Муниципальное образовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа-интернат №1

Использование интенсивных приемов развития орфографической

зоркости в классах компенсирующего обучения

Богоявленская Е.Л. - учитель начальных классов МОУ «Основная общеобразовательная школа-интернат №1»

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестара­тельны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей зачастую плохо развиты слуховое и зри­тельное внимание, восприятие и память, наблюдаются затруднения в пе­реключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина ребенка, а его беда.

В нашей школе созданы классы компенсирующего обучения. Система работы в таких классах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов воспитания, преодоление негативных особенно­стей эмоционально-личностной сферы, повышение работоспособности и активизацию познавательной деятельности учащихся. Важнейшей задачей является охрана и укрепление физического и нервно-психологического здоровья детей, а также их социально-трудовая адаптация.

В классе компенсирующего обучения работаю четвёртый год. Основной контингент учеников нашей школы - дети группы риска, на которых махнули рукой даже собственные родители.

Готовность первоклассников к обучению в школе определяется тремя взаи­мосвязанными компонентами: физическая готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность. В класс, в котором стала работать я, были приняты дети с ослабленным соматическим здоровьем, рассеянным вниманием, дефектами речи, слабой памятью, мышлени­ем, слабо развитой моторикой рук. Увидев класс из детей практически не готовых к обучению, с ослабленным здоровьем, с некоторыми отклонениями в поведении- испугалась. Что делать??? Как же может быть построено обуче­ние таких детей? С чего начать? Какие формы и методы работы, помогут мне сделать моих учеников успешными?

Вспомнились мудрые слова одного из новаторов начальной педагогики Ш.А. Амоношвили: «Каждый из нас - творец нескольких сотен судеб, в наших классах, как в кузнице, куётся счастье наших воспитанников». Размышления привели меня к решению. Необходимо оттолкнуться от реальных индивидуальных способностей ребёнка, принимая и любя его таким, какой он есть. Я должна помочь каждому ребёнку овладеть грамотой, навыками письма, не смотря на имеющиеся проблемы. Но сначала надо приложить к этому максимум усилий.

Умение грамотно писать. Кого из нас, учителей, не волнует эта тема? Ведь мы призваны обеспечить фор­мирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная работа в определенной системе.

Прежде всего, необходимо уже в I классе с первого урока вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не вла­дея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую зна­чительную часть орфограмм русского языка, составляют орфограммы слабых позиций, к кото­рым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на кон­це слов и перед другими согласными. Результат обучения орфографии зависит от его первоначального этапа, то есть от того, развита ли у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам, т.е. находить орфограммы.

Каждому учителю хорошо знакома ситуа­ция, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся доста­точно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошиб­ки в собственно составленном тексте. Объяснить эту ситуа­цию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно напи­сать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т. е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфо­граммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим умением.

Отсутствие орфо­графической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин до­пускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма, поэтому допускает массу ошибок.

Работу над орфографической грамотностью учащихся сле­дует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Найдено «опасное» место. Перед уче­ником встает проблема, это заставляет его искать путь решения орфографической задачи.

1. Найди орфограмму.

2. Определи тип орфограммы.

3. Определи, гласный или согласный.

4. Определи, ударный или безударный.

5. Определи часть слова.

6. Определи часть речи.

7. Вспомни правило, запиши правиль­но.

Орфографиче­ская задача решена.

Ознакомившись с работами педагога- психолога Н. Ф. Талызиной, в которой она говорила, что осмысление материала вызывается у учащихся его 100-200 кратным повторением. Например, чтобы ребёнок научился писать букву а, он должен написать её 100-200 раз на протяжении, какого - то периода времени. Если он сразу напишет эту букву 100 или 200 раз, то это не даст желаемого результата. Надо этот период растянуть на довольно длительное время, в процессе которого и формируется навык.

Эта статья подтолкнула меня найти такой подход к урокам русского языка, который помогает мне «лечить» орфографическую «слепоту», прививать интерес к предмету.

Из сборников диктантов я выписала для себя слова с различными видами орфограмм, в которых ученики чаще всего допускают ошибки, разбила их на группы по 12-15 слов и сделала карточки. Все учащиеся на уроке получают карточку одного и того же содержания. Работа по карточкам проводится следующим образом.

Каждое слово проговаривается орфографически, а затем орфоэпически. После чтения, учителем задаётся вопросы. Что интересного заметили? Что хотите сказать? Сколько мнений в классе? Докажите. Далее ученики самостоятельно составляют собственные задания к этому материалу. Учащиеся предлагают следующие варианты работы по карточке.

1. Назовите слова с безударной гласной в корне слова. Как их проверить? Докажите.

2. Назовите слова с проверяе­мыми парными согласными в корне? Докажите.

3. Назовите слова непроизносимыми согласными? Докажите.

4. Назовите слова с непрове­ряемыми написаниями? Назовите их. Докажите.

5. На какие правила, мы еще не назвали слова? Докажите.

6. Написание каких слов расходится с их произношением?

7. Написание какого слова соответствует орфографической карточке?

Назовите все существительные, исключите лишнее, определите их склонение. Разберите по составу слово тропинка.

Сделайте фонетический разбор слова глушь.

Подберите синонимы и антонимы к слову большой.

Составьте предложение со словом тропинка и выделите грамматическую основу.

Такие комп­лекты карточек помогают мне решать не только орфографические задачи, но и разнообразить формы и виды работы (в парах, индивидуальную, групповую, самостоятельную). С их по­мощью дети упражняются в правильном произношении слов, постановке ударения, фонетическом и морфологическом разборе, составлении словосочетаний и предположе­ний, подборе однокоренных слов, антонимов и синонимов, определении лексического значения слов, их классификации по частям речи и.т.д. В целях развития связной речи учащих­ся коллективно составляем рассказы, используя слова из карточки. Проводим конкурсы: кто использует в своём рассказе больше слов. Уроки составляю так, чтобы многократное повторение, одних и тех же слов прокручивалось на уроке несколько раз, повторялось на последующих уроках, и, в конце концов, прочно запомнились.

Мышление учащихся начальной школы носит наглядно - образный характер. Учитывая, этот фактор я «изобрела» орфографические карточки, помогающие ребенку включать в процесс запоми­нания зрительную, механическую и тактиль­ную память, позволяющие развивать наблюдатель­ность. Они изготовлены из яркого картона и цветной бумаги. Цвет кружочков знаком детям по периоду обучения грамоте. Я ввожу их сразу с появлением первых орфограмм в словах в I классе. Эти карточки на моих уроках стали постоянными помощниками ученикам, основой уверенности детей, импульсом к активному, заинтересованному труду. Они формируют умения анализировать, сравнивать и делать выводы. Включают каждого ученика в активную деятельность на всех этапах урока.

Важное место в системе развития орфографической зоркости занимают: работа над ошибками, орфографическое проговаривание, графическое выделение орфограмм, сигнальные карточки, письмо по памяти, различные виды диктантов зрительные и слуховые, зрительно-слуховые, выборочный диктант, письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя. Но упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.) я не практикую. Они, я считаю, не способствуют формированию умения видеть орфограммы. Учащимся не приходится задумываться над этим: они её уже видят.

В моём понимании обучить ребенка - значит постоянно использовать приёмы, затрагивающие его личность, опыт. Центральное место в учебной деятельности моих учеников занимают такие приёмы, как анализ, синтез, доказательство, сопоставление, выявление причинно-следственных связей.

Дидактический процесс строю, опираясь на следующие положения:

1 ) ученики являются добытчиками знаний

2) процесс учения становится поисковым;

3) важнейшим звеном процесса обуче­ния становится альтернатива, а не образец учителя;

4) опора идет на два основных принци­па обучения: доступность как меру труд­ности и наглядность как дидактическую поддержку.

Целенаправленная, систематическая, хорошо продуманная работа по формированию орфографической зоркости даёт хорошие результаты.

Индивидуальное внимание к каждому ученику даёт мощный толчок к их разви­тию. Учителю надо вдохнуть веру и надежду на успех, и ребенок поверит в себя. В компенсирующем классе нет ни одного урока без мокрой спины, ни разу не присядешь, все­гда на ногах. Трудно! Но какие удивительные ре­зультаты! Да, мои дети не отличники, но главным результатом своей работы считаю положительную динамику учебных достижений.

Когда чувствуешь отдачу от детей, на душе становится радостно и, самое главное, начинаешь думать, чем бы их заинтересовать на следующем уроке, чтобы отдача была ещё большей. А какой стимул для собственного роста!!!

Организуя урок, работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый почувствовал окрыляющую силу успеха. Стараюсь поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, обязательно похвалить даже за незначительный шаг вперёд. Учитель компенсирующего класса, как ни­кто другой, испытывает в конце своей рабо­ты необыкновенное удовлетворение, когда из совсем «неспособных» детей вырастают ребята, верящие в свои силы, умеющие пре­одолевать трудности, и не только учебные.

Нам учителям не следует забывать слова В.А. Сухомлинского: «Есть успех - есть и желание учиться».

Сравнительная качественная оценка успеваемости учеников, которые обучались с первого класса и вновь прибывших учеников

Приложение

Работа над ошибками

Важное место в системе развития орфографической зоркости занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограмм, но и предупреждение ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

Орфографическое проговаривание

Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направляет их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм

Подчеркивание нужно при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко.

Сигнальные карточки

Уместно использовать в упражнении - это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение, т. к. учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ему.

Письмо по памяти

Проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами.

Различные виды диктантов зрительные и слуховые

Предупредительный, объяснительный, выборочный, картинный, кратковременный, по памяти, по загадкам, по описательному обороту, с использованием сигнальных карточек, с пропущенными буквами. Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать все виды этих диктантов, что способствует развитию зрительной памяти, способствует фор­мированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховые диктанты

Отличаются тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое пра­вило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После за­писи учащиеся сами проверяют написанное.

Обьяснительно-предупредительные диктанты

Обьяснительно-предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методи­ка его состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение. Вызванный ученик повторяет предложе­ние и объясняет, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывают предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркиваются. Можно записы­вать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать.

Выборочный диктант

Ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид дик­танта ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объему материал. При выбороч­ном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой.

Комментированное письмо

Объединяет три действия (мыслю, говорю, записываю). При комментировании достигается более высокий уровень самокон­троля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописа­ние с помощью правил. Комментированное письмо развивает мыш­ление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Динамика учебных достижений моих учеников.

(дети, вновь прибывшие в мой класс)

Диктант

Полина 2 класс

18 октября

2006 - 2007

учебный год

Диктант

Полина 2 класс

25 января

2006 - 2007

учебный год

Диктант

Полина 2 класс

22 мая

2006 - 2007

учебный год

Нурлан (азербайджанец)

Диктант 2 класс II полугодие

22 декабря

2006 - 2007

учебный год

тестирование при зачислении

в школу

23 ошибки

Нурлан

Диктант 3 класс

22 ноября

2007 - 2008

учебный год

11 ошибок

Диктант

20 марта 3 класс

2007 - 2008

учебный год

Орфографические карточки (образец)

Литература

Т.Г.Рамзаева « Методические основы языкового образования и литературного развития младшего школьника». С.Петербург 1997 г.

М.М.Разумовская « Методика обучения орфографии в школе». Москва 1992г.

Н.Ф. Талызина «Педагогическая психология» Москва 1998г .

А.И.Ибрагимова «Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов» Н Челны 1997г

М.Я.Морозова, Е.Н.Петрова «Грамматические игры для начальных классов» Москва 1963 г.

Львов М.Р. «Правописание в начальных классах».- М. Просвещение, 1990.

Львов М. Р. «Методика развития речи млад­ших школьников».- М.: Просвещение, 1985.

Минский Е. М. «От игры к знаниям».- М.: Просвещение, 1982.

Политова Н. И. «Развитие речи учащихся начальных классов».- М.: Просвещение, 1984.

Тикунова Л. И., Абрамова О. Г. Инициа­тива и творчество учителя - путь к перестройке обучения и воспитания Начальная школа.-1987.- № 8.

Амонашвили Ш. А. Три источника, ведущие к педагогическому мастерству Начальная шко­ла.- 1987.- № 4.

Потапова Е. Н. Обучение письму младших школьников Начальная школа.- 1987.- № 6.

ЛокаловаН. П. Непроизвольное запоминание в учебной деятельности младших школьников Начальная школа.- 1987.- № 12.

Корепапанова М.И. Пробуждаем желание учить русский язык // 2005г.-№3