Русский язык как учебный предмет, реализующий цель формирования коммуникативных компетенций

Оглавление

Введение 3 3 1. Коммуникативная компетенция как психолого-педагогическая категория 5 6 2. Русский язык как учебный предмет, реализующий цель формирования коммуникативных компетенций 10
​3. Методы и приёмы формирования коммуникативных компетенций на основе учебников А.В. Поляковой 21 2 4. Определение уровня развития у младших школьников коммуникативных компетенций 25 2 Заключение 30
Список использованной литературы 32
Приложение

Введение Актуальность исследования. В настоящее время обществу необходимы коммуникабельные, обладающие разносторонними, в частности в области общения, знаниями и умениями люди, так как появилось множество профессий и специальностей, требующих взаимодействия людей, умения договариваться, регулировать конфликтные и стрессовые ситуации. Современная школа, к сожалению, в должной степени не способствует формированию и развитию коммуникативных компетенций, а также навыков и умений в области общения. А это особенно необходимо в начальной школе, где маленький человек социализируется, вступая в новую жизнь. Каждому из нас необходимо учиться общению, непрерывно практиковаться и совершенствовать свои навыки в этой области. Если человек умеет выстраивать общение (коммуникацию с другими людьми): полно и четко излагать свои мысли, представления, взгляды, предложения и рекомендации другим людям, то он, безусловно, добьется больших успехов в жизни, будет более удачливым в любом деле, в любом начинании. На процесс общения, формирования коммуникативных компетенций особое внимание обратили тогда, когда в школе появились развивающие программы, требующие иного, чем раньше, уровня взаимоотношений между учителем и учеником, изменение позиции ученика, превратившегося из объекта обучения в субъект обучения и порой выступающего в роли обучающего (учителя). В последние годы появились сотни научных и популярных работ, посвященным разным аспектам общения. Проблемой коммуникативной деятельности занимались известные педагоги и психологи А.А. Бодалев [5], В.В. Давыдов [7], И.А. Зимняя [12], В.Н. Куницын [16], Л.М. Шипицына [38] и др. Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых следует отметить работы А.Г. Антоновой [3], Е.А. Архиповой [4], В.К. Дьяченко [9], В.С. Кукшин [15], О.И. Мостова [19], И.В. Носова [21], И.В. Перепелица [24], В.В. Сафонова [35] и др. Проблема коммуникативной деятельности не нова, но мало изучена, тем более такой аспект, как развитие коммуникативных компетенций в начальной школе. В практике школы существует противоречие между потребностями ребенка в общении со сверстниками и направленностью обучения в основном на интеллектуальное развитие личности, при этом недооценивается важность коммуникативных компетенций школьников в процессе обучения русскому языку. Объект исследования: языковое образование младших школьников. Предмет исследования: развитие коммуникативных компетенций младших школьников на уроках русского языка. Цель исследования теоретически описать и практически показать развитие коммуникативных компетенций младших школьников на уроках русского языка. Задачи исследования: 1.​ Изучить литературу по проблеме исследования. 2​. Определить требования к сформированности коммуникативных компетенций. 3​. Составить задания для определения уровней коммуникативных компетенций. 4​. Определить уровень сформированности коммуникативных компетенций, учащихся 3 класса, обучающихся по системе Л.В. Занкова. Для решения поставленных задач применялись следующие теоретические методы: сравнительный анализ, синтез, классификация. Эмпирические методы: педагогических измерений (наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности младших школьников), педагогический эксперимент, статистический анализ количественных данных. Структура исследования: работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Коммуникативная компетенция как психолого-педагогическая категория Коммуникативная компетенция как термин впервые прозвучал в 1991 году на VII конгрессе МАПРЯЛ. «Коммуникативная компетенция (от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) - способный) - приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую компетенцию, предметную компетенцию, лингвистическую компетенцию и прагматическую компетенцию» [23, с. 583]. «Коммуникативные компетенции: способность вступать в контакт, высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, вести дискуссию и т.д.; готовность решать коммуникативные задачи, адекватно вести себя в различных социальных ситуациях, компетенции; владение устным и письменным общением, русским языком» [39]. «Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах» [16, с. 230]. «Коммуникативная компетенция - это способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения, с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения родному языку. Ее ведущим компонентом являются речевые (коммуникативные) умения, которые включают умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма», - считает Э.Г. Азимов [2, с. 319]. Коммуникативная компетентность начинает формироваться уже в раннем детстве, но в начальной школе она получает свое дальнейшее развитие, так как одна из целей курса русского языка - «освоение коммуникативной функции языка (адекватного его восприятия и пользования)» [33]. Приведенные выше определения коммуникативной компетенции позволяют сделать следующий вывод: коммуникативная компетентность - это качество (способность) личности вступать в общение, используя речевые средства, которые формируются в результате специального обучения. Коммуникативная компетентность состоит из следующих компонентов: умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма. Другой автор расширяет и уточняет эти компоненты: 1. способность вступать в контакт; 2. высказывать свою точку зрения; 3. слушать и понимать точку зрения собеседника; 4. вести дискуссию; 5. готовность решать коммуникативные задачи; 6. адекватно вести себя в различных социальных ситуациях; 7. владение устным и письменным общением. Коммуникативная компетенция обладает рядом содержательных характеристик. Во-первых, она индивидуальна и динамична; даже в родном языке человек, начиная с элементарной компетенции раннего возраста, проходит в своём развитии через промежуточные компетенции и только в зрелом возрасте достигает стабильной компетенции, с присущим каждому человеку индивидуальными особенностями. Выполняя одни и те же по содержанию и по составу речевых действий коммуникативные программы, люди весьма по-разному их оформляют. Коммуникативная компетентность складывается из следующих способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться.
2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.
3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [34, с. 109].

2​. Русский язык как учебный предмет, реализующий цель формирования коммуникативных компетенций В ФГОС Начальная школа [33] определены следующие цели и задачи курса «Русский язык» с точки зрения коммуникативных компетенций. Курс «Русский язык» реализует познавательную и социокультурную цели. Именно, социокультурная цель - изучение русского языка - включает в себя формирование коммуникативных компетенций учащихся младших классов: это развитие устной и письменной, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека. Для достижения поставленных целей необходимо решение следующих практических задач: - развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; - освоение учащимися первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; - овладение обучающимися умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания и тексты-повествования небольшого объема; - воспитание у учеников позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; побуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь [33, с. 10]. Изучение русского языка способствует формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. На уроках русского языка ученики получают начальное представление о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета, учатся ориентироваться в целях, задачах и условиях общения, выборе адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативных задач [33, с. 12]. «Личностными результатами изучения русского языка в начальной школе являются: осознание русского языка как основного средства человеческого общения; восприятие русского языка как явления национальной культуры; понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем индивидуальной культуры человека; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью. Метапредметными результатами изучения русского языка в начальной школе являются: умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач; способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения; умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи, ситуаций общения; понимание необходимости ориентироваться на позицию партнера, учитывать различные мнения и координировать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в диалоге; стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции; умение задавать вопросы. Предметными результатами изучения русского языка в начальной школе являются: овладение начальными представлениями о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объеме изученного) при записи собственных и предложенных текстов; умение проверять написанное, сравнивать, классифицировать, характеризовать такие явления, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение; способность контролировать свои действия, проверять написанное» [33, с. 12-13]. В школе используют следующие виды речевой деятельности: слушание, говорение, развитие речи. Слушание - это осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача основной мысли текста по вопросам. Говорение - выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической формой речи. Овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т.п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и интонации. Коммуникативный метод в процессе развития речи ориентирует учащихся на решение следующих задач: осознание ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение? Практическое овладение диалогической формой речи. Выражение собственного мнения, его аргументация. Овладение умениями видения разговора (начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т.п.). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой), в том числе при общении с помощью ИКТ. Особенности речевого этикета в условиях общения с людьми, плохо владеющими русским языком. Практическое овладение устными монологическими высказываниями на определенную тему с использованием различных типов речи (описание, повествование, рассуждение). Текст. Признаки текста. Смысловое единство предложений в тексте. Заглавие текста. Последовательность предложений в тексте. Последовательность частей текста (абзацев). Комплексная работа над структурой текста: озаглавливание, корректирование порядка предложений и частей текста (абзацев). План текста. Составление планов к данным текстам. Создание собственных текстов по предложенным планам. Типы текстов: описание, повествование, рассуждение, их особенности. Знакомство с жанрами письма и поздравления. Создание собственных текстов и корректирование заданных текстов с учетом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи; использование в текстах синонимов и антонимов. Знакомство с основными видами изложений и сочинений (без заучивания определений); изложение подробное и выборочное, изложение с элементами сочинения, сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение. К концу обучения в начальной школе должна быть обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их лингвистического образования и речевого развития, которое включает: - достаточный уровень знаний о структуре русского языка; умения использовать знания в стандартных и нестандартных учебных ситуациях, осуществлять поиск в разных источниках (учебник, объяснение учителя, дополнительная литература) необходимой информации, анализировать и обобщать ее; - умения участвовать в диалоге, строить беседу с учетом ситуации общения при соблюдении норм речевого этикета, составлять несложные устные монологические высказывания, письменные тексты; - умения писать в соответствии с изученными орфографическими и пунктуационными правилами, анализировать прочитанный учебный текст, пользоваться словарями и справочными источниками, предназначенными для детей этого возраста; - сформированность общеучебных умений и универсальных действий, отражающих учебную самостоятельность и познавательные интересы обучающихся [33, с. 18]. Коммуникативные компетенции реализуются через коммуникативные умения, выделенные В.В. Архиповой [4, с. 57]: 1. Ориентироваться в ситуации, словами выражать цели деятельности. 2​. Планировать речевую деятельность. 3​. Реализовывать речевую деятельность. 4​. Осуществлять самоконтроль речевой деятельности. 5​. Ориентироваться в справочной и учебной литературе и работать с ней (ориентировочная основа речевой деятельности). 6​. Владеть всеми видами речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. 7​. Анализировать, обобщать, делать выводы и т.д. 8​. Создавать тексты разных речевых жанров (устных и письменных): тезисы, конспект, доклад, сообщение и т.д. 9​. Оценивать речевое поведение, речевые поступки. 10.​ Понимать других и толерантно относиться к другой точке зрения. 11​. Отвечать за совершаемые речевые поступки. 12​. Строить эффективное общение, стремиться к взаимодействию, взаимопониманию. Коммуникативные умения учащихся: 1​. Слушать учителя и товарища по классу. 2​. Беседовать с одноклассниками в паре. 3​. Вести обсуждение в малой группе. 4​. Высказывать перед классом мнение этой группы по тому или иному вопросу. 5​. Слаженно давать ответ хором и понимать, где нужен ответ индивидуальный. 6​. Руководить сверстниками и подчиняться их требованиям в случае необходимости [14, с. 32]. Базовые коммуникативные умения: 1​. Приветствовать взрослого и сверстника и вежливо обращаться с ним в различных ситуациях. 2​. Благодарить за помощь или услугу. 3​. Отказать в адекватной форме, когда это требуется [1, с. 8]. КУ (коммуникативные умения) на уроках русского языка в начальной школе являются: - умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач; - умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения; - умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения; - стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции; умение задавать вопросы [6, с. 92]. Работа над формированием коммуникативных компетенций требует значительное количество времени, большой практики и отбора материала для коммуникативных речевых упражнений. В современных методиках формирование и совершенствование коммуникативных компетенций проводится путем выполнения комплекса коммуникативно-направленных упражнений. Под «коммуникативными упражнениями подразумеваются такие ситуативно окрашенные упражнения, которые воспроизводят реальные условия общения, содержат побуждение к разговору, служат для выражения собственных мыслей в пределах освоенного языкового материала» [11, с. 118]. Коммуникативность упражнений задается, во-первых, с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих «ситуаций». Такие упражнения моделируют процесс естественной коммуникации и приближают урок к условиям реального общения. Определяющим признаком коммуникативного упражнения является то, что в нем одновременно принимают участие, по меньшей мере, два партнера, а то и целая группа лиц. Коммуникативные компетенции формируются и развиваются через речевые образцы и правила-инструкции. Это: - действия по аналогии, имитативные упражнения; - подстановочные упражнения; - трансформационные упражнения, которые предусматривают внесение изменений в морфологическую или синтаксическую структуру предъявленного речевого образца [11, с. 125]. С.Н. Фокеева [37, с. 5] так определяет виды и коммуникативного общения: Общение «учитель - ученик»

1. Учитель испытывает интерес к детям, их мыслям, чувствам, создает у каждого ученика чувство, что его понимают и принимают.
2. Учитель владеет умением «подать себя».
3. Дети испытывают интерес, уважение к учителю.
4. Учитель внимателен ко всем детям, это дает возможность высказаться каждому ребенку; умеет организовать меру помощи, чтобы каждый испытал успех деятельности.
5. Учитель умеет во время диалога на уроке отдавать инициативу детям (ориентация на методическое соавторство).
6. Учитель содействует спокойному, естественному поведению детей на уроке

1. Дети умеют общаться без постоянного вмешательства взрослых, испытывают интерес к групповой и парной формам работы, в заданиях на коллективное творчество умеют распределять роли, добиваться слаженности и взаимопонимания.
2. Дети испытывают интерес к мыслям, суждениям, знаниям одноклассников.
3. Ученики владеют диалогической формой общения. Умеют слушать друг друга, поддерживать чужие идеи, развивать их.
4. Коллектив класса мобилизует познавательную деятельность ученика.
5. Дети владеют мимикой, могут открыто передавать свои чувства, умеют устанавливать зрительный и вербальный контакт

Рука - ручонка, ручонка - ручей.
Ножонка - нож, ножонка - нога. - Посоветуйтесь в парах и решите, какие из записанных слов являются однокоренными, а какие - нет. Когда дети готовы, они поднимают руки «домиком». У. - Посоветуйтесь в парах и решите, кто из вас будет отвечать. Учителю важно еще раз спросить: У. - Договорились ли вы в паре, кто будет отвечать? Так постепенно приучаю учеников вырабатывать умения и навыки работы в паре. Работа ведется систематически и целенаправленно в течение четырех лет обучения в начальной школе. Работу в парах можно организовать на любом этапе и виде урока. Первое, чему учат первоклассников - это взаимопроверке. Можно проверять каллиграфию письма, домашнее задание. Второе: важно научить сотрудничать в парах. Этому способствуют взаимодиктанты. Для этого учитель заранее готовит несколько вариантов текста для диктантов по изучаемой теме. Каждый ученик получает один из вариантов текста, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке: 1) один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой записывает; 2) следующий ученик (который перед этим писал) читает, а первый записывает; 3) ребята обмениваются тетрадями и проверяют работы друг друга; 4) далее учащиеся открывают карточки и по ним совместно проверяют второй раз записанный текст; 5) работа над ошибками. После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания, обучают друг друга по своим карточкам, так проходит работа над коммуникативными компетенциями. Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается интерес к учению. Итак, у младших школьников на уроках русского языка необходимо сформировать учебно-познавательную, ценностно-смысловую, лингвистическую, коммуникативную, информационную компетенции. Знания, полученные детьми в ходе коллективного обсуждения, споров и поиска истинного ответа на поставленный проблемный вопрос, для детей оказываются наиболее ценными и действительно способствуют формированию учебно-познавательной компетенции. Также дети учатся общению друг с другом, с учителем, приобретают умение вести диспуты, отстаивать своё мнение, доказывать правильность своего ответа. У них формируется коммуникативная компетенция.

​ 3. Методы и приёмы формирования коммуникативных компетенций на основе учебников А.В. Поляковой При разработке учебников по русскому языку, методической и дидактической литературы Л.В. Полякова включают упражнения, способствующие созданию учебного диалога и развитию коммуникативных компетенций. Для формирования правильной речи педагоги используют: Игра «Назвать действия (перекидывая мяч): Метель (что делает?) - метет, гром - …, ветер - …, снег - …, солнце - …, ливень - …, молния - …, мороз - … Назвать другой предмет с тем же признаком: Мел белый (и снег белый), пояс узкий (и лента узкая), дыня желтая (и тыква желтая), речка быстрая (и ручей …). Упражнять детей в произвольном перемещении слов внутри предложения можно, предлагая различные коммуникативные установки. Под «коммуникативной установкой понимается стремление выделить тот аспект содержания, который является важным для данной речевой ситуации» [24, с. 12]. Выделение этого аспекта может быть достигнуто путем перестановки его в конец предложения. Например: составь предложения из слов: шкатулка, на, мы, чердак, деревянный, найти, расставив их в таком порядке, что было понятно: а) что нашли на чердаке; б) где нашли деревянную шкатулку; в) что сделали с деревянной шкатулкой на чердаке. Приемы работы над предложением: - распространение; - дополнение неоконченных предложений; - изменение порядка слов; - восстановление деформированного предложения; - составление предложения по аналогии; - увеличение количества слов в предложении и усложнение содержания достигаются перечислением предметов, восприятием на слух синтаксической конструкции (чтобы, если, поэтому), наблюдением и выделением главного, установление причинно-следственных связей. Работа над коммуникативными компетенциями возможна через: - развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторении вывода, послоговое похлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми); - понимание речи окружающих и своей собственной способствует учебное общение в паре, задания вида: какое слово короче - хвост или хвостик? Кто длиннее - удав или червячок? Установление связей между понятиями ложка - каша, картофель - огород; - развитие слуховой памяти (так как многословие рассеивает внимание и утомляет слушающего, необходимо продумывание хода изложения материала, подбор точных формулировок; выделение голосом главного, проговаривание хором запоминаемого), построение ответа на основе слов вопроса. Коммуникативный метод имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий и упражнений: - создание речевых ситуаций; - ролевые игры, экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; - любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; - рисование картин, ведение записей и дневников; - создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных; - выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы; - «пробу пера» - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах [41]. Коммуникативный метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений - сочинений и пр. На практике используют следующие методы: - методы обучения «по образцам»: это многочисленные виды пересказов, письменные изложения разнообразных типов. В арсенал методов «по образцу» входят более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, отработка произведения, интонаций, пауз, ударений. В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Образцовый текст выполняет задание основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей - влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье. - коммуникативный метод; - метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: словарная работа, работа над словосочетанием, над предложением. Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебно-тренировочный характер. - метод конструирования текста располагает обширным набором речевых упражнений: 1. Толкование значений слов. 2. Работа с синонимами, антонимами, фразеологическими единицами. 3​. Работа со словарями: толковым, словообразовательным, синонимическим, орфографическим. 4​. Составление словосочетаний с конкретными слова - для текста или словосочетаний заданного типа. 5​. Выверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости. 6​. Введение, включение словосочетаний в предложение и текст. 7​. Обнаруживание и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнениях, предупреждающих подобные ошибки. 8​. Составление предложений заданного типа, с использованием заданных слов - по теме сочинений, рассказа. 9​. Составление предложений заданного типа по схемам-моделям. 10​. Распространение предложений, перестройка их структуры. 11​. Выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах. 12​. Интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями. 13​. Свободное составление предложений, фраз. 14​. Редактирование предложений. 15​. Построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств. 16​. Исправление логических ошибок: повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков. 17​. Моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста. 18. Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям [41]. Итак, на уроках русского языка работа над коммуникативными компетенциями проводится с помощью разных методических приемов и средств, учитель начальных классов, работающий в системе РО, должен их хорошо знать и применять в учебно-воспитательном процессе.

4​. Определение уровня развития у младших школьников коммуникативных компетенций Нами была составлена диагностика коммуникативных компетенций, состоящая из 5 заданий. Она была проведена в 3 классе, занимающемся по системе Л.В. Занкова. Список детей (См. Приложение 1). В опытной работе принимали участие 20 младших школьников. Каждое задание выполнялось учащимися в группе. 1 задание: Разыграть сценку «В библиотеке». Ученики должны были составить диалог с библиотекарем, если они могли попросить у библиотекаря книгу, расспросить о ее теме, писателе, то получали 1 балл, если нет - 0 баллов. 2 задание: Написать поздравительную открытку другу. Сначала дети должны были обсудить в группах, как составляется такая открытка, из каких частей она состоит, затем самостоятельно написать открытку и осуществить взаимопроверку. Если учащиеся справлялись с этим заданием, то получали 1 балл, если нет, то - 0 баллов. 3 задание: Выучить правило в паре. Ученики должны были работать с соседом, изучить содержание правила, найти опорные слова для запоминания, выбрать способ проверки изученного (вслух или письменно). Если учащиеся справлялись с этим заданием, то получали 1 балл, если нет, то - 0 баллов. 4 задание: Расширить диалог этикетными словами. Детям нужно было записать предложения и вставить в них слова: «пожалуйста», «спасибо». Если учащиеся справлялись с этим заданием, то получали 1 балл, если нет, то - 0 баллов. Предложения составлены по реальной ситуации: покупка продуктов в магазине. «Дайте хлеб! Подайте пакет молока!» 5 задание: описать ситуацию, изображенную на картинке. Из наблюдений за учебной деятельностью детей и изучения продуктов их деятельности можно сделать следующие выводы: С первым заданием справилось 15 детей, что составило 75% от общего количества учащихся класса. Эти ученики смогли правильно вступить в ситуацию общения, спросить у библиотекаря нужную книгу, узнать об авторе, правильно рассмотрели обложку книги: обратили внимание на серию, информацию об авторе, художнике, соотнесли иллюстрацию и текст. Второе задание было гораздо сложнее, школьникам было непросто составить поздравительную открытку, потому что они не знали, из каких частей она состоит, что писать в каждой части. Дети долго обсуждали возникшую проблемную ситуацию, после обсуждения они пришли к выводу: 1 часть - это обращение к имениннику, 2 - пожелание, 3 - подпись. Составленные открытки показывают, что детям сложно найти слова для пожеланий, они, практически, у всех одинаковые: «хорошо учиться», «не болеть», «не огорчать родителей». Обращение к другу тоже типично: имя ребенка или добавление слов «Мой друг, ...», «Дорогой...». Подпись также состояла из одного имени. В целом только 6 учеников (30%) справились с заданием. Третье задание было хорошо воспринято детьми, они активно работали в парах, потому что делают это на уроках систематически. Трудность заключалась в том, чтобы выбрать опорные слова для запоминания, усвоить их, а потом восстановить содержание. С заданием справилось 8 человек, что соответствует 40% от общего количества детей класса. Четвертое задание было достаточно простым для третьеклассников, они получили отдельные листочки, на которых было записано два предложения: «Дайте хлеб! Подайте пакет молока!», их нужно было распространить этикетными словами: « пожалуйста», «спасибо». У учащихся данного класса получилось несколько вариантов: Товарищ продавец, «Дайте, пожалуйста, хлеб! Подайте, пожалуйста, пакет молока!» Спасибо! «Дайте хлеб, пожалуйста! Подайте пакет молока, пожалуйста!» Спасибо! Тетенька: «Дайте, пожалуйста, хлеб! Подайте, пожалуйста, пакет молока!» Спасибо! Все эти варианты были записаны на доске учителем, проведено их обсуждение, в результате такой работы ученики пришли к следующему выводы: при обращении за помощью к взрослому нужно обязательно обозначать лицо, к которому обращаются с речью. Обращение «товарищ продавец» - уместно, а «тетенька» - нет. Без обращения к лицу (2 вариант) реплика также кажется недостаточно вежливой, то есть первый вариант обращения - более эффективный и вежливый. С этим заданием правильно справилось 9 учащихся, т.е. 45%. Пятое задание предполагало описание иллюстрации, на картинке было нарисовано несколько детей, которые ругали мальчика, посыпавшего горку песком (рассказ Н. Носова «На горке»), школьники активно включились в разыгрывание сценки, но все реплики носили негативный, отрицательный характер. Дети очень живо восприняли ситуацию, вошли в образ, никто не подумал, что замечание можно сделать без резких, оскорбительных слов. Считаем, что с этим заданием не справился ни один человек - 0%. Представим полученные результаты в виде гистограммы.
Рис. 1. Диагностика коммуникативных компетенций учащихся 3 класса Из наблюдений за поведением детей в течение месяца, с 12 ноября по 14 декабря 2012 года, была выявлено, что третьеклассники могут организовать коллективную деятельность на уроках русского языка: работать в парах и группах, проверяя теоретические и практические знания, умения и навыки: работу с правилом, составление разных диктантов (словарных, выборочных), работа со словарями разных типов (Толковым, этимологическим, словообразовательным), проведение дидактических игр, взаимопроверка самостоятельных и домашних работ. Коммуникативные компетенции на уроках русского языка формировались с помощью следующих методических приемов: составить предложения из слов, данных учителем, распространение и дополнение неоконченных предложений, изменение порядка слов, восстановление деформированных предложений, составление предложений по аналогии, увеличение количества слов в предложениях и усложнение их содержания. На уроках постоянно организуется учебное общение в паре и группах, учащиеся повторяют вопросы, хором повторяют выводы, проводят послоговое похлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми, проговаривают хором запоминаемое, строят свои ответы на основе слов вопроса. Кроме того, учитель постоянно создает речевые ситуации, проводит ролевые игры, очные и заочные экскурсии, сочинения по картинам, включает в уроки устное словесное рисование, поощряет ведение записей и дневников, сообщений в виде небольших докладов на лингвистические темы, «пробу пера» творческие работы в прозе и стихах (дети сочиняют сказки и рассказы на сюжеты, которые предлагает учитель). Коммуникативные компетенции формируются и через разные виды пересказов, письменные изложения разных типов. В классе постоянно организуется работа по обнаружению и исправлению ошибок в словосочетаниях, упражнениях, свободное составление предложений, фраз, распространение предложений, перестройка их структуры. Учащиеся часто получали карточки для групповой работы, задания обсуждались детьми, затем выбирался организатор, который обсуждал и вовлекал всех детей в работу группы. Секретарь и хранитель времени оформлял решение группы. Помощник секретаря записывал все предложения членов группы. Спикер, представлял результаты работы группы. Помощник спикера, следил за выполнением правил в группе. Из наблюдений за деятельностью детей было отмечено, что школьники быстрее справляются с заданиями, если ученики совместно обсуждают каждое задание, выдвигают свои решения, а потом либо соглашались с ним, либо нет. Таким образом, развивающее обучение способствует формированию коммуникативных компетенций на уроках русского языка, если проводится систематически и учитель использует разные методические приемы и средства.

Заключение Под коммуникативными компетенциями подразумеваются определенный коммуникативный минимум, владение которым обеспечивает успешное участие школьников в устно-речевом общении. Речевая деятельность для любого человека является каждодневной потребностью, ибо без нее невозможно активное общение. Чтобы уровень развития коммуникативных компетенций возрастал, необходимо систематически и целенаправленно включать в учебный процесс не только речевые, а коммуникативно ориентированные (ситуативные) задания. Разнообразие упражнений повышается интерес к родному языку, культуру общения, развивает языковое мышление и коммуникативные умения. В настоящее время обучение русскому языку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативно-речевую направленность. Взаимодействие языкового образования и речевого развития школьника выступает в качестве одного из важных методических условий развития коммуникативных компетенций при обучении родному языку. Речь детей на уроках русского языка, изучающих коммуникативные темы, обогащается новыми словами, речевыми оборотами, выражениями, ранее неизвестными, у детей появляются умения коммуникативного общения в той или иной речевой ситуации. Значительно повышается интерес к творческой работе, что помогает достичь поставленной цели: умению общаться со сверстниками и взрослыми, у многих пробуждается потребность познания родного слова в процессе работы со словарем и другими справочными материалами. При обучении русскому языку, развитию коммуникативных компетенций, необходимо учитывать психологические особенности младшего школьного возраста. Одним из условий, обеспечивающих наиболее эффективное развитие коммуникативных компетенций, являются коммуникативно-направленные упражнения, которые моделируют процесс естественной коммуникации и приближают урок к условиям реального общения. Под коммуникативными упражнениями подразумеваются такие ситуативно-окрашенные упражнения, которые воспроизводят реальное условие общения, содержат побуждения к разговору, служат для выражения собственных мыслей в пределах освоенного языкового материала. С помощью методик развития коммуникативных компетенций на уроках русского языка можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности детей младшего школьного возраста. Коммуникативная компетентность самым непосредственным образом влияет на учебные успехи учащихся, так как от уровня достигнутой коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Также коммуникативная компетентность может рассматриваться не только как условие сегодняшнего благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Показателем сформированности коммуникативных компетенций выступает быстрота и безошибочность в употреблении слов и определенных синтаксических и лингвистических конструкций в коммуникативно-ориентированных упражнениях, а также в ситуациях общения, естественных или специально созданных. Опытным путем было установлено, что не все дети третьего класса имеют сформированные коммуникативные компетенции, над их формированием нужно работать дальше, что может стать темой для дальнейшего исследования.

Список использованной литературы

1. Агафонова, И.Н. Программа «Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы» [Текст] / И.Н. Агафонова. - СПб.: Питер, 2003. - 70 с.
2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - Спб.: Златоуст, 2009. - 472 с.
3. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]: Учеб. пособие / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. - М.: Академия, 2008. - 419 с.
4. Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса [Текст] / В.В. Архипова. - СПб.: АОЗТ Интерс, 2006. - 135 с.
5. Бодалев, А.А. Психология общения: Избранные психологические труды [Текст] / А.А. Бодалев. - М.: Наука, 2009. - 558 с.
6. Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Наука, 2008. - 288 с.
7. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. - Томск, Пеленг, 2011. - 457 с.
8. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [Текст] / В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 156 с.
9. Дьяченко, Н.И. Психологический словарь-справочник [Текст] / Н.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.
10. Ефросинина, Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий [Текст] / Л.А. Ефросинина // Начальная школа. - 2012. - №2. - С. 49-57.
11. Зиновьева, Т.И. Практикум по обучению русскому языку в начальной школе [Текст]: Практикум / Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. - М.: Академия, 2007. - 492 с.
12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2011. - 388 с.
13. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. - Ростов - на - Дону.: Март, 2005. - 447 с.
14. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников [Текст] / Под ред. И.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985. - 144 с.
15. Кукушин, В.С. Современные педагогические технологии [Текст]: Учеб. пособие / В.С. Кукушин. - Ростов- н/Д: Феникс, 2009. - 190 с.
16. Куницына, В.Н. Межличностное общение [Текст] / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 564 с.
17. Курцева, З.И. Роль педагога ДОУ и школы в развитии коммуникативных умений учащихся [Текст] / З.И. Курцева // Начальная школа плюс до и после. - 2009. - №11. - С. 13-18.
18. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Академия, 2011. - 464 с.
19. Мостова, О.И. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников [Текст] / О.И. Мостова // Начальная школа плюс до и после. - 2007. - №6. - С. 52-54.
20. Мостова, О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников [Текст] / О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. - СПб.: ЛАППО, 2005. - 288 с.
21. Носова, И.В. Особенности работы в малых группах [Текст] / И.В. Носова // Начальная школа плюс до и после. - 2004. - №6. - С. 69.
22. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова. - М.: Сфера, 1999. - 240 с.
23. Педагогическое речеведение [Текст]: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. - М.: Наука, 1998. - 829 с.
24. Перепелица, И.В. Метод коллективного взаимообучения при работе по Образовательной системе «Школа-2100» [Текст] / И.В. Перепелица, И.И. Куксгаузен // Начальная школа плюс до и после. - 2003. - №11. - С. 12.
25. Полякова, А.В. Русский язык [Текст]: Учебник: 2 класс: В 2 ч. / А.В. Полякова. - Ч. 1. - М.: Учебная литература, 2011. - 144 с.
26. Полякова, А.В. Русский язык [Текст]: Учебник: 2 класс: В 2 ч. / А.В. Полякова. - Ч. 2. - М.: Учебная литература, 2011. - 144 с.
27. Полякова, А.В. Русский язык [Текст]: Учебник: 3 класс: В 2 ч. / А.В. Полякова. - Ч. 2. - М.: Учебная литература, 2010. - 144 с.
28. Полякова, А.В. Русский язык [Текст]: Учебник: 3 класс: В 2 ч. / А.В. Полякова. - Ч. 1. - М.: Учебная литература, 2011. - 144 с.
29. Полякова, А.В. Русский язык [Текст]: Учебник: 4 класс: В 2 ч. / А.В. Полякова. - Ч. 1. - М.: Учебная литература, 2009. - 144 с.
30. Полякова, А.В. Русский язык [Текст]: Учебник: 4 класс: В 2 ч. / А.В. Полякова. - Ч. 1. - М.: Учебная литература, 2011. - 128 с.
31. Полякова, А.В. Русский язык в начальной школе [Текст]: Методические рекомендации: 1-2 классы / А.В. Полякова. - М.: Учебная литература, 2011. - 96 с.
32. Полякова, А.В. Русский язык в начальной школе [Текст]: Методические рекомендации: 3-4 классы / А.В. Полякова. - М.: Учебная литература, 2011. - 80 с.
33. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, 2011. - 400 с. (Стандарты второго поколения).
34. Руденский, Е.В. Социальная психология [Текст]: Курс лекций / Е.В. Руденский. - М.: Информ-М, 1997. - 224 с.
35. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] / В.В. Сафонова. - М.: НИЦ Еврошкола, 2004. - 119 с.
36. Cитаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе [Текст] / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2000. - 216 с.
37. Фокеева, С.Н. Грани общения [] |С.Н. Фокеева // Практика образования. - 2004. - №2. - С. 5.
38. Щипицына, Л.М. Основы коммуникации [Текст] / Л.М. Ситаров, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. - СПб: Образование, 1995. - 195 с.
39. gramota.ru/book/ritorika
40. ruslit.ioso.ru
41. rus. l september.ru
42. gimn13.tl.ru/rus/
43. gramma.ru
44. gramota.ru
45. mapryal.org