Обучение письму и проблема орфографической грамотности

Обучение письму и проблема орфографической грамотности

По системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова работаю с 2000-го года, прошла курсы переподготовки учителей по системе РО Эльконина-Давыдова в г. Якутске. Когда выпустила первый набор по данной системе, заметила, что ученики мои больше полюбили математику. Результаты контрольных работ и школьных олимпиад подтверждали выше сказанное. По окончании начальной школы больше учеников выбрали класс с политехническим уклоном и, успешно пройдя все испытания, поступили в Намскую улусную гимназию. А в гуманитарный класс желающих мало было. В чем причина? Почему нет интереса к изучению языка? Решила работать над этой проблемой. Система Д.Б. Эльконина имеег свою специфику, свои принципы и психологические основы. Важнейшими принципами являются: - формирование лингвистических знаний и умений учащихся, начиная с добуквенного периода. -осознанность обучения (особенно актуально при обучении письму, где принцип механического копирования является основой традиционной методики)

-ориентированность при обучении не на букву, а на звук, фонемный анализ

По данной системе работаю уже с третьим набором учащихся и каждый раз убеждаюсь, что букварь В. В. Репкина является уникальной учебной книгой по обучению грамоте. Это едва ли не единственный букварь, в котором поэтапно отражено формирование общих способов письма и чтения, основанных на правилах русской графики, четко зафиксированы алгоритмы этих взаимообратных действий. Букварь включает в себя не только упражнения и тексты для чтения, но и специальные, тщательно подобранные слова и тексты для формирования действия письма в подлинном смысле этого слова - как действия по созданию буквенной модели звучащего слова. Наличие такого материала в букваре существенно облегчает работу учителя и снижает опасность использования на уроке для письма слов, где есть расхождение между произношением и написанием, что чревато разрушением формируемого у ребят в период обучения грамоте способа письма по слуху. Букварь отличает высокий понятийный уровень, безупречная логика содержания, что на практике позволяет первоклассникам самим «дотянуться» до высот познания, почувствовать радость и азарт первооткрывателей. Да, действительно основной багаж теоретических знаний ученики усваивают именно в первом классе. Мне кажется, особое значение в этом плане имеет то обстоятельство, что уже к концу 1 класса дети овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, а затем , опираясь на понимание фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами их проверки. Тем самым повышается эффективность письма. К такому выводу я пришла после исследования орфографической грамотности.

При характеристике орфографической грамотности учащихся следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения специальных орфографических заданий ( упражнений, диктантов ), и уровень сформированности орфографических навыков, обнаруживающийся в различных видах письменной речи ( изложениях, сочинениях ). Следует подчеркнуть, письмо под диктовку вводится по программе в период обучения грамоте. Это трудная задача, и единых рекомендаций здесь нет. Как я ввожу письмо под диктовку? В первую очередь необходимо сформировать у детей единый темп письма, который является залогом организации успешной работы в классе. Нужно организовать работу так, чтобы у детей выработался примерно одинаковый темп составления моделей и записи буквами слов, а затем и предложений. На первых порах протяжно произносим слоги вместе с детьми (при этом ориентируемся на темп детей, пишущих наиболее медленно), а затем постепенно убыстряем темп. Необходимое условие такой работы - ученики вместе с учителем «поют» слог, одновременно записывая его, а написание следующего слога начинается совместно. Как только учащиеся начинают писать словарные диктанты, они знакомятся с понятием орфограмма. Никакого заучивания определения орфограммы не требуется. Главное - чтобы дети поняли, что орфограмма - это такое место в слове, где при одном и том же произношении ( звучании) возможны разные буквы. Как только ученики познакомятся с понятием орфограммы, они начинают выделять орфограммы при записи слова сначала в слоговой модели, а затем в буквенной записи. Особого внимания от учителя требует обучение письму предложений. На данном этапе и слова, и предложения записываются только под диктовку. Это чтобы исключить неосознанное « перерисование» . При записи предложений под диктовку ученикам помогают известные им модели. Это приучает детей определять количество слов в предложении. Затем на модели каждого слова указывают количество слогов, выделяют ударный слог и отмечают орфограммы. Записывая предложение буквами, учащиеся диктуют себе, проговаривая каждое слово по слогам, а затем проверяют написанное. Постепенно составление моделей снимается. Такая работа очень понравилась моим первоклассникам. Только учителю приходится тщательно продумать отбор слов и предложений для письма под диктовку. В период обучения грамоте учащиеся пишут только такие слова, в которых нет орфограмм ( исключая изучаемые). А это существенно ограничивает круг слов, которые могут быть использованы для письма. Поэтому практически все первоклассники пишут без ошибок. Я это заметила в трех наборах первоклассников. Таким образом, единственная цель, стоящая перед учеником, заключается в орфографически правильной его записи, т.е. письмо в этом случае представляет собой цепочку орфографических действий, направленных на последовательное решение орфографических задач. Результаты диктанта зависят от того, в какой мере ученик овладел умением решать такие задачи. Организуя систематическое орфографическое проговаривание специально отобранных словосочетаний, можно добиться высокой и устойчивой грамотности практически у всех первоклассников. Дальше в последующих классах ученики не испытывают особых затруднений. По моим наблюдениям, небольшой спад наблюдается в третьем классе. Это объясняется тем, что к этому времени ученики еще не в силах запомнить все правила и орфограммы, предусмотренных программой. Среднее количество ошибок в диктантах, характеризующее орфографические умения, примерно от трех до пяти ошибок. Бывают и дети с более низкой грамотностью. Обычно это те дети, которые по тем или иным причинам отстают в чтении. Хорошо читающие дети обычно хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное написание слов. Для того чтобы понять, почему у части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления и на ту форму, в которой ее результаты сохраняются в памяти. Еще в 40 - х годах видный нейропсихолог А. Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической памятью» руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Попробуйте записать под диктовку или по памяти какой-либо текст, зажав кончик языка между зубами, т.е. затруднив работу речедвигательного аппарата. Вы почувствуете насколько труднее стало вам писать. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма («орфографическое проговаривание»). Такую орфографическую ориентировку старалась организовать в процессе обучения. Ее эффективность подтверждают результаты мониторинга. К концу 4 - го класса в целом дети пишут достаточно грамотно. Орфографически правильная запись высказываний входит в структуру таких действий, как техническая автоматизированная операция, т.е. как орфографический навык, от качества которого зависит грамотность письма. Конечно еще рано говорить, что проблема орфографической грамотности практически решена. .Среднее количество ошибок в диктантах, характеризующее орфографические умения, говорит о том, что учителю удалось сформировать у своих учеников орфографические умения. Совсем по - иному обстоит дело с показателями, характеризующими орфографические навыки. В 4-м классе количество ошибок в изложении в 2-3 раза больше, чем в диктантах. Столь разительное различие можно объяснить тем, что при изложении текста встречаются неизученные орфограммы. Еще надо учесть, что объем изложений в среднем в 2 раза больше диктанта. Но гораздо большее значение для понимания этого факта имеет то обстоятельство, что диктант и изложение представляют собой принципиально различные по психологической структуре виды письма. Как известно, в современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Но ряд соображений и фактов заставляют сомневаться в справедливости выше сказанного. Образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, действительно возможно, особенно в процессе обучения. Но для этого способы такого действия, определяемые правилом, должны быть достаточно универсальными и непротиворечивыми. Именно таким путем ученики овладевают вычислительными навыками в процессе обучения математике. Однако при формировании орфографических навыков ситуация иная. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а много орфограмм вообще не объясняются правилами. Но если навык действительно сформирован, он должен «работать» по отношению ко всем типам написаний, как проверяемых, так и непроверяемых. Существуют учащиеся, хорошо знающие правила, умеющие их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки нередко допускающие ошибки при самостоятельном письме. Остановлюсь на характеристике некоторых типичных ошибок, встречающихся в практике формирования орфографического навыка. Наиболее существенные из них связаны с недооценкой роли списывания. Списывание включено в программу как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Оно рассматривается как та форма работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», т.е. наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, т.е. задача на списывание. В самом деле, удержать в памяти предложение, состоящее из 5- 7 слов ребенок может, лишь восприняв его как целостную смысловую единицу. Чтобы точно воспроизвести орфографические особенности этого предложения, они должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти. Основная цель обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка ( слов, словоформ, словосочетаний). Эта цель может быть достигнута, если ребенок занимается списыванием не от случая к случаю, а систематически, изо дня в день на протяжении всего обучения в начальной школе. Мониторинг исследования уровня орфографической грамотности дает возможность критически проанализировать практически освоенные нормы письма и в случае необходимости внести в них соответствующие коррективы. Мои ученики к концу 4 - го класса научились довольно грамотно писать не только изложение, но и сочинение. Анализ работ показывает, что количество ошибок заметно сократилось. Есть ученики, которые вообще ошибок не допускают в изложении. Тем самым доказывается эффективность и надежность орфографического навыка. Даже те ученики, которые допускали много ошибок в начале обучения, уже к концу 4 - го класса овладели орфографическими умениями и навыками на достаточно хорошем уровне. Конечно, в последующих классах и умения, и навыки будут совершенствоваться. Отрадно, что по итогам четверти прибавилось количество отличников и хорошистов учебы. В данной работе основное внимание было сконцентрировано на проблеме орфографической грамотности младших школьников, от решения, которого зависит успешность каждого ученика в целом.