- Преподавателю
- Начальные классы
- Перзентация на тему «Этикет»
Перзентация на тему «Этикет»
Раздел | Начальные классы |
Класс | - |
Тип | Презентации |
Автор | Финенко К.С. |
Дата | 14.02.2014 |
Формат | doc |
Изображения | Есть |
«Развитие чувства ритма через танцевально-музыкальные занятия»
Работа по самообразованию
Педагог хореограф
Финенко Кристина Сергеевна
Москва 2014
2014
Содержание:
Стр.
- Введение………………………………………………………… 3
- Психолого-педагогические аспекты музыкальности…………….. 4
- Принципы и методы музыкального воспитания детей с ОВЗ….. 7
-
Специфика музыкальной работы с детьми с ОВЗ……………… 23
- Функции педагогического коллектива в процессе музыкального воспитания учащихся…………………………………………. 29
- Чувство ритма……………………………………………….. 36
- Цель и задачи ритмики………………………………………. 40
- Рекомендации родителям…………………………………….. 50
-
Литература…………………………………………………. 57
-
Введение.
-
Психолого - педагогические аспекты музыкальности.
- формировать знания о музыке;
- корригировать отклонения интеллектуального развития;
- совершенствовать и развивать танцевальные навыки;
- развивать эмоциональную отзывчивость и реагирование на музыку;
- развивать музыкально-исполнительские навыки, активизировать творческие способности.
- низкий уровень - отсутствует внимание к прослушанному музыкальному произведению, не сформировано умение передать характер музыки; отсутствует навык воспроизведения ритмического рисунка и правильность звукоизвлечения при игре на простейших музыкальных инструментах; нет чистоты интонирования во время пения, имеются нарушения звукопроизношения; не развита способность передачи музыкального образа в движении;
- средний уровень - музыкальные умения и навыки хотя и сформированы, но не носят постоянного характера; деятельность нецеленаправленна, хаотична; быстрая отключаемость от выполнения музыкального задания приводит к срывам поведения;
- высокий уровень - имеется стойкий интерес, сформировано произвольное внимание к слушаемой музыке; способности, умения и навыки отличаются относительной развитостью, возможны адекватные оценки, анализ музыкальных произведений, передача образа в движении.
- раскрытие индивидуальных потенциальных возможностей учащихся;
- постоянное фиксирование внимания воспитанников на их реальных успехах, достижениях;
- использование доступных ребятам видов музыкальной деятельности.
- единство педагогических и медицинских воздействий на детей;
- согласованность воспитательных воздействий на каждого ребенка со стороны педагогов и коллектива учащихся;
- разнообразное воздействие на различные мыслительные процессы, чувства, эмоции, функциональные системы организма;
- выразительное, яркое, художественное исполнение музыкальных произведений, способствующее сопереживанию детьми музыки, ее эмоциональному восприятию;
- исполнение произведения в темпе, доступном для восприятия учащихся.
- исполнение произведения самим педагогом. Это более значимо для развития учеников, является стимулом к занятиям.
- Зрительная наглядность - это картины, рисунки, диапозитивы, диафильмы, графическое изображение музыки, схемы, таблицы, фото и видео презентации и т.д. Применяется для конкретизации впечатлений, иллюстрации незнакомого явления, образа, ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетается со звуковой наглядностью, помогает слуховому восприятию. Комбинированная (аудиовизуальная) наглядность включает учебное кино, телевидение, видеофильмы.
4. Специфика музыкальной работы с детьми с ОВЗ. Решению задач музыкального образования помогает использование разнообразных форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает определенными возможностями (см. схему). Из теории музыкальной педагогики (общей школьной и специальной) выделяются несколько типов уроков музыки, наиболее эффективных для коррекционного обучения умственно отсталых детей. Используются доминантные, комбинированные, тематические и комплексные типы уроков в зависимости от видов музыкальной и художественной деятельности, направленности темы занятия.
Формы организации музыкального образования детей с отклонениями интеллектуального развития в условиях специального (коррекционного) детского дома На уроках доминантного типа преобладает (доминирует) один вид музыкальной деятельности, другие выполняют второстепенные, вспомогательные роли. У воспитанников целенаправленно развиваются музыкальные способности, корригируются определенные нарушения. Например, для развития эмоциональной отзывчивости часто используется пение, дополнительными видами деятельности при этом являются слушание музыки, выполнение танцевальных и образных движений, соответствующих характеру и содержанию музыкального произведения, беседа, способствующая более полному его восприятию. Преобладание во время урока такого вида деятельности, как слушание музыкальных произведений, предполагает развитие не только навыков музыкального восприятия, но и умения выразить настроение с помощью действий творческого характера. Дети учатся самостоятельно анализировать качество исполнения музыкального произведения, определяют его характер и содержание; составляют рассказы, придумывают движения, рисуют. При выборе в качестве основного вида деятельности на уроке игры на музыкальных инструментах у воспитанников расширяются представления о разнообразии музыкальных звуков. С помощью рассказа преподавателя учащиеся овладевают знаниями о детских, народных, духовых инструментах симфонического оркестра. Дополнительным видом музыкальной деятельности в этом случае являются дидактические игры по определению названия инструмента по его звучанию, ансамблевая игра вместе с пением, танцевально-ритмическими движениями. Особенностью уроков комбинированного типа является объединение нескольких видов музыкальной деятельности. При невозможности использования на одном уроке сразу всех видов деятельности следует стремиться к тому, чтобы отсутствие одного из них не было постоянным. Ниже приводится примерный ход урока комбинированного типа: I. Организационный, подготовительный этап: 1) проводятся специальные мероприятия по уравновешиванию негативных нервно-психических проявлений, преобладающих на занятиях. Для этого подбираются такие виды музыкальной и образовательной деятельности, которые обладают активизирующим либо седативным, успокаивающим эффектом. Так, тонизирующее воздействие оказывает на детей прослушивание бодрой, веселой музыки танцевального характера, выполнение ритмической разминки, совместное пение любимой песни, несложная игра на простейших музыкальных инструментах. Напротив, успокаивающее, расслабляющее воздействие на воспитанников оказывает пение или слушание спокойной, любимой всеми музыки лирического содержания, близкой по характеру колыбельной. Дополнительно применяются методы коррекционного воздействия - убеждение и внушение. В ходе проведения подготовительного этапа повышается работоспособность детей, активизируются познавательные процессы, сглаживаются отклонения в поведении; 2) ознакомление учащихся с планом урока. II. Основной этап урока: После проведения подготовительных упражнений происходит переход к основному этапу урока, в ходе которого последовательно используются все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, игра на музыкальных инструментах, музыкально-образовательная деятельность, игровые танцы). Вариативность структуры комбинированных уроков может проявляться в совмещении двух и более видов музыкальной деятельности. Так, слушание музыки может дополняться танцевально-ритмическими движениями, передающими характер прослушанного произведения, и игрой на простейших музыкальных инструментах. В процессе пения используются не только хореографические движения, но и музыкальная драматизация, инсценировка, которые также имеют свои разновидности. В одних случаях содержание песни изображают сами исполнители, а в других - роли распределяются между воспитанниками, не участвующими в пении. Использование разнообразных вариантов способствует повышению интереса детей к такой деятельности. На заключительном этапе урока осуществляются подведение итогов, выставление оценок, распределение творческих заданий на дом. Дети могут совместно исполнить любимую песню, чтобы появившиеся в процессе пения положительные эмоции сохранялись после окончания урока. При составлении плана внимательно продумывается логичность и последовательность предлагаемых заданий. Например, сразу после выполнения танцевально-ритмических упражнений, когда повышаются давление, пульс, учащается дыхание, могут возникнуть трудности с пением. Необходимо постепенное снижение двигательной активности спокойными движениями и играми. Тематические уроки объединены общей музыкальной темой или темой, взятой из окружающей жизни и органично связанной с музыкой. Например, темы: «Что нам осень принесет?», «Образ природы в творчестве русских композиторов», «Народные музыкальные инструменты», «Орган - чудо-инструмент», «Танцевальная музыка в прошлом и в настоящем». На таких уроках следует наиболее полно раскрыть представления о музыкальном искусстве, инструментах, различных музыкальных жанрах. Структура тематических уроков позволяет проводить единую сюжетную линию урока. Сюжет с опорой на сказку или игру придает заданиям увлекательную форму и занимательность, способствует решению психокоррекционных задач. В зависимости от периода обучения содержание тематических уроков постепенно усложняется. На уроках комплексного типа осуществляется связь различных видов искусства. Помимо музыки привлекаются живопись, хореография, кинематография, литература, театр и др. Каждый вид искусства пользуется своим оригинальным языком, выразительными особенностями для воплощения и передачи сведений об окружающем мире, различных настроениях, переживаниях человека. Если темы занятий взяты из окружающей жизни или связаны со сказками, театром, например: «Герои любимых сказок», «Двенадцать месяцев», «Звери-музыканты», «Балеты П.И.Чайковского», дети учатся находить сходство и различие характеристик действующих лиц, богатство оттенков настроения, выраженных специфическими средствами выразительности. Анализируются художественные образы, воплощенные в мультипликационных и детских художественных фильмах, мюзиклах, полиграфических иллюстрациях. Такие уроки с помощью разнообразных видов искусства оказывают на ребенка особое влияние. Происходит воздействие на различные анализаторы, функциональные системы организма. Воспитатели, педагоги дополнительного образования, работающие с детьми, принимают непосредственное участие в подготовке комплексных уроков. На них широко используются знания, умения, творческие навыки, полученные воспитанниками на других занятиях эстетического цикла. В ходе уроков находят применение детские поделки, рисунки, изделия прикладного характера. Уроки проводятся по программному материалу планомерно, включая все виды музыкальной деятельности. Преподаватель распределяет учебный материал на несколько уроков, организуя каждый из них таким образом, чтобы при относительной самостоятельности и автономности он являлся составной частью целостного педагогического процесса. Важна заинтересованность детей в продолжение музыкального воспитания, в овладении новым материалом в ходе последующих занятий. Необходима взаимосвязь каждого урока любого типа с предыдущими и последующими. Для этого при планировании составляется следующая схема: усвоение нового материала, повторение ранее разученного, закрепление полученных знаний, умений и навыков. В ходе урока постоянно меняются виды деятельности учащихся: они поют, играют на инструментах, слушают и обсуждают музыкальные произведения и др. Это требует от педагога дополнительных усилий, так как при переключении с одного на другой вид деятельности необходимо активизировать внимание учащихся и изменять установки эмоционального восприятия. Но вместе с тем чередование заданий, разнообразие и поурочное усложнение учебного материала благоприятствуют развитию различных способностей детей.
5. Функции педагогического коллектива в процессе музыкального воспитания учащихся. Музыкальное воспитание в специальном (коррекционном) учреждении для детей с ОВЗ осуществляется учителем музыки и пения, музыкальным руководителем, педагогами дополнительного образования с помощью воспитателей. Учитель, передает ученикам знания, развивает их способности, произвольное внимание, формирует систему ценностных ориентации. Владеет диагностикой музыкальных способностей учащихся, профессионально исполняет музыкальные произведения, способен доступно для умственно отсталых детей пояснить содержание музыки, расширяет их представления о чувствах человека. Умеет подобрать музыкальный репертуар, соответствующий требованиям доступности, коррекционно-развивающей направленности и художественности, владеет разнообразными методами обучения и приемами, эффективными для возрастной или типологической группы, с учетом индивидуальных качеств личности, применяет все формы организации музыкальной деятельности учащихся, поощряет их самостоятельную творческую инициативу. Отношение воспитанников к музыке во многом зависит от заинтересованности, музыкальных вкусов педагогов, воспитателей. Односторонняя увлеченность взрослых людей современной эстрадной музыкой, равнодушие к лучшим образцам классической музыки не только препятствуют общему развитию детей, но и наносят серьезный вред коррекционно-воспитательному процессу. Поэтому среди профессиональных качеств педагогических работников особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности:
- проектировочной (постановка целей и задач музыкального воспитания, планирование процесса музыкального воспитания);
- прогностической (предвидение результатов музыкально-образовательной деятельности);
- гностической (способность к познанию, самообразованию);
- диагностической (анализ сформированности музыкальных способностей, умений и навыков);
- организаторской (обеспечение условий музыкального воспитания);
- коммуникативной (общение с воспитанниками, другими участниками образовательного процесса).
- проявление интереса, эмоциональные реакции, предпочтения;
- самочувствие, соответствие нагрузок;
- степень активности, самостоятельности;
- качество знаний, умений.
- качество используемого материала, соответствие принципам доступности, коррекционной направленности и художественности;
- уровень исполнения музыкальных произведений (владение инструментом, вокальные данные и т.д.);
- качество пояснений к музыке (владение словесными методами);
- эффективность использования разнообразных методов и приемов;
- использование индивидуального и дифференцированного подхода при руководстве различными видами музицирования с учетом склонностей, интересов, способностей воспитанников;
- использование различных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, игра на музыкальных инструментах, игры, инсценировки и т.д.);
6. Чувство ритма. Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования». Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольден-вейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!». Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать, что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов). Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления? Я считаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно. На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно - музыкально-ритмического чувства. Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм». Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений»,- писал советский музыкант X.С. Кушнарев. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.
7. Цель и задачи ритмики. Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выразительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения. Задачи ритмики: -учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности; -развивать основы музыкальной культуры; -развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма); -учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. Д.); -формировать красивую осанку, учить выразительным, пластичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении; - развивать творческие способности: учить оценивать собственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений. Задачи эти успешно решаются, только если используются подлинно художественные произведения. Репертуар может быть самым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка). Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, откуда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения. Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения). В ритмике используются несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций. Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий, и т. д. На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики:
- музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляски, хороводы; 3) музыкальные игры.
Методика обучения чувству ритма Методы и приемы. При обучении ритмике используются традиционные методы: наглядный, словесный и практический. В данной работе выделено то общее, что характерно для их применения во всех возрастных группах. В наглядном методе - это прежде всего постоянное сочетание наглядно-слухового и наглядно-зрительного приемов. Исполнение музыки каждый раз должно сопровождаться показом. И насколько художественным, ярким будет это сочетание, настолько эффективным будет обучение ритмике. Исполняя музыкальное произведение, педагог должен творчески осмыслить и передать замысел композитора, в народной же музыке следует позаботиться о художественном уровне ее обработки. Показ движения нужно заранее хорошо продумать: сравнительно легко продемонстрировать действия отдельных персонажей (зайца, мишки, лисы) и намного сложнее развернуть сюжет игры или различные хороводные построения. В этом случае музыкальный аккомпанемент на фортепиано можно заменить грамзаписью, напеванием мелодии, под которую музыкальный руководитель в паре с воспитателем показывает движение. Иногда педагог обращается за помощью к детям, предварительно подготовив их к нужным действиям. Но порой всего этого оказывается недостаточно, и тогда одновременно с показом звучит объяснение. Педагог может использовать и тактильно-мышечную наглядность, т. е. прикосновение к ребенку, чтобы уточнить положение головы, отдельных частей туловища, выпрямить осанку и т. д. Этот прием характерен для раннего и младшего дошкольного возраста, а в средней и старшей группах, как правило, достаточно объяснения. Словесный метод (беседа о характере музыки, средствах ее выразительности, объяснение, рассказ о ее образах, напоминание, оценка и т. д.) широко применяется в процессе обучения ритмике как самостоятельный, так и в сочетании с наглядным и практическим методами. Применение его своеобразно тем, что состоит в выборе отдельных приемов и в дозировке их в зависимости от вида ритмики и возраста детей. Так, к образно-сюжетному рассказу чаще прибегают при разучивании игры (особенно в младшей группе); к объяснению, напоминанию - в упражнениях, танцах; оценка становится более обоснованной в средней и старшей группах и т. д. При использовании практического метода (многократное выполнение конкретного музыкально-ритмического движения) особенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, подготовительных упражнениях элементы бега, поскоков, подпрыгиваний, манипуляций с предметами и т. д., а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы. Такое построение занятий облегчает освоение навыка, и ребенок может сосредоточить внимание на образах, настроении музыки и передаче ее в выразительных движениях. Вместе с тем нельзя превращать подготовительные упражнения в тренаж-необходимо облекать их в интересную, занимательную форму, используя для этого игровой и частично соревновательный методы. Музыка в повседневной жизни детского сада часто звучит во время игр, на развлечениях и праздниках, прогулках и экскурсиях. Быт ребенка обеднеет, если исключить музыку. Это еще раз подтверждает большую силу ее воздействия на человека и возлагает особую ответственность на педагога, родителей за правильную постановку музыкального воспитания детей, организацию музыкальной среды для полноценного развития ребенка, становления его личности. Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: музыкальные занятия, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной жизни и на праздниках. Этапы и методика обучения чувству ритма на музыкальных занятиях Традиционное обучение музыкально-ритмическим движениям на занятиях включает три этапа. На первом этапе ставятся задачи: ознакомить детей с новым упражнением, пляской, хороводом или игрой; создать целостное впечатление о музыке и движении; начать разучивание (в общих чертах). Методика обучения состоит в следующем: педагог прослушивает вместе с детьми музыкальное произведение, раскрывает его характер и показывает музыкально-ритмическое движение, стремясь пробудить в детях желание разучить его. (Показ должен быть правильным, эмоциональным и целостным.) Затем педагог поясняет содержание, элементы этого движения, при необходимости показывает каждый отдельно и даже может предложить детям выполнить их. Если элементы хорошо знакомы (или не представляют особой трудности), то воспитатель вместе со всей группой или несколькими детьми выполняет новое движение полностью. При этом педагог напоминает последовательность элементов композиции, разъясняет и вновь показывает движение для более точного выполнения задания. Важное значение на первом этапе (как и в дальнейшем) имеет объективная и тактичная оценка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмоционально-положительное отношение детей к занятиям. На втором этапе задачи изменяются: это углубленное разучивание музыкально-ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музыкального произведения. Педагог дает необходимые разъяснения, напоминает последовательность действий, своевременно, доброжелательно оценивает достижения детей. Если появляются затруднения, воспитателю следует вновь обратиться к музыке, ее выразительным средствам, наглядному показу движения (с соответствующими пояснениями). На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осознанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т. д. Эти приемы помогают детям глубже прочувствовать музыку, запомнить последовательность движений, найти соответствующий образ. На третьем этапе обучения ритмике задача заключается в том, чтобы закрепить представления о музыке и движении, поощряя детей самостоятельно выполнять разученные движения, а в дальнейшем применять их в повседневной жизни (под грамзапись, аккомпанемент детских музыкальных инструментов, пение). Методика закрепления и совершенствования музыкально-ритмического движения нацелена на работу над его качеством. Воспитатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмоционального выполнения детьми музыкально-ритмических движений. Желательно предлагать также творческие задания, например, внести изменения в знакомую пляску или игру, придумать новую композицию хоровода из разученных элементов танца. Таким образом, музыкальные занятия-основная форма организации обучения детей; однако обучение следует осуществлять, используя все подходящие жизненные ситуации как в детском саду, так и в семье. Развитие чувства ритма в ходе праздников и развлечений Значение праздников и развлечений как формы развития чувства ритма детей трудно переоценить. Как показывают многие исследования, гармоничное становление личности ребенка невозможно без эмоционального отношения к окружающему миру. Для того чтобы преодолеть расхождения между знанием моральных норм и реальным поведением детей, необходимо, чтобы возникло не только понимание той или иной ситуации, но и положительное отношение к событию. Эмоциональное развитие, «воспитание чувств» детей осуществляется под воздействием взрослых, которые как бы задают ребенку эталоны эмоционального отношения к окружающему. Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу личности ребенка. На чувства детей оказывают влияние красочное художественное оформление праздника, музыкальное сопровождение, художественное слово, костюмы персонажей и т. п. Очень важен стиль руководства взрослого, организующего праздники и развлечения для детей. Следует продумать сценарий таким образом, чтобы каждый ребенок чувствовал себя не зрителем, а участником совместной деятельности, мог по ходу праздника проявить самостоятельность, выбрать тот или иной способ действия, поступок, проявить сострадание, желание прийти на помощь тому или иному персонажу. В практике дошкольных учреждений встречаются разнообразные по тематике и форме развлечения, всегда организуемые взрослыми (музыкальный руководитель, воспитатели, родители и др.). Роли в них распределяются по-разному: в одних случаях исполнителями бывают только взрослые, в других -дети дошкольного возраста одной или нескольких возрастных групп. Возможно и совместное участие взрослых и детей. Особенно ценными для музыкального развития являются развлечения, которые закрепляют и углубляют музыкальные впечатления, полученные на занятиях, духовно обогащают детей, развивают основы музыкальной культуры. Это прежде всего беседы-концерты по слушанию классической музыки, как детской, так и не предназначенной специально для детей. Так, если на занятиях дошкольники слушают отдельные пьесы из «Детского альбома» П.И. Чайковского, то беседа-концерт «Детский альбом П.И. Чайковского» поможет закрепить впечатления и познакомить с новыми пьесами или всем циклом. Если на занятиях дети слушают небольшие фрагменты из произведений А. Вивальди, И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. Бетховена, М.И. Глинки и других композиторов, то при проведении беседы-концерта можно взять более крупные отрывки. Беседа-концерт, посвященная творчеству одного из композиторов, расширяет, обогащает, углубляет впечатления детей. Роль и место музыки в развлечениях неодинаковы. Если в концертах она является ведущей, то в театральных представлениях и спектаклях музыка вводится для углубления их эмоционального воздействия на детей, в определенной мере выполняя роль музыкального оформления. Развлечения, подготовленные и исполняемые взрослыми, должны обогащать детей яркими, красочными впечатлениями. Эпизодически малыши могут включаться в действие, это активизирует их восприятие, внимание, воображение. Ребенок начинает чувствовать себя участником происходящего и увлеченно, с удовольствием сопереживает артистам, персонажам сказок, спектаклей.
Развитие чувства ритма в повседневной жизни (прогулки, рекомендации родителям) Если музыкальные занятия, как и занятия вообще, являются основной формой учебной деятельности в детском саду и воспитательно-образовательный процесс осуществляется путем прямого обучения, то в быту приоритетным становится косвенное руководство музыкального руководителя, воспитателя, родителей музыкальным воспитанием детей. Прямое обучение в повседневной жизни не исключается совсем, но оно должно быть ограничено. Любое музыкальное общение с ребенком следует строить на совместной деятельности, партнерстве, всячески поощряя его инициативу, что особенно важно при самостоятельных музыкальных проявлениях детей. Итак, форма организации музыкального воспитания в повседневной жизни детского сада предусматривает два вида руководства со стороны воспитателя, музыкального руководителя, родителей: прямое и косвенное. Во время игр, упражнений обучающего характера, прогулок музыка может звучать по желанию и детей, и взрослого.
8. Рекомендации родителям по развитию чувства ритма Слушайте музыку Она улучшает настроение, способствует эмоциональному развитию. Ребенок с конца первого - начала второго года жизни с удовольствием слушает детские песенки и инсценировки детских сказок. Уже в этом возрасте можно приучать малыша слушать классическую музыку. Чаще включайте музыку в детской комнате. Она может сопровождать любые занятия ребенка, но позаботьтесь, чтобы звук был приглушенным. Учите ребенка воспроизводить мелодию хлопками, постукиванием, пением Если малыш еще не научился самостоятельно выполнять задание, хлопайте его ручками, взяв их в свои руки; отстукивайте ритм или дирижируйте его рукой. Поощряйте движения под музыку Устройте парад, маршируя и стуча в барабаны. Организуйте домашний оркестр из игрушечных музыкальных инструментов или куханной утвари. Меняйте темп движений (то быстрее, то медленнее). Инсценируйте детские потешки, песенки, стихи Двигательное упражнение "Ноги и ножки" (для детей от 3 лет) Большие ноги шли по дороге: топ-топ, топ-топ, топ-топ. (ходьба в медленном темпе, четко опуская ногу на всю стопу). Маленькие ножки бежали по дорожке: топа-топа-топа-топ, топа-топа-топа-топ. (бег на носках с остановкой на последнее слово). "Часы" Тик-так, тик-так, все часы идут вот так (наклоны головы то к одному плечу, то к другому). "Непослушный дождик" (для детей от 3 лет) Дождик - кап! Дождик - кап! То сильней, то тише. (ударять указательным пальцем одной руки по ладони другой).
Не стучи, не стучи, Не стучи по крыше! (грозить пальцем) Непослушный какой! (укоризненно покачать головой). Погоди, не лейся! Заходи к малышам (поманить руками). И в тепле погрейся! (положить ладони на плечи, скрестить ладони на груди "Прогулка" По узенькой дорожке Шагают наши ножки (ходить по кругу друг за другом, высоко поднимая ноги),
По камешкам, по камешкам (поскоки с ноги на ногу в медленном темпе),
И в ямку... бух! (сесть на пол на последнем слове). Меж еловых мягких лап (стучать пальцами по столу)
Дождик кап-кап-кап (поочерёдно всеми пальцами раскрытых кистей)
Где сучок давно засох, Серый мох-мох-мох (поднять руки над столом, сжимать-разжимать кулаки).
Где листок к листку прилип, Вырос гриб, гриб, гриб. (указательным пальцем правой руки касаться поочерёдно всех пальцев левой руки) Кто нашёл его друзья? (сжав все пальцы левой руки, кроме мизинца, показать его)
Это я, я, я! Ох, ох что за гром? (руки к щекам, наклоны в сторону) Муха строит новый дом (движения, имитирующие работу с молотком).
Молоток: тук-тук (хлопки руками), Помогать идёт петух (шаги с наклонами в стороны). На двери висит замок. (руки сцеплены в замок) Кто его открыть бы мог? (пытаться разъединить руки) Повертели, покрутили, (покрутить сцепленными руками)
Постучали и открыли. (постучать "замком" по столу и расцепить руки) Самолёты загудели (вращение перед грудью согнутыми в локтях руками),
Самолёты полетели (руки в стороны, поочерёдные наклоны влево и вправо),
На полянку тихо сели (присесть, руки к коленям), Да и снова полетели. Наша ёлка велика (круговое движение руками), Наша ёлка высока (встать на носочки), Выше мамы, выше папы (присесть и встать на носочки), Достаёт до потолка (потянуться). Будем весело плясать. Эх, эх, эх! Будем песни распевать. Ля-ля-ля! Чтобы ёлка захотела в гости к нам прийти опять! "Мы топаем ногами" Мы топаем ногами. Топ, топ, топ (ходьба на месте). Мы хлопаем руками. Хлоп, хлоп, хлоп (хлопки в ладоши). Качаем головой (наклоны головы вправо, влево). Мы руки поднимаем (руки вверх). Мы руки опускаем (руки вниз). Мы руки разведем (руки в стороны). И побежим кругом (бег). Рисуйте узоры Декоративно-орнаментальный рисунок включает повторяющиеся и чередующиеся элементы, симметричную композицию. Вырезайте бумажные салфетки, скатерти, снежинки Подбирайте рифмующиеся слова Рифмовки построены по законам ритма и рифмы, служат развитию не только вышеуказанных способностей, но и развитию фонематического восприятия. Игра "Подскажи словечко" (для детей от 4 лет) Я сегодня утром рано Умывался из-под ... (крана) Уронили мишку на пол, Оторвали мишке ... (лапу) Зайку бросила хозяйка, Под дождем остался ... (зайка) Часто к озеру напиться Ходит рыжая ... (лисица) Уронила белка шишку, Шишка стукнула ... (зайчишку) Я рубашку сшила мишке, Я сошью ему ... (штанишки) У себя в саду Андрейка Поливал цветы из ... (лейки) Прицепившись к задней шине, Мишка едет на ... (машине) Чтобы ноги отдохнули, Посиди-ка ты на ... (стуле) Лежебока рыжий кот Отлежал себе ... (живот) Верещунья, белобока, И зовут ее ... (сорока) В реке большая драка Поссорились два ... (рака) Здесь хорошее местечко, Протекает мимо ... (речка) Между гор издалека Течет бурная ... (река) Кто альбом раскрасит наш? Ну, конечно, ... (карандаш) Мы купили кошке Новые ... (сапожки) Исключайте лишние слова из ритмического ряда "Какое слово лишнее?" Мак, бак, рак, банан. Сом, ком, крокодил, дом. Лимон, вагон, кот, батон. Ветка, клетка, диван, сетка. И т.д.
9. Литература
- АйдарбековаА.А. Формы организации внеклассной музыкальной работы с учащимися младших классов вспомогательных школ // Дефектология. - 1986. - № 4.
- Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И. Ю.Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. - М., 2001.
- Багадуров В.А., Беркман Т.Л., Дышлевская В.А. и др. Воспитание восприятия музыки // Музыкальное воспитание и обучение в школе. - М., 1955.
- БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н.Д. Музыкальное воспитание: Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб., 2001.
- Бедретдинова С. М. Из опыта работы на уроках музыки во вспомогательной школе //Дефектология. - 1991. - № 3.
- Богдан В. В. Об опыте использования музыки на уроках математики в специальной школе //Дефектология. -1995. - № 2.
- Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и биб-лиогр. Т. М. Лифанова. - М., 1995.
- Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. - М., 1987.
- Евтушенко И. В. Роль музыкальных занятий в коррекции эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - М., 1996.
- Лазарева В. К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы //Дефектология. - 1990. - № 5.
- Миловская СМ. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников // Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. - М., 1972.
- Петрова В. Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. - М., 1993.
- Петрушин В. И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1991. - Т. 91. - Вып. 3.
- Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 1999.
- Поздняков В. Н. Новая телесная терапия для детей и родителей. - М., 1998.
- Соболев А. С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: (Из опыта работы). - М., 1968.
- Специальная педагогика: Учеб. пособие / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2001.
- Шаптала А. А., Калашников А. А. Влияние функциональной музыки на психофизиологические функции при умственной работе // Гигиена труда и профессиональные заболевания. -1978. -№6.
19. Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. -М., 1930.
20. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М., 1983.
21. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.
22. Метлов Н.А. Музыка - детям. - М., 1985.
23. Методика музыкального воспитания в детском саду/ Под ред. Ветлугиной Н.А. - М., 1989.
Страница 65 из 67