из учебника.

Изучение имен существительных, особенно падежей и правописания падежных окончаний тесно связано с работой по составлению предложений. Упражнения этого рода можно разбить на четыре группы.

1. Составление предложений с именами существительными в определенном падеже (например, в дательном с предлогом по).

2. Составление группы предложений, объединенных темой (с употреблением в них нескольких имен существительных в определенном падеже).

3. Ответы на запросы, причем в вопросе имеются существительные в нужном падеже.

4. Составление предложений по картинкам, причем требуются определенные надежные формы или эти формы не требуются.

Упражнения перечисленных типов носят аналитико-синтетический характер. Ученики разбирают данные им учителем или взятые из учебника предложения, объединяют входящие в предложения слова парами, определяя падежи имен существительных. Это - анализ. Затем идут синтетические упражнения: составление детьми своих предложений с именами существительными. Письменному выполнению таких упражнений обычно предшествует устное составление предложений.

Постепенно учеников надо научить самостоятельно составлять предложения и записывать их без предварительной устной подготовки. Эта работа должна идти в определенном порядке. Сначала дети учатся самостоятельно записывать существительные, встречаемые в предложениях. Затем предложения составляются по заданию учителя, причем существительные употребляются в определенной форме. После этого учащиеся составляют предложения, объединяя их темой. Необходимо предлагать ученикам связать несколько (два-три) предложения по смыслу; получается нечто вроде рассказа.

Составление предложений на определенную тему требует большого напряжения мыслительных способностей; детям приходится думать не только над формой имени существительного, но и над содержанием предложения. Например, учащиеся составляют предложения о летних развлечениях: Летом я был в деревне. Летом мы купались в реке. От реки до деревни мы бегали наперегонки и т. п. В данном случае в письменной речи употребляются существительные I-го склонения в родительном и предложном падежах.

Активной работой над предложением является составление ответов на вопросы. Упражнения этого рода прививают ученикам навыки составления ответов, правильных с точки зрения орфографии и стиля. Вопросы в этих упражнениях поставлены так, что, отвечая на них, ученик прибавляет всего лишь одно слово. (Например, вопрос: «Какой машиной сеют пшеницу?» Предполагаемый ответ: «Пшеницу сеют сеялкой».) Составляя подобные ответы, дети учатся строить предложения, отвечающие определенным требованиям.

Учащихся надо постепенно переводить и к самостоятельным работам. Для этих целей полезно обращаться к материалу из книг для чтения. В учебнике литературного чтения помещены вопросы по содержанию прочитанного. Эти вопросы (может быть, несколько изменяя их) целесообразно использовать для упражнений в составлении устных и письменных ответов. Важен отбор языкового материала, который может быть использован учащимися в их ответах, нельзя брать случайный материал. Например, прочитали рассказ «Серая Шейка». Учащиеся могут составить ответ на такой вопрос: «О каком времени года говорится в начале рассказа «Серая Шейка»?» Предполагаемый ответ: «В начале рассказа говорится о глубокой осени». Такое упражнение уместно в процессе усвоения детьми правописания имен существительных 3-го склонения. При изучении правописания множественного числа существительных ученики напишут ответ на вопрос: «Как автор описывает шествие Мороза-воеводы?» Ответить можно своими словами или словами стихотворения.

Проверка выполнения учащимися подобных упражнений может проходить в форме грамматического разбора, причем дети объясняют и обосновывают свои ответы.

Еще более самостоятельные упражнения - составление предложений по картинкам. Работа по картинкам требует от детей умения на одну и ту же тему составить не одно предложение, а несколько. При этом, кроме упражнений, данных в учебнике русского языка, учащиеся могут выполнять и другие упражнения по составлению предложений, используя картинки в книгах для чтения. Так, о летних развлечениях дети могут написать ряд предложений, объединенных одной темой, например «Лето». По репродукции с картины И. Левитана «Большая вода» ученики составят предложения на тему о половодье, используя в них имена существительные 1-го, 2-го и 3-го склонения. При этом им не дается ни опорных существительных, ни вопросов. Ставится только задача написать предложения о том, как разлилась река, как переезжали с одного берега на другой в лодке.

Такие упражнения в составлении предложений предполагают постепенное увеличение самостоятельности и активности детей. Учащиеся думают над содержанием и формой, над построением предложений и орфографией, над порядком не только слов в предложении, но и предложений в более сложном целом - в рассказе.

Дети иногда бойко разбирают предложения по частям речи, но не могут объяснить почему слова лето, жара, радость относятся к именам существительным. Не приходится говорить, что при разборе падежей и в процессе применения правил правописания надежных окончаний учащиеся скорее по чутью или по каким-либо случайным или второстепенным признакам определят падеж и его окончание. Цена такого разбора невысокая: настолько идет все по шаблону, что теряется развивающее и обучающее значение работы. Следует на различных этапах работы над именем существительным анализ грамматических форм проводить так, чтобы учащиеся сами старались доказывать правильность своих высказываний. Например, разбирается предложение Машина скосила пшеницу, дети говорят: «Слово машина - имя существительное, так как отвечает на вопрос ч т о?, обозначает предмет»; в дальнейшем они смогут добавить к этому: «Слово изменяется по падежам». Таким же образом разбирается и слово пшеницу.

Объяснения и доказательства, которыми сопровождается грамматический разбор, в какой бы форме он ни проводился устно или письменно, полно или кратко, не могут не активизировать мысль учащихся.

Говоря об активизации мыслительной деятельности учащихся, изучающих грамматику и правописание, мы ни на минуту не должны забывать, что, кроме логического мышления, необходимо опираться и на другие способности детей, на их внимание, память.

Учитель широко пользуется при изучении имен существительных наглядными пособиями, заставляя детей внимательно изучать их.

Активизации учащихся способствует выполнение письменных упражнений выборочного характера (выборочное списывание, выборочный диктант, свободный диктант, сжатое изложение), творческие работы (составление плана, изложение, сочинение).

Хотелось бы также указать и на то, что сам материал для устных и письменных упражнений возбуждает интерес и активность детей. Предложения и связные тексты, не только посильные, но и интересные по своему содержанию, хорошо, выразительно прочитанные, способны сами по себе пробудить мысли детей и заставить их активно работать.