Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Дипломная работа

Метод проектов как средство формирования учебной мотивации учащихся 3 класса.

050709-Преподавание в начальных кассах

Исполнитель:

Карфидова А.В.

студентка 51а группы

Руководитель: Пичка Е.Б, преподаватель психологических дисциплин

Камышлов,2013

Оглавление

Введение………………………………………………………………..……….…3 1.Учебная мотивация как обязательный компонент в структуре учебной деятельности, условия ее формирования 1.1. Учебная деятельность, многообразие подходов к определению ее структуры.........................................................................................................6 1.2. Особенности структурных компонентов учебной деятельности младших школьников………………………………………………………….12 2. Метод проектов как условие формирования учебной мотивации младших школьников. 2.1. Психолого-педагогические условия формирования учебной мотивации младших школьников……………………………………………..18 2.2.Сущность методов проектов. Особенности применения в работе с младшими школьниками……………………………………………………….32 3. Описание подготовительного этапа экспериментальной деятельности младших школьников 3.1. Методика диагностики………………………………………….. 3.2. Описание хода диагностических методик ………….......... Заключение……………………..……………………………………… Список литературы……………………………………………………. Приложения

Введение Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувство ответственности и обязательности. Согласно требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования важной компетенцией младшего школьника является «умение учиться», обеспечение личностной успешности, развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества. Изучением сущности учебной деятельности занимались такие ученые как В.В.Давыдов, А.У. Варданян, Г.А. Варданян, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др., которые определяли структуру учебной деятельности и рассматривали ее как ведущую деятельность в младшем школьном возрасте, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий (Д.Б. Эльконин). Исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, представлены в работах В.Н. Мясищева - мотивация как система отношений человека, соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин). Проблема мотивации интересовала многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, А.И. Божович, В.Э. Чудновский, М.Ш. Магомед-Эминов, Н.Ф. Талызина и др.). Изучением особенностей мотивации учебной деятельности занимались Л.И. Божович, С.М. Бондаренко, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Ю.М. Орлов, В.В.Сериков. Мотивация учения, по мнению, В.В. Серикова представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их. На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить противоречия: - между необходимостью формирования учебной мотивации у младших школьников и отсутствием однозначного понимания сущности и механизмов формирования учебной мотивации; - между необходимостью целенаправленного формирования и укрепления учебной мотивации школьников во время уроков и ограниченностью практики применения активных методов обучения, в том числе и метода проектов. Важность решения указанных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему, которая заключается в определении роли метода проектов в процессе формирования учебной мотивации (внутренних мотивов учебной деятельности) младших школьников. Теоретическое и практическое значение указанной проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Метод проектов как средство формирования учебной мотивации учащихся 3 класса». Объектом исследования является процесс формирования учебной мотивации младших школьников. Предмет исследования: метод проектов как средство формирования учебной мотивации младших школьников. Цель дипломной работы: на основе анализа психолого-педагогической литературы спланировать экспериментальную деятельность, направленную на определение роли метода проектов в процессе формирования учебной мотивации младших школьников. Задачи:

1. рассмотреть и сопоставить подходы к определению структуры учебной деятельности и мотивации как обязательного ее компонента;
2. описать возрастные особенности учебной деятельности младших школьников;
3. раскрыть особенности применения проекта в работе с младшими школьниками;
4. разработать программу эксперимента и подобрать необходимый диагностический инструментарий.

1.Учебная мотивация как обязательный компонент в структуре учебной деятельности, условия ее формирования

1.1. Учебная деятельность, многообразие подходов к определению ее структуры Учебная деятельность - ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий. На основе анализа литературы были выявлены различные подходы к определению структуры учебной деятельности, это подходы Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.У.Варданян, Г.А. Варданян. Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования, и современных тенденций его развития. В определенной степени это положение основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы. Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная-она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: 1. Учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Мы придерживаемся подхода Д.Б.Эльконина к пониманию учебной деятельности, так как его подходвыстроен на основе теории деятельности, и раскрывает структуру и признаки учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Согласно позиции Д.Б. Эльконина, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является: - общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); - общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); - общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами). Учебная деятельность - это, прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по само изменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Результат учебной деятельности: - объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности); - субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий). Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность. В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят: - учебная мотивация; - учебные задачи; - учебные действия; - действия контроля процесса усвоения; - действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что важными структурными компонентами учебной деятельности являются: - учебные ситуации (или задачи); - учебные действия; - действия контроля и оценки. Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Учебная мотивация - это потребность обучающихся в получении новой информации и формировании новых навыков. Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные. Учебные действия - конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий, помогают учащимся воспроизводить и усваивать образцы общих способов решения задач. Действия контроля - это сличение, соотнесение учебных действий с образцом, который задает учитель. Контроль осуществляется с целью успешного усвоения учебного материала учащимися и эффективного использования педагогом методов обучения. Контроль позволяет корректировать и совершенствовать процесс обучения, осуществлять индивидуальный подход в обучении, следить за успехами учащихся. Действия оценки - процесс оценки ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. В процессе оценки осуществляется выявление степени усвоения деятельности. Уровень усвоения деятельности является диагностично заданным параметром, так как для него не только однозначно определено описание уровней, позволяющее четко разграничивать деятельность на одном уровне от деятельности на другом, но и для каждого уровня точно определены две другие операции диагностичного описания цели: измерение и оценка. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько альтернативных точек зрения. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: - актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; - определение конечной учебной цели - мотивы; - предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; - выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; - действия контроля; - действия оценки. По А.У. Варданян, Г.А. Варданян в структуру учебной деятельности входят: - учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; - характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности; - цель; - средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности - результат (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); - характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985). А.К. Маркова для изучения уровня сформированности учебной деятельности у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики: Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: - понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи; - самостоятельная постановка школьником учебных задач; - самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале. Состояние учебных действий: - какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.); - в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого; - складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий; - владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата. Состояние самоконтроля и самооценки: - умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль); - может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); - способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); - владеет ли школьник адекватной самооценкой; - доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде; Таким образом, сопоставительный анализ различных подходов к определению структуры учебной деятельности (Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А.Варданян.ПодходД.Б.Эльконина) позволил выделить пять основных компонентов: учебная мотивация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. В подходах В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданянструктура учебной деятельности, предложенная Д.Б.Элькониным конкретизируется. Учебная мотивация как обязательный компонент представлена во всех подходах к структурированию учебной деятельности.
1.2. Особенности учебной деятельности младших школьников Учебная деятельность младшего школьника - ведущая деятельность, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно-значимый и систематический характер. Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, как в раннем детстве, но предмет ее усвоения (не кубики и игрушки) теоретический, идеальный. Учебная деятельность формируется постепенно, ребенок учится учиться. Для полноценного формирования учебной деятельностью требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере, иначе школьные трудности. Основной целью учебной работы является воспроизведение младшими школьниками образцов общих способов решения задач. Учитель создает такую учебную ситуацию, при которой ученику необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса (Д.Б. Эльконин). Раскрывая особенности учебной деятельности младших школьников целесообразнее остановиться на проявлении компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте. По мнению И.В. Дубровиной, И.Ю. Кулагиной доминирующим мотивом учения младших школьников являются отметочный мотив (65,8%), интенсивно развиваются мотивы достижения, учебно-познавательные (21,8%), мотив самосовершенствования (41%) («знания мне нужны для будущего», но этот мотив не является действенным), (у некоторых детей появляются престижные мотивы, формируется компенсаторная мотивация). К 3-4кл. возникает избирательный интерес к отдельным предметам. Наблюдается низкий уровень осознанности мотивов (Д.И. Фельдштейн). Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащегося (при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми, с другими учащимися, вместе с которыми он может найти недостающие способы действий (Н.Ф. Талызина). Учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению общий способ действия (В.С. Мухина). При решении учебной задачи младшие школьники первоначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи перенос подобного типа (Давыдов В.В.). Например. Учебная задача - морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он осваивает общие способы действия со словами: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения. Установление правильности учебных действий через соотнесение хода их выполнения и результата с заданным образцом. Сначала контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения, с недостатками учебных действий. Постепенно через взаимоконтроль по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия. Кроме контроля по результату младший школьник овладевает пооперационным и перспективным (планирующим) самоконтролем. Этапы: контроль учителя - взаимоконтроль - самоконтроль (Л.М. Фридман) Младшие школьники, зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действия самоконтроля. Они нуждаются в специальном побуждении, чтобы обращаться к способу действий и образцу действий, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Младший школьник, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала Липкина А.И., младшие школьники: 1) высоко оценивают свою работоспособность, если они потратили на нее больше времени, вложили больше сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. 2) к работе других детей относятся более критически, чем к своей собственной. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных его звеньев. В младшем школьном возрасте это - действие контроля и оценки (Б.С. Волков). Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания и это умение остается с ним на всю жизнь. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми (Г.А.Цукерман). Психологическим механизмом формирования учебной деятельности является рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений («Не умел - умею», «не мог - могу»). Учебная деятельность через рефлексию на нее превращается в самообразование (Л.Т. Охитина). Особенности учебной деятельности младших школьников также определяются их возрастными физиологическими и психологическими особенностями. В младшем школьном возрасте в организме ребенка происходят существенные изменения. Увеличивается мышечная масса, сила мышц. Активно развиваются мелкие мышцы кисти. Идет процесс окостенения позвоночника. Отмечается качественное и структурное изменение головного мозга - устанавливается доминирование и подчинение в системе межполушарных отношений. Доминирование в данном возрасте функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально - логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Таким образом, мышление развивается от эмоционально - образного к абстрактно - логическому. Переходная стадия развития высшей психической деятельности предопределяет преобладание процесса возбуждения над процессом торможения. Для данного возраста характерна недостаточность процесса избирательного реагирования, связанная с особенностями функционирования переднеассоциативных областей мозга- ответственных за принятие решений, оценку значимости поступающей информации и организацию адекватного реагирования. Как следствие, наблюдается затруднение в выделении основной значимой информации и отвлечение несущественными деталями. Слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Для данного возраста характерна известная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию. С началом обучения в школе психологи связывают проявление симптомов возрастного кризиса 7 лет (работы Л. С. Выготского, Л. И. Божович и др.). Среди симптомов кризиса - манерничание и кривляние (Л. С. Выготский). Возраст семи лет - это возраст потери «непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причина этого - обобщение переживаний - особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях. К 7 годам, как утверждал Л. С. Выготский, возникает ряд сложных новообразований - самолюбие, самооценка. Формируется также специфическое психическое новообразование - позиция школьника, связанная с формированием привлекательности образа школы, потребности в приобретении новых знаний. Дети стремятся к признанию своей новой позиции. Однако реально положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Источником кризиса развития является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства. Таким образом, концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми. Младший школьник овладевает такими видами самоконтроля - контроль по результату, пооперационным и перспективным (планирующим) самоконтролем. Доминирующим мотивами учения младших школьников являются отметочный мотив, интенсивно развиваются мотивы достижения, учебно-познавательные, мотив самосовершенствования. Успешное формирование внутренних мотивов учения возможно только в том случае. Если учитель при организации образовательного процесса использует активные методы обучения.

2.Метод проектов как условие формирования учебной мотивации младших школьников 2.1. Психолого-педагогические условия формирования учебной мотивации младших школьников Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя руководство, управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности учащихся. При этом важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Опыт тысяч и тысяч учителей - мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние экспериментальные исследования показывают, что процесс формирования мотивационной сферы деятельности школьника управляем, что учитель и школа могут сформировать у каждого ученика нужную положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности. Конечно дело это весьма трудное, но крайне необходимое и возможное. Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив учения - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Мотивация учения проявляется в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. Мотивация - это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации. Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника: 1. Развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление свободы выбора; предоставление возможностей принимать самостоятельные решения. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора уровня программы обучения, видов занятий, заданий, форм контроля. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием. 3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. А по мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего, определяется все более и более дальняя, жизненная перспектива, при этом складывается представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, именно у старшеклассников на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. 4. Занимательность, необычное изложение учебного материала; использование познавательных игр, дискуссий и споров; анализ жизненных ситуаций. Урок следует организовывать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения, а также радостно от общения с учителем, одноклассниками. Поэтому: 5. Необходима включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка на уроках. 6. На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач. Ведь для любого человека значимы мнение и оценка окружающих, важно быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения. А без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаешь или нет. Действуя тем или иным образом, ты не желаешь, чтоб тебя наказывали, а наоборот, рассчитываешь на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности. Поэтому важно, чтобы учитель поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба. 7. Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением. 8. Дифференциация обучения. Нельзя признать плодотворной практику, когда всем учащимся предлагают одно и тоже задание. Одни усваивают новый материал сразу, другие после длительной работы, есть и такие, которые к моменту овладения новым материалом не успели овладеть и тем, что изучалось ранее. И если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся, не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказывать необходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливаться отставание в усвоении учебного материала. Рассмотрим пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. 1. Важную роль в мотивации учения играет содержание учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. При разработке тематических планов, планов отдельных уроков , при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Нужно также учитывать возможности учащихся в усвоении научных понятий. Но сейчас возможности учащихся в овладении основами современной научной мысли, научной картины мира все еще не используются в полной мере. Содержание обучения, ориентированное на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладение общими способами научного познания, общими приемами действий для такого познания. Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивированно, однако не с помощью создания сиюминутных скоро проходящих интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности. 2. Организация учебной деятельности - один из путей формирования мотивации. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер. Изучение каждого самостоятельного этапа или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Мотивационный этап. На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации, вводящих учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами: а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. 2) Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи , которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала. 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, опущенное на изучение темы, сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят, и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна учащимся необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе. В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно вступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностям. Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностям, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. 3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами. Большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной критике своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый ее член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность. Таким образом, различные формы коллективной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также важно для становления мотивации учения. 4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная оценка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценке работы учащихся это легко сделать. Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Следовательно, мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условии. У всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечатлениях, потребность в эмоциональном насыщении, т.е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Мотивация учащегося имеет свои источники в практической деятельности (А.Н.Леонтьев). Объект соответствует цели, причина - мотиву, потребность - поведению. Таким образом, между структурой деятельности учащегося и строением его мотивации существуют отношения взаимного соответствия. На эффективность деятельности учащегося огромное влияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата или избегание поражения). Ориентирован ли учащийся на достижение цели или испытывает страх неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности. Ориентация на цель или страх неудачи как специфика мотивации учащегося связаны с семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития. Одобрение действий ребенка родителями, определённая доля свободы, система задач, которые он решает самостоятельно, помощь, но не замена его активности формируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие, подменяющие активность ребенка активностью взрослого или попустительские стратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребенка мотивации избегания неудачи или выученной беспомощности. Рассмотрим особенности деятельности ребенка в зависимости от общей направленности мотивации . Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер. Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно самое учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотиваций учебной деятельности. Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе. Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути - достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников. Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре внимания педагогического коллектива школы, содержания его психологического самообразования. Методом, позволяющим выстраивать взаимодействие со школьниками с учетом основных этапов формирования мотивации, комплексно использовать разнообразные приемы и пути формирования внутренних мотивов учения является метод проектов.

2.2. Метод проектов: сущность, особенности применения в работе с младшими школьниками Метод проектов был разработан в начале XX века с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанным американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. В 1905 году русский педагог С.Т.Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании. В отечественной и зарубежной педагогике метод проектов получило широкое распространение и развитие (особенно в 20-х - 30-х годах прошлого столетия) в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. В последнее время этому методу снова уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни. Основой метода проектов является развитие познавательных умений учащихся, обучение их умению конструировать свои знания. В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни и означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». В Новое время это слово время это слово начинают понимать как идею, которой субъект может и вправе распоряжаться как своей мыслью. В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте, означая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов. Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Метод проектов - это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Это путь познания, способ организации процесса познания. Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Метод проекта - это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик. Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Основные требования к использованию метода проектов 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (на пример, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и др.). 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающийся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и др.). З. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). 5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Главная идея метода проектов - направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Этот результат называется проект, что в переводе означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата. Всё вышеизложенное справедливо и по отношению к учащимся начальных классов. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности таких учащихся, однако начинать вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно. Дело в том, что именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности. При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников. Темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей, например, обучение решению задач. Дело в том, что для проекта требуется личностно-значимая и социально-значимая проблема, знакомая младшим школьникам и значимая для них. Понятно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться ученики начальной школы, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, мало дифференцированы. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития. Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности - презентация (защита) проекта. Для этого нужно помочь ученикам произвести самооценку проекта, затем нужно помочь учащимся оценить процесс проектирования с помощью вопросов. Также нужно помочь ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта - завершающий этап его выполнения, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте. После защиты проекта, изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад. Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям. Весьма важный вопрос - оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т.д. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть поход в лес, на выставку, в музей, на экскурсию и т.п. В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах: I этап - подготовительный. На этом этапе выбирается тема проекта, ставится проблема, определяется задание конкретной направленности по завершении которого учащиеся смогут оценить результаты своего труда, также определяются группы учащихся и распределяются роли. Определяющими факторами формирования групп являются уровень знаний предмета, способность к самостоятельной работе и наличие лидера - координатора. II этап - практический. Цель этого этапа: качественное и правильное выполнение поисково - исследовательских операций, контроль и самооценка работ. Работа обсуждается, делаются замечания, добавления, корректировки. На этом этапе дети защищают свои проекты. Все учащиеся выступают со своими проектами, демонстрируют, что достигнуто, определяют дальнейшие перспективы, отвечают на вопросы одноклассников, производят самооценку проекта. Роль учителя при выполнении проекта. Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, так что учащимся трудно: - намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи; - искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы; - осуществлять и аргументировать выбор; - предусмотреть последствия выбора; - действовать самостоятельно (без подсказки); - сравнивать полученное с требуемым; - объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования. При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах проектирования. Это можно более наглядно продемонстрировать на схеме, которая представлена в приложении 1. В схеме выделены этапы выполнения проекта. Значимость учителя и ученика в деятельности на каждом из них показана размером символической фигурки, а степень взаимодействия субъектов «учения - обучения» обозначена путем близости изображения символов. Графическое представление взаимодействия учителя и учащихся показывает, что педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается на содержание учения, а на процесс применения имеющихся знаний. Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми младшего школьного возраста. По мнению многих отечественных психологов и педагогов ( В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий,Д.Г.Левитес, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что "существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов". Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, "зрелость", заключающаяся в следующем. Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится: - умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации "дефицита" информации или способов действий); - умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали); - умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать); - умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение). Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях "открывают" и доступно для себя формулируют необходимые "Правила общения", регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний. Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная "интеллектуальная зрелость". Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя: - развитие аналитико-синтетических действий; - сформированность алгоритма сравнительного анализа; - умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи; - возможность выделять общий способ действий; - перенос общего способа действий на другие учебные задачи. При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность. К "интеллектуальной зрелости" также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность. Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом. В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений: - адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников; - обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное; - выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания. Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения. Учебный проект с точки зрения учащегося - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Учебный проект с точки зрения учителя - это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации. Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому "проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим "видам прямого или косвенного обучения". И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активнымиучастниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это верно, а это - неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать. Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа (5 этап), а затем защиты (6 этап) учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т.д. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом мире. Оценка выполненного проекта Как отмечает Чечель З.И., на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому Чечель советует начинающему руководителю проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

3. Описание подготовительного этапа экспериментальной деятельности младших школьников

3.1. Методика Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы - устанавливает законы той области деятельности, которую изучает. Способы получения этих фактов называются методами научного исследования. Основные методы научного исследования в психологии- эксперимент. Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков и определяет вид эксперимента. Назначение программы - дать возможность с максимальной степенью уверенности определить результаты воздействия одной переменной на другую. Программы исследования позволяют контролировать условия, в которых взаимодействуют переменные. Такой контроль - ключевое понятие для программы. Эксперимент - классический способ научного доказательства, основанный на предположении, что изменения в значении одной переменной вызывают изменения в значении другой переменной. Деятельность педагога предполагает проектирование и конструирование разнообразных педагогических условий, обеспечивающих качество образования. Учитывая, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования учебной мотивации детей, возникает необходимость в конструировании условий, которые позволят формировать познавательный интерес и познавательные потребности и мотивы. Таким условием может выступать применение при организации образовательного процесса метода проектов. Актуальность исследования формирования мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника. Значимость работы педагога по формированию учебной мотивации школьников подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте начального основного общего образования, где в качестве результата образования выступает совокупность трех составляющих: предметного, метапредметного и личностного результата. Оценка личностных результатов, представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, обеспечивается в ходе реализации всех компонентов эксперимента. Значимым средством формирования познавательной активности и учебной мотивации младших школьников может выступать метод проектов, так как он предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.Однако проектная деятельность в начальной школе не всегда организована планомерно и последовательно. Это не позволяет педагогам достигать желаемых результатов. Возникает необходимость в планировании и организации проектной деятельности школьников с учетом принципов последовательности, системности и систематичности. Перед нами стоит цель эксперимента, которая заключается в оценке действенности метода проектов как средства формирования учебной мотивации учащихся 3 класса. Объект: мотивация учащихся 3 класса. Предмет: мотивация учащихся 3 класса посредствам метода проекта. Педагогическая цель: повышение уровня учебной мотивации, формирование внутренних мотивов учебной деятельности учащихся 3 класса посредством включения их в проектно - исследовательскую деятельность. Чтобы цель была достигнута, необходимо реализовать следующие задачи: 1. На основе теоретического анализа научной литературы выявить особенности формирования мотивации учения у детей младшего школьного возраста и возможности метода проектов в процессе формирования мотивации. 2. Психолого-педагогическая диагностика индивидуальных особенностей учебной мотивации учащихся 3 класса. 3. Планирование особенностей организации проектной деятельности учащихся 3 класса. 4. Развитие учебной мотивации третьеклассников посредством организации их проектной деятельности. 5.Повторная диагностика учебной мотивации, с последующим анализом результатов и оценка действенности метода проектов каксредства формирования учебной мотивации.
Гипотеза. Применение метода проектов при организации учебной деятельности младших школьников будет содействовать формированию учебной мотивации (внутренних мотивов учебной деятельности) у младших школьников при соблюдении ряда условий: 1) содержание и организация проектной деятельности школьников соответствуют их возрасту и индивидуальным особенностям; 2) работа детей над проектом строится последовательно, с соблюдением основных этапов; 3) тематика проектов интересна детям, вызывает эмоциональный отклик; 4) учитель оказывает помощь, формирует исследовательские умения школьников. Проверка состоятельности выдвинутой гипотезы осуществляется на основе применения диагностических методик, в частности: методики «Лесенка», теста «Кинетический рисунок «Я в школе»», анкеты для оценки уровня школьной мотивации. В качестве критериев, по которым оцениваются результаты экспериментальной деятельности, выступают: повышение уровня учебной мотивации; сформированность внутренних мотивов учебной деятельности, их преобладание над внешними мотивами. Исследование проходит в три этапа. На первом этапе определяются контрольная и экспериментальная группы. Осуществляется оценка исходного уровня учебной мотивации. С этой целью проводятся индивидуальные диагностики учащихся и наблюдение за внешними параметрами их учебной деятельности. На втором этапе с учетом индивидуальных особенностей мотивации обучающихся экспериментатор организует проектную деятельность школьников на основе разработанных визитных карточек проектов. Тематика и содержание проектной деятельности связано с содержанием учебного плана и рабочих программ, имеет метапредметный характер. Проектная деятельность осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время. На третьем этапе проводится контрольный срез с целью определения итогового уровня учебной мотивации. Использованы те же методы, что и на первом этапе. В данном эксперименте будут участвовать учитель-руководитель эксперимента и учащиеся - участники эксперимента. Каждый из участников будет обязан:учитель должен быть подготовлен к эксперименту, собрать необходимую информацию по эксперименту, а учащиеся должны: активно участвовать в эксперименте, подбирать материалы. Исследование проводится на базе средней общеобразовательной школы с. Чернорицкого. В организации исследования участвуют учащиеся 3 класса Килачевской школы (контрольная группа общей численностью 15 человек) и учащиеся 3 класса Чернорицкой школы (экспериментальная группа из 15 человек). Возраст детей варьируется в интервале от 8 до 10 лет. В исследовании примет участие 30 третьеклассников и 2 учителя. Если в одних исследованиях группы испытуемых подвергаются воздействию одной независимой переменной, имеющей разные уровни выраженности, то в других экспериментах используются экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальная группа - это группа, непосредственно подвергающаяся экспериментальному воздействию в процессе исследования, то есть группа, с которой непосредственно работает экспериментатор.

Контрольная группа помещается в те же условия, что и экспериментальная, за исключением того, что испытуемые в ней не подвергаются экспериментальному воздействию.

Прежде чем приступить к описанию основных методов изучения мотивации учения, установим отличие методов от конкретных методик психолого-педагогического исследования. Метод есть обобщение определенного класса методик, методика- конкретизация метода. На основе определенного метода существует и может быть создано множество различных методик, так как создание методики зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь, а условия, в которых проводится работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной исследовательской цели, объекта и процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способов фиксации получаемых данных образует методику исследования. Методика существует только в логике конкретного исследования.
При подборе методов психолого-педагогической диагностики и методик мы руководствовались целью экспериментальной деятельности. В соответствии с целью: оценка действенности метода проектов как средства формирования учебной мотивации учащихся 3 класса - подобраны методы, позволяющие выявить индивидуальные особенности учебной мотивации школьников и отследить их динамику. К числу таких методов можно отнести наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование. При организации психолого-педагогической диагностики следует учитывать, что каждый метод имеет свои достоинства и недостатки, поэтому для сбора надежной и достоверной информации необходимо использовать их в комплексе. Наблюдение - один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д. Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т. е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т. п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. Наблюдение можно определить как метод сбора социальной информации путем непосредственного изучения социального явления в его естественных условиях. Преимущества метода наблюдения:

1. непосредственное восприятие поведения объекта наблюдения в реальном времени;
2. оперативность получения информации;
3. объективность, конкретность данных;
4. единство эмоционального и рационального в восприятии ситуации;
5. расширение возможностей интуиции в понимании и объяснении явлений;
6. возможность точнее понять смысл поведения людей за счет идентификации с ценностями, целями объектов наблюдения.
7. возможность использования опыта наблюдателя в выявлении проблемных ситуаций, гибкость исследовательских установок;
8. возможности приближения объекта к условиям экспериментальной ситуации.

1. локальность наблюдаемых явлений, ограниченный характер наблюдаемой ситуации;
2. невозможность повторения событий ситуации;
3. трудность дифференциации и выделения признаков наблюдаемой ситуации;
4. искажение естественного состояния объекта ограничивает возможности для обобщения;
5. пассивность метода, его зависимость от имеющихся на момент наблюдения состояний объекта.
6. ограничены возможности получения данных о целях, мотивах поведения;
7. субъективность, искажение, ошибки в регистрации признаков из-за эмоций, низкой квалификации, неверных установок наблюдателя.

Для формализации результатов наблюдения применять можно анкету для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой(Приложение 2).

3.2. Описание хода диагностических методик

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

В качестве критериев, по которым оцениваются результаты экспериментальной деятельности, выступают: повышение уровня учебной мотивации; сформированность внутренних мотивов учебной деятельности, их преобладание над внешними мотивами.

Для формализации результатов наблюдения применять можно анкету для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой .

Особым методом исследования управления, наиболее популярным в современных условиях и, пожалуй, достаточно эффективным является метод тестирования.

Проведенный далее анализ учебного процесса имеет своей целью показать значимость проблемного обучения для формирования положительной учебной мотивации школьников.

Таблица 1 «Уровни школьной мотивации»

Уровень мотивации

Группы (%)

(Начало практики)

Экспер-я

Контр-я

Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

-

-

Хорошая школьная мотивация.

18,18

27

Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

27,27

54,54

Низкая школьная мотивация.

27,27

18,18

Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

27,27

-

Анализируя данную таблицу, видим, что в экспериментальной группе 18 % имеют хорошую школьную мотивацию, 27% учащихся- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью, у 27% учащихся низкая школьная мотивация и у 27% учащихся негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. В контрольной группе, как и в экспериментальной, нет учащихся имеющие высокий уровень учебно-познавательной мотивации, хорошая школьная мотивация- 27% школьников, положительное отношение к школе, но она привлекает таких детей внеучебной деятельностью -54% , низкая школьная мотивация у 18 % учащихся.

Данные таблицы показывают, что уровень школьной мотивации в обеих группах у учащихся хорошая школьная мотивация.

Была проведена методика «Лесенка» для изучения самооценки учащихся.

Ступенька

Группы(%)

(начало практики)

Экспер-я

Контрол-я

1

-

-

2

18

-

3

36

36

4

36

54

5

9

9

6

-

-

7

-

-

Анализируя результаты рисунка можно сказать , что в начале практики учащиеся не адекватно оценивали свои результаты. Экспериментальной группе при помощи проектов удавалось оценивать себя и своих одноклассников, такими образов они стали адекватно оценивать себя.

Таким образом можно сказать, что экспериментальная и контрольная группы близки по свои результатам . В ходе эксперимента установим прямую зависимость между методом проекта и складывающимися положительными мотивационными тенденциями. Использование метод проектов приведет к изменению школьной мотивации, т.е. гипотеза о том, применение метода проектов при организации учебной деятельности младших школьников будет содействовать формированию учебной мотивации (внутренних мотивов учебной деятельности) у младших школьников при соблюдении ряда условий должна быть доказана.

В экспериментальную группу было введем проекты, над которыми учащиеся будут работать, такие как: «Лента времен», «Поговорка -цветочек, пословица -ягодка», «Я здоровье сберегу, сам себе я помогу» , «Мой край родной» .

В конце преддипломной практики было сделан 2-ой замер с помощью анкеты для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой .

Таблица 2. «Уровни школьной мотивации»

Уровень мотивации

Группы(%)

(Конец практики)

Экспер-я

Контр-я

Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

-

-

Хорошая школьная мотивация.

58

50

Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

41

33

Низкая школьная мотивация.

-

8

Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

-

8

Таким образом, анализируя результаты анкеты, мы видим, что с помощью проектов в экспериментальной группе повысилась учебная мотивация. Учащиеся с удовольствием принимали участие в проектах. На переменах общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе рисуют или играют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока, проекта.

Исследование уровней школьной мотивации показали, что уровни школьной мотивации учащихся экспериментального класса выросли по сравнению с данными первого среза , чего нельзя сказать об уровнях мотивации школьников контрольного класса.

Была также проведена в конце практики методика «Лесенка», для того чтобы узнать какая самооценка у учащихся.

Ступенька

Группы(%)

(конец практики)

Экспер-я

Контрол-я

1

-

8

2

17

-

3

42

17

4

42

75

5

-

-

6

-

-

7

-

-

Если мы сравним с первым срезом у учащихся третьего класса, то можно сказать, что в экспериментальной группе число учащихся увеличилось ,они стали адекватно себя оценивать и таким образом школьники могут правильно поставить себя и своего одноклассника на ту ступеньку, на которую они оценивают свою учебную деятельность. Также если посмотреть на результаты контрольной группы ,то видим ,что повысилось число школьников ,которые себя оценивают адекватно, я считаю, что так произошло, так как в течении преддипломной практики у нас вместе проходил урок физкультуры и проект, которые связаны с ней ,мы их использовали и контрольная группа получается тоже участвовала в нем.

Итак, в условиях существующей образовательной системы одним из эффективных рычагов, с помощью которого учитель может активизировать учебную работу учащихся, формировать у них положительную учебную мотивацию, является использование метода проекта. Правильное использование проектов в учебном процессе не сводится лишь к решению каких-либо задач, а предполагает серьезную перестройку в организации элементов учебного процесса. Именно такой способ организации учебного процесса не только помогает повысить уровень школьной мотивации учащихся, но и способствует тому, чтобы учащиеся увидели, осознали значимость этих проектов.

В ходе эксперимента была установлена прямая зависимость между методом проекта и складывающимися положительными мотивационными тенденциями. Использование метод проектов привело к изменению мотивации, т.е. гипотеза о том, применение метода проектов при организации учебной деятельности младших школьников будет содействовать формированию учебной мотивации (внутренних мотивов учебной деятельности) у младших школьников при соблюдении ряда условий. Поскольку в экспериментальном классе было введены проекты, над которыми учащиеся работали , то можно говорить, что только они является условием для изменения мотивации.

Результаты исследований показали, что традиционные методы обучения приводят к формированию у учащихся главным образом внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется метод проекта в обучении, то это достаточно эффективно влияет на формирование школьной мотивации у учащихся. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Связь между формированием положительной учебной мотивации и методов проекта объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

2. При конкретизации проектов важно обнажить перед учащимися логику ее развертывания, с тем, чтобы они осознали и по возможности усвоили, как эта логика применима к любому творческому процессу.

3. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проектов, высокого познавательного интереса учащихся к теме.

4. Конечно, метод проектов не требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но в настоящее время крайне необходимо в свете повышение уровня школьной мотивации школьников.

Заключение. В ходе дипломной работы по заявленной теме были сделаны следующие выводы: - учебная деятельность - ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий; - в процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент, также осваивают обобщенные способы учебных действий; - в психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению структуры учебной деятельности, это подходы Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданян и др. Д.Б.Эльконин выделяет пять основных компонентов: учебная мотивация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. В подходах В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданянструктура учебной деятельности, предложеннаяД.Б.Элькониным конкретизируется. Учебная мотивация как компонент представлена во всех структурах учебной деятельности; - учебная мотивация представляет собой систему целей , способностей и мотивов, которые побуждают ребенка овладеть знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебном процессе; переход от дошкольного детства к школьной жизни один из переломных моментов в психологической жизни человека, переступив порог школы, ребенок должен перейти от игры к деятельности учения, именно эта деятельность должна быть ведущей для ребенка; - изучением особенностей учебной мотивации занимались С.М. Бондаренко, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Ю.М. Орлов, В.В.Сериков и др.; - учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связаны с факторами успешности учения. Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими: - укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач; - создание ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения; - применение активных методов обучения. Расширение практики их использования при организации образовательного процесса. - на формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач. - метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик. По итогам написания дипломной считаем, что цель и задачи, поставленные во введении, реализованы на достаточном уровне.

Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980.-335 с.
2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Щукиной .- М.: Просвещение, 1984. - 176 с.
3. Асеев ,В.Г. Проблема мотивации и личность. Теоретические проблемы психологии личности/В.Г. Асеев. - М.: Наука, - 1974 - 144 с.
4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности/В.Г. Асеев, М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
5. Богословский ,В.В. Взаимоотношения между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельностишкольников // Отношения как проблема психологии воспитанья. JI., 1973.-74
6. Божович ,Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков/Л.И. Божович.- М., 1972. - С. 7 -44.
7. Выготский ,Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский.-М.: Педагогика, 1996.
8. Габай ,Т.В. Учебная деятельность и ее средства/Т.В. Габай.- М.: Изд-во МГУ, 1988 -251с.
9. Гусейнова, Ф.М. Интересы младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Баку, 1972. - 29 с.

10. Зыбцев ,В.Н. Учебное издание. /В.Н. Зыбцев, Мясников О.Г. -М.:Социология.

11. Зыбцев, В.Н. Методология и методика конкретно-социологического исследования/В.Н. Зыбцев, Б.В. Кусмаров.- Учебное пособие. - Донецк: Норд-Пресс, 2005. - 106стр.
12. Кабанова-Миллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение/ Е.Н. Кабанова- Миллер.- М.: Педагогика, 1981. - 96 с.
13. Кондратьева, Е.П. Проект: проблемы, поиск, опыт. Учебно-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации учителей начальных классов/Е.П. Кондратьева ;Чебоксары, 2007.
14. Конышева, Н.М. Проектная деятельность школьников/ Н.М. Конышев //Начальная школа. - 2006, №1.
15. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леоньтьев. - М., Смысл, Академия, 2005. - 352 с. ISBN 5-89357-153-3
16. Маркова, А.К. Формирования мотивации учения/А.К Марков, Т.А. Матис,Б.А. Орлов. -М.,1993. -183с.
17. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность/ А.Г. Маслоу. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с. ISBN 5-8071-0016-6
18. Матюхина,М. В. Вопросы формирования мотивации учения у младших школьников на уроке. Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников/М.В. Матюхина.- Волгоград, 1980, с. 105-114.
19. Пахомова, Н. Ю.Метод учебного проекта в образовательном учреждении/ Н.Ю. Пахомова.- Москва, 2005 год.
20. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение, 2004.
21. Хекхаузен,Х. Мотив и мотивация: восемь основных проблем.Мотивация и деятельность/Х.Хекхаузен. - М.: Педагогика,
22. Немов , P.C. Общие основы психологии/ Р.С. Немов.- Книга 1. М, 1994. - С. 390 - 407.
23. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е.С.Полат.- М., 2000.
24. Панскова, Г.В. Все дело в мыслях. Материалы олимпиад для учащихся начальных классов инновационных школ/ Г.В. Панскова.- Чебоксары: 2007.
25. Полат, Е.С. Метод проектов - статья на сайте Российской Академии Образования. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./ Под ред. Е.С.Полат.-М.,2000.
26. Режим доступа: psihologu.info/content/view/213/16 .
27. Режим доступа к журналу : nlpr.ru/book/export/html/261.
28. Режим доступа: shkolazhizni.ru/archive/0/n-13839/.
29. Конышева, Н.М. Проектная деятельность школьников/ Н. М. Конышева.- Начальная школа № 4, 2001 год.
30. Психодиагностика мотивации / Общая психодиагностика / Под ред. A.A.Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 178 с.
31. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?/А.В. Хуторской.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
32. Шпика, Н.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения школьников//Начальная школа/ Н.В. Шпика.- М.: Нука, 2004.-с.18-19.
33. Щукина, Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина.- М.: Наука, 1979- 97с.
34. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интнреса в педагогике/Г.и. Щукина.- М.: 1971-с. 29.
35. Эльконин, Д. Б. Детская психология/Д.Б. Эльконин.- М.: Уч.педгиз, 1960. -148с.
36. Эльконин,Д. Б. Введение в психологию развития/Д.Б. Эльконин.- М.,1994.-173с.

Приложение 1. Рисунок «лесенки» для изучения самооценки .

Приложение 2.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой.

1. Тебе нравится в школе?
   • не очень
   • нравится
   • не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   • чаще хочется остаться дома
   • бывает по-разному
   • иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
   • не знаю
   • остался бы дома
   • пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   • не нравится
   • бывает по-разному
   • нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   • хотел бы
   • не хотел бы
   • не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
   • не знаю
   • не хотел бы
   • хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
   • часто
   • редко
   • не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
   • точно не знаю
   • хотел бы
   • не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
   • мало
   • много
   • нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
    • нравятся
    • не очень
    • не нравятся

Ключ

Приложение 3. 1. Беседа с классным руководителем В чем заключается «трудность» в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость. Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправления и их результаты? Домашние условия школьника. 2. Беседа со школьником Кем ты хочешь стать после окончания средней школы? Какие учебные предметы ты любишь больше других? Что читаешь? Твои товарищи. Что ты о них думаешь? Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе? Твоя общественная работа и ее результаты. Твое любимое занятие дома и в школе. Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни? Как ты относишься к своим родителям и почему? Твое отношение к старшим. 3. Беседа о школьнике с учителями Ваше мнение об успеваемости и поведении данного уче­ника на ваших уроках. Наиболее характерные случаи его недисциплинирован­ности и ваши ему советы (меры, указания). Его способности в учебе, в работе. Его возможности. 4. Беседа об ученике с его товарищами Давно ли вы дружите? Ваши любимые совместные дела, предметы, занятия? Что тебе нравится в твоем друге? Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь? Ваши планы на будущее. 5. Беседа с родителями школьника Довольны ли вы учебой и поведением своего сына? Что вас беспокоит в его поведении и учебе? Как вы ему помогаете? Суточный режим и его выполнение. Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем? Ваши советы сыну для выбора будущей профессии. 6. Беседа со старостой класса о школьнике Ваше мнение о данном ученике. В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса? Его отношение к товарищам по классу. Как вы и коллектив класса помогаете ему стать при­мерным учеником? Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса.

Приложение 4.

Тест «Оценка самоконтроля в общении» (по МарионуСнайдеру)

1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.
2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.
3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.
4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.
5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.
7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.
8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.
9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.
10. Я не всегда такой, каким кажусь.

Приложение 5.

Структура программы эксперимента.

Пункт программы.

Содержание.

Актуальность

Педагогическая цель

Цель эксперимента

Объект

Предмет

Задачи

Гипотеза.

Диагностический инструментарий

Критерии оценки ожидаемых результатов

Этапы экспериментальной деятельности

Участники эксперимента

Обязанности участников эксперимента

База эксперимента

Вид эксперимента

Масштаб