Статья К вопросу об инклюзивном образовании: опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями

К вопросу об инклюзивном образовании: опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями

Подольская Оксана Владимировна

Учитель начальных классов МБОУ

«Средняя общеобразовательная школа №28» г. Калуги

Признанное мировым сообществом основной формой интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование называется сегодня в числе приоритетных стратегических направлений государственной политики России в области образования. Право на получение образования всеми детьми независимо от ограничений возможностей их здоровья законодательно закреплено в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года №273, в котором инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Н.Н. Малофеев указывает, что инклюзия как специально организованный образовательный процесс обеспечивает ребёнку с ограниченными возможностями здоровья обучение в среде сверстников в общеобразовательной организации по стандартным программам с учётом его особых образовательных потребностей. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья применяется также термин «дети с особыми образовательными потребностями». Это новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним. Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины «аномальные дети», «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека. Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования. С 2010 по 2013 год я работала в Центре дистанционного образования детей инвалидов г. Калуги. Моими учениками являлись дети восьми- десятилетнего возраста с различными диагнозами: сахарный диабет, пиелонефрит, детский церебральный паралич в тяжелой и легкой форме, умственная отсталость, задержка психического развития. Часть детей посещала общеобразовательную школу (например, имеющие диагноз «пиелонефрит», легкая форма ДЦП), часть посещала ее частично (например, имеющие диагноз «сахарный диабет»), остальные находились на надомном обучении (дети с умственной отсталостью, тяжелой формой ДЦП). Следует отметить, что в связи с особым статусом таких детей в семье и школе, а также в связи с необходимостью часто получать медицинскую помощь, этих детей можно назвать «педагогически запущенными». У них значительно снижен общий уровень обученности по сравнению с нормой, многие из них имеют трудности концентрации внимания, низкий уровень учебной мотивации и высокий порог утомляемости. Вышеперечисленные учебные трудности в большинстве случаев не являются следствием имеющихся заболеваний. Являясь педагогом дополнительного образования, я помогала детям освоить рекомендованный им вид образовательной программы, а также, по запросу родителей и детей, уделяла особое внимание (расширяла их знания по) интересующим их предметам. Так, например, с одним учеником мы занимались математикой в силу его повышенного интереса к данному предмету, а с другим - из-за трудностей с освоением математических знаний. Также с одним из учеников, имеющим сочетанные заболевания, в том числе умственную отсталость, мы осваивали знания об окружающем мире, начиная с самых элементарных понятий (форма, цвет, размер и т.п.) и заканчивая представлениями о человеке (строении, функциях человеческого тела и т.п.). Учитывая низкий уровень интеллектуального развития, необходимо находить доступную для ученика форму изложения материала, использовать наглядный материал, максимально приближенный к реальным изображениям и минимально содержащий схемы и таблицы. Таким образом, говоря о работе с детьми с особыми образовательными потребностями, необходимо обучать их на основе индивидуального плана. Составление индивидуального плана должно происходить с учетом, во-первых, рекомендованного ребенку вида обучения; во-вторых, запроса родителей; в-третьих, интересов ребенка, в-четвертых, способностей и возможностей ребенка. На практике педагогу, учитывая его общую нагрузку и большое многообразие индивидуальности учащихся в классе, а также обычно большую наполняемость классов, нелегко принимать во внимание все перечисленные условия работы с ребенком с особыми образовательными потребностями. Но игнорирование даже одного из них может существенно повлиять на успешность обучения ребенка. По итогам работы с детьми с особыми образовательными потребностями в рамках дистанционного образования, я сформулировала для себя следующие выводы:

• учащиеся с особыми образовательными потребностями представляют собой многочисленную группу детей с различными характеристиками, также как типично развивающиеся дети. Как любой ребенок из общей популяции детей, одни из них трудолюбивы, любознательны, дружелюбны, другие - ленивы, апатичны и либо плохо ладят с другими детьми, либо вообще не стремятся к социальным контактам;
• для любого ребенка, который в силу своего заболевания в дошкольном детстве был ограничен в социальных контактах, дистанционные уроки значили гораздо больше, чем учебная деятельность: их потребность в общении гораздо выше, чем у их сверстников, посещавших детские учреждения;
• имея сильно выраженную потребность в общении, такие дети, тем не менее, не умеют общаться, поэтому их взаимодействие со сверстниками и взрослыми может носить весьма своеобразный характер: так, желая привлечь внимание сверстника, ребенок может его толкнуть и т.п.;
• любой ребенок с особыми образовательными потребностями требует к себе особое внимание на уроке и тщательной подготовки учителя к уроку;
• учителю, работающему в классе, где есть дети с тяжелыми нарушениями здоровья, необходим помощник, который помогал бы ребенку;
• ребенку с особыми образовательными потребностями, обучающемуся в общеобразовательной школе также необходимы условия, обусловленные его особенностями здоровья (например, режим учебного труда, эргономические условия и т.п).

Список литературы

1. Федеральный Закон от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

2. Федеральный Закон от 24 июля 1998 года N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»

3. Профессиональный стандарт педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н

4. Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальная школа. 1-4 классы. Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.

5. Малофеев Н. «Инклюзия - хорошо, а спецшкола - лучше» inclusion.vzaimodeystvie.ru/interview/1641/ от 28 октября 2013г.

6. Педагогический терминологический словарь pedagogical_dictionary.academic.ru