Презентация курса русского языка
по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Главной задачей начального обучения родному языку является формирование у детей навыков чтения и письма.
Структура курса, основные содержательные линии Курс русского языка в начальной школе представлен двумя этапами: -обучение грамоте (нацелено на решение задач формирования первоначальных навыков чтения и письма); -систематический курс (изучение родного языка, нацеленное на дальнейшее формирование грамотного письма, знакомство с особенностями языка как знаковой системой, развитие речи). Уроки обучения грамоте представляют собой интегрированные занятия, включающие различные виды практических работ, связанных с освоением первоклассниками элементарного чтения и письма. Систематический курс изучения родного языка начинается в конце 1 класса, с послебукварного периода, в рамках которого обобщаются знания и умения, сформированные у первоклассников в течение букварного периода. В соответствии с указанными выше общими задачами курса русского языка в начальных классах в систематическом курсе можно выделить три содержательные линии, каждая из которых имеет свою внутреннюю логику развития на протяжении 1- 4 классов:
- формирование орфографического действия;
- формирование представлений о знаковой системе языка;
- развитие речи.
Знакомство с курсом русского языка складывается на основе анализа фонематического принципа письма, в процессе работы дети овладевают предельно обобщенным и осознанным во всех своих звеньях орфографическим действием, т.е. умением ставить перед собой в процессе письма конкретные орфографические задачи и находить способы их решения, контролировать и оценивать свое письмо с точки зрения его соответствия орфографическим нормам. Главное, что это действие охватывает довольно широкий круг орфограмм. Кроме традиционно изучаемых в начальной школе правил правописания гласных и согласных в корнях и окончаниях, учащиеся овладевают способами проверки орфограмм в других морфемах, а так же ряда написаний, противоречащих фонематическому принципу письма (окончания существительных на -ий, -ия, -ие; гласных в корнях типа гор- / гар-, кос- / касс- и т.д., приставки на з- / с- и др.). Всё это придает орфографическому действию достаточно универсальный характер, повышает его эффективность и надежность. Существенным фактором повышения грамотности учащихся является и осознание системного характера русской орфографии, которое обеспечивается уже к концу 3 класса. Тем не менее, наличие в русском языке большого количества так называемых непроверяемых написаний ограничивает возможности решения задач, возникающих в процессе письма, на основе сформированного орфографического действия. В традиционном обучении в той или иной степени преодолевается за счет специального заучивания слов с непроверяемыми орфограммами. В условиях развивающего обучения создаются предпосылки для формирования предельно обобщенного и прочного орфографического навыка, в значительной степени снимающие необходимость в таком заучивании. Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого предполагает сформировать учебную деятельность, может быть выбрано произвольно. Но оно должно отвечать трем основным требованиям: 1) быть относительно новым для учеников, практически не освоенным им; 2) должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучения языку; 3) этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач. Из всех действий, с которыми ученики имеют дело на начальным этапе обучения языку (чтение, письмо, коммуникативные действия), в наибольшей степени отвечает указанным требованиям письмо, представляющее собой действие по построению буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения). Поскольку русская графика дает возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно это действие и создает предпосылки для формирования учебной деятельности. В отличие от чтения, которым дети в той или иной мере овладевают до начала школьного обучения, и тем более коммуникативных (речевых) действий, орфографическое действие для всех детей, поступающих в школу, является принципиально новым, а смысл его - достаточно понятным. Общий принцип письма, лежащий в основе этого действия, может быть выделен уже на первых этапах обучения грамоте (при условии, что обучение орфографии опирается на фонематическую теорию письма). Осуществление орфографического действия требует учета широкого круга грамматических, семантических и т.п. отношений в языке, т.е. дает возможность развернуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма. Исходя из этого, в качестве материала, работа над которым позволяет сформировать учебную деятельность учащихся, в программе выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма, и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия. Исходным моментом в развертывании этого материала является выделение слова в качестве особого объекта действия и изучения. Такое выделение опирается на хорошо понятную детям номинативную функцию слова. Важным моментом является введение способа выделения слова из потока речи (высказывания), позволяющею ребенку включить в круг своих действий не только самостоятельные, но и служебные слова (предлоги, союзы). Следующий шаг заключается в выделении звуковой формы слова и в формировании способов звукового анализа, позволяющих представить слово как последовательность звуков (вводится модель слова, отображающая его звуковую структуру). Выделение и анализ отношения (связи) между звуковой структурой слова и его значением (номинативным) позволяет выделить фонематические (смыслоразличительные) качества звуков речи (гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные звуки), т.е. фактически перейти от оперирования звуками к работе с фонемами. Естественным завершением этого анализа является выделение слога как минимальной произносительной единицы и установление слогообразующей функции гласных звуков и словообразующей функции ударения. Усвоение указанных сведений и овладение моделью как средством организации действий со словом позволяют поставить перед учащимися учебно-практическую задачу, направленную на выявление и усвоение способов построения буквенной записи слова (эта задача ставится только относительно слов, написание которых не расходится с произношением). Введение букв (сначала гласных, а затем согласных) в звуковую модель слова дает возможность осознать их знаковую природу, а главное - уяснить позиционный принцип русской графики, ярче всего проявляющийся в способах обозначения твердости-мягкости согласных звуков, а так же звука [й']. На этой основе выделяются способы письма, ориентированные на качество согласного звука, и чтения, ориентированные на гласную букву. Важно, что при такой взаимообусловленности способов письма и чтения последнее приобретает функцию контрольного действия в процессе записи слова. Это позволяет обучать письму и чтению как взаимообусловленным действиям, что принципиально изменяет содержание обучения в букварный период. Уже на первых этапах работы с буквенной моделью слова и предложения дети обнаруживают в ней элементы, которые однозначно не определяются произношением (большая буква, выбор варианта переноса, оформление конца предложения и пр.). Особенность этих элементов буквенной модели фиксируются в понятии орфограммы, наличие которого придает письму характер орфографического действия. Особое значение в этом плане приобретает задача определения (выбора) букв для обозначения гласных звуков после согласных, непарных по твердости-мягкости, т.е. шипящих и [ц], а также разделительных знаков. Тем самым создаются предпосылки для постановки собственно орфорграфической задачи и перехода к формированию орфографического действия. Принципиально важной в этом отношении является постановка задачи на построение буквенной записи простейшей системы словоформ: дом - дома, зуб - зубы (1 полугодие, 2 класс). Анализ условий этой задачи приводит к выявлению позиционного чередования звуков, что оказывается решающим шагом на пути к раскрытию содержания понятия фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, являющегося реальным функциональным элементом звуковой формы слова, знаком которого и оказывается буква. Разграничение сильных и слабых позиций фонемы дает возможность определить общий принцип построения буквенной записи слова (фонема обозначается буквой, соответствующей звуку, представляющему фонему в сильной позиции). В результате решения этой учебно-исследовательской задачи действия ребёнка впервые начинают опираться не на правило, а на теоретическое понятие, определяющее принцип построения действия. Это обеспечивает ученику возможность самостоятельно ставить перед собой непосредственно в процессе письма широкий круг задач, связанных с обозначением фонем (звуков) в слабых позициях. Вместе с тем складываются предпосылки для выяснения способов решения таких задач. Самым простым и естественным из них является обращение к достоверному орфографическому образцу (словарю). Естественное стремление ребёнка научиться проверять орфограммы самостоятельно подводит его к открытию общего способа решения орфографических задач, состоящего в нахождении сильной позиции фонемы в системе форм (изменений) данного слова, что предполагает предварительное ознакомление учащихся с основными словоизменительными парадигмами существительных, прилагательных, глаголов (изменение слов по числу, падежу, роду, лицу, времени). Необходимость определения границ применимости этого способа приводит к выделению в слове его основы и окончания, орфограммамы в котором данным способом проверены быть не могут. Рассмотрение слова в системе слов, связанных отношениями словообразовательной мотивации (2 полугодие, 2 класс), приводит учащихся к выделению значимых частей основы (корень и словообразовательные аффиксы), которые и становятся объектом орфографических действий. Выяснив, что установленный ранее принцип письма определяет написание, как корней, так и аффиксов, ученики осознают всеобщность этого принципа, который они формулируют как закон русского письма. Вместе с тем такой же всеобщий характер приобретает и вытекающий из этого принципа (закона) способ решения орфографической задачи (приведение фонемы к сильной позиции в той же значимой части слова). Значительно расширяются и возможности учащихся самостоятельно решать орфографические задачи разных типов, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями этих задач. Решающий шаг в этом направлении связан с применением общего способа орфографического действия к орфограммам падежных окончаний имени сущ. и прил. (1полугодие, 3класс). Решение орфографических задач этого типа требует тщательного анализа грамматических форм слова, основным средством образования которых являются окончания. Тем самым создаются предпосылки для перехода к изучению слова как основной функциональной (грамматической единицы) языка, т.е. к его изучению как части речи. Работая с орфограммами падежных окончаний, учащиеся впервые сталкиваются с орфограммами, противоречащими фонематическому принципу (основному закону) письма, и выясняют назначение специальных орфографических правил, регулирующих такие написания. Тем самым завершается выделение всех звеньев орфографического действия, позволяющего учащимся обнаруживать орфограммы непосредственно в процессе письма, оценивать их с позиций фонематического принципа и выбирать соответствующий способ их проверки. Окончательная отработка этого действия обеспечивается в процессе изучения орфограмм в личных окончаниях глаголов (2 полугодие, 3 класс). Таким образом, задачи указанных трех содержательных линий решаются не изолированно. Центральной для 1-3 классов является линия формирования орфографического действия. Это означает, что логика движения в материале, последовательность и глубина его изучения определяются именно задачами обучения грамотному письму. Задачи формирования представлений о знаковой системе языка в 1-3 классах решаются на основе первой линии, подчиняются её задачам, т.е. языковые понятия изучаются в связи с необходимостью освоения тех или иных способов действий, обеспечивающих правописание. Зато в 4 классе линия формирования представлений о знаковой системе языка выходит на первый план в связи с изучением грамматики - морфологии и синтаксиса, а линия формирования орфографического действия лишь дополняет её. Морфология
В течение трёх учебных лет начальной школы ученики достигли многого: разобрались в системе орфограмм и способах проверки орфограмм различных видов, узнали, что слово состоит из значимых частей, строительным материалом для которых являются фонемы. Правда, основной мотивацией для детей в это время была необходимость решить ту или иную практическую задачу, связанную с написанием слова.
Очень важно, что на пути решения практических задач ученики сталкивались с необходимостью разобраться в том, как слово устроено. Решение таких задач, напрямую с орфографией не связанных, прививало ученикам вкус к познанию важных истин, формировало устойчивый познавательный интерес к родному языку.
В 4 классе появляется возможность основное внимание уделить не проблемам орфографии, а вопросам устройства грамматики родного языка.
Прежде всего, учащимся предстоит сконструировать систему теоретических понятий о частях речи. Но чтобы понятие о частях речи стало для детей способом их определения, оно должно включать наиболее существенные признаки частей речи - существенные с точки зрения их функции в речи.
Часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи. Такой подход к частям речи как к грамматическим классам слов предполагает, во-первых, чёткое разграничение лексических и грамматических значений слова и,
во-вторых, тщательный анализ грамматических значений. Такой анализ приведет, прежде всего, к установлению частных грамматических значений числа, рода, падежа, лица, времени. Затем ученики осознают эти значения как средства выражения общих грамматических значений - предметности, признаковости, процессуальности и т.д. Именно эти общие грамматические значения и окажутся тем наиболее существенным признаком, по которому предстоит ученикам определять принадлежность слова к той или иной части речи.
Выясняя, что такое лексическое значение и что такое грамматическое значения, сравнивая их по средствам выражения, а также с точки зрения индивидуальности и типичности, уточняя различия между самими грамматическими значениями, ученики обнаруживают, что у слов с совершенно разными лексическими значениями есть общая работа в речи. Именно по этой работе в речи и объединяются слова в грамматические классы слов - по тому, что они обозначают. Слова, которые могут называть и предметы, и признаки, и состояния, и чувства, и действия в речи будут выполнять одинаковую работу - обозначать предмет (не вещь, а грамматический предмет). Так обнаруживается более абстрактный знак языка - общее грамматическое значение предметности.
Общее грамматическое значение предметности («обозначает предмет») выражается зависимым значением падежа и независимыми значениями числа и рода. Общее грамматическое значение признаковости (« обозначает признак предмета») выражается зависимыми частными грамматическими значениями падежа, числа и рода. А общее грамматическое значение процессуальности («обозначает процесс») выражается независимым частным грамматическим значением времени и зависимыми значениями числа и лица (рода).
Далее каждому грамматическому классу слов даётся соответствующий термин: существительное, прилагательное, глагол.
П
Р ОГЗ «предмет» - существительное
Ч
П
Р ОГЗ «признак предмета» - прилагательное
Ч
Слайд 8
В
Л или Р ОГЗ «процесс» - глагол
Ч
Теперь учащимся предстоит, пользуясь тем же инструментом анализа (определение части речи по её грамматической функции), выстроить систему частей речи русского языка.
Конечная схема изучения частей речи выглядит следующим образом:
части речи
с
амостоятельные межд. служебные ?
имена ? наречие глагол предл. ? союз част.
сущ. прил. числит. местоим. ?
Установленная учащимися система частей речи (как и любая система научных понятий) является открытой, незавершённой, допускающей уточнения и дополнения по мере ознакомления с новыми фактами и их исследования.
Синтаксис
Введение в изучение синтаксических понятий начинается с вопроса о том, каким образом отдельные слова связываются друг с другом в речи, т.е. в высказываниях. Учащиеся уже понимают, что слова присоединяются друг к другу благодаря своим грамматическим формам. Вместе с тем, изучая морфологию, учащиеся выявили грамматические особенности каждой части речи и установили, что возможности присоединения у слов разных частей речи неодинаковы. Теперь наступило время внимательно рассмотреть те грамматические механизмы, благодаря которым словам удается связываться в синтаксические единицы - словосочетания и предложения - выполнять в них самую различную работу.
Задание определить, какие слова связаны друг с другом в высказывании, по сути, предполагает выяснение, от какого другого слова зависит грамматическая форма каждого слова в высказывании. Для этого учащиеся должны проанализировать, могут ли меняться как угодно грамматические формы каждого слова в высказывании и если нет, то какое другое слово в высказывании не позволяет этого делать.
Подводя итог работе с высказыванием, можно сделать вывод, что оно складывается из разных типов сочетания слов, связанных с помощью разных типов связи: подчинительной, сочинительной и взаимной. В грамматике такие сочетания слов называют синтаксическими единицами.
Связи внутри высказывания:
сочинительная подчинительная взаимная
однородные члены второстепенные члены главные члены
предложения предложения предложения
После выделения трёх типов грамматической связи в синтаксических единицах учащиеся переходят к изучению основных синтаксических единиц, сначала словосочетания, а затем предложения.
Чтобы разобраться в особенностях словосочетания, нужно ещё раз присмотреться к подчинительной связи - что представляет собой этот вид связи. При подчинительной связи между словами независимое слово «выбирает» нужные ему грамматические формы другого слова - зависимого. Синтаксические единицы, в которой слова связаны такой связью, называются словосочетанием.
В словосочетании обязательно есть зависимое и независимое слова. Независимое слово может употребляться в любой из возможных форм, оно «свободно». Зависимое слово, напротив, слово «несвободное», ограниченное другим словом в словосочетании, оно не может употребляться в любой грамматической форме.
После того как учащиеся рассмотрели структуру словосочетания, выясняется, что эта синтаксическая единица в речи выполняет работу уточнения. Всё разнообразие таких уточнений в словосочетании можно свести к трём видам:
- зависимый член обозначает признак предмета - его называют определением;
- зависимый член дополняет название предмета, действия - его называют дополнением;
- зависимый член обозначает признаки действия - его называют обстоятельством.
Типы работы зависимого слова:
определение дополнение обстоятельство
Работая с предложением ранее, учащиеся имели дело с единицей общения, выявляли коммуникативные свойства предложения. Поскольку предложение возникает в результате соединения слов в конструкцию, то важным для его понимания является вопрос о синтаксической связи между словами. Усвоение этого понятия лежит в основе умения устанавливать связи между словами в предложении, которые не всегда очевидны. Анализ синтаксических связей позволяет овладеть понятием о главных членах предложения - подлежащем и сказуемом: эти слова противопоставляются другим словам в предложении как грамматически независимые от других, тогда как те подчиняются им по смыслу и грамматически.
Противопоставление подлежащего и сказуемого друг другу опирается на роль каждого из них в предложении. Особая роль сказуемого осознаётся в связи с выявлением такой грамматической особенности предложения, как соотнесённость его содержания с действительностью: именно сказуемое, используя глагольные формы времени, актуализирует содержание, что делает предложение единицей общения. Из понятия о сказуемом вытекает способ его определения в предложении. Способ же нахождения подлежащего опирается на понятие о взаимной смысловой и грамматической связи со сказуемым.
На противопоставлении главных и второстепенных членов как обязательных и необязательных в составе предложения усваивается понятие о предложениях распространенных и нераспространенных. Рассмотрение предложения завершается темой «Однородные члены предложения». Их изучение основывается на понятии о грамматически равноправной связи. Овладение навыками постановки знаков препинания при однородных членах опирается на понятие о средствах связи между ними.
Систематическая работа по развитию речи учащихся ведётся на протяжении всего курса русского языка в начальной школе.
