Реферат по теме: Специфические особенности психического развития детей с нарушением интеллекта

Автономная некоммерческая организация дополнительного образования «Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»

Реферат по теме:

Специфические особенности психического развития детей с нарушением интеллекта

Выполнил:

Синча Е.В.

Абакан - 2015

Оглавление

Введение…………………………………………………………………..3

1. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в младенчестве…………………………………………………...4

2. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрастете………………………………………...6

3. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в школьном возрасте……………………………………………...9

Заключение……………………………………………………………..15 Список используемой литературы……………………………………...16

Введение Человек - существо биологическое, и на его развитие оказывают негативное влияние многие факторы: социальные - экологические, информационные, экономические, гигиенические; биологические - генные и хромосомные болезни, нарушение обмена веществ, инфекционные и эндокринные заболевания, физические и психические травмы. Влияние этих факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в нервной системе. Сейчас очень много детей с отстающим развитием, которые нуждаются в квалифицированной помощи и просто дружеской поддержке со стороны общества. Проблема воспитания и обучения детей с отставанием в развитии является одной из самых актуальных в современном обществе. Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. Большинство среди умственно отсталых составляют лица имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

1. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в младенчестве В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развивающихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмо­циональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интел­лекта появляется к 5-6 месяцам и позже (при нормальном раз­витии - к 2-3 месяцам). Она кратковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также значительно запаздывают (после шести месяцев, в то время как в норме в 3 месяца), он ха­рактеризуется бедностью эмоциональных реакций, слабой вокализацией, более слабыми, чем в норме, двигательными реакция­ми, кратковременностью, быстрым угасанием. Малыш с нарушением интеллекта не стремится к активному общению со взрослым. Развитие хватания и установление глазодвигательных коорди­нации (координации между рукой и глазом) у младенцев с нару­шением интеллекта протекают в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребенок начинает ос­ваивать позже. Стертость эмоциональных реакций, отсутствие ин­тереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности. Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточ­но; не развивается первое «предличностное» новообразование - активность; познавательная сфера не получает достаточных сти­мулов для развития. Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребенка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода. Вместе с тем родители, как правило, не замечают задержки в развитии ребенка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени это отставание будет преодолено, они не спешат обра­щаться к специалистам. Не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функ­ции задерживается до конца раннего возраста (Е.А.Стребелева). Походка длительное время остается неустойчивой, раскачиваю­щейся, неуклюжей. У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюда­ются полевое поведение (непроизвольное, обусловленное той ма­териальной обстановкой, которая ребенка окружает), слабый ин­терес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмо­циональная вялость, апатичность, патологическая инертность (Е.А.Стребелева). С большим запозданием у них начинают фор­мироваться представления об окружающих предметах как о по­стоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой­ства, эти представления часто бывают неточными, неполными и даже неверными. Малыши с нарушением интеллекта не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания. Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотип­ные, однообразные действия, многие из которых являются не­адекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несформированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприя­тия, моторики. Речевое развитие детей характеризуемой категории также свое­образно. Процесс накопления словаря у них идет более медлен­но, объем пополняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, а начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возра­сте (Е.А. Стребелева). К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания. Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллек­туальными нарушениями имеют значительное отставание в пси­хическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

2. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрастете В дошкольном возрастете нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрас­те, становятся более яркими. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают долж­ного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психичес­ких процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного детства находится на начальной ступени раз­вития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессу­альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляе­мых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л. Б. Баряева, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игровые действия детей с нарушением интеллекта носят излишне детали­зированный характер, действия в воображаемой ситуации отсут­ствуют. В игре дети не используют предметы-заместители (предме­ты, заменяющие реальные). Игра на той ступени развития, на которой она возникает у детей с нарушением интеллекта, не может способствовать их пси­хическому развитию. Дети с нарушением интеллекта вследствие нарушения мото­рики, неумения осмыслить логику бытовых действий с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстни­ки, овладевают навыками самообслуживания. Без специального обучения у них не формируются продуктив­ные виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конст­руирование. Так как в раннем возрасте не развиваются предпо­сылки к формированию этих видов деятельности (предметная дея­тельность, зрительно-двигательные координации), в дошкольном возрасте изобразительная деятельность одних детей с нарушени­ем интеллекта находится на доизобразительной стадии рисова­ния, а рисунки других детей стандартны, взяты из образцов, име­ют характер графических стереотипов, штампов, в них редко от­ражается связное содержание (О. П. Гаврилушкина). У дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, кра­сочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес. Такие дети не овладевают или недостаточно овладевают перцептивными действиями (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания). В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта рез­ко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для за­поминания инструкции, в которых определяется последователь­ность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической дея­тельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение. Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развиваю­щихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллекту­альными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач». К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллек­та не формируется новый уровень осознания своего места в систе­ме общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего воз­раста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начина­ет считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него дея­тельность - учебную». Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с про­блемами интеллектуального развития, не прошедшими специаль­ного обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

3. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта в школьном возрасте Ведущей деятельностью детей школьного возрастаявляется учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллекту­ального развития имеет свои особенности, которые определяют­ся уровнем их психофизического развития. В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в те­чение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке. Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и лег­кой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное. Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К. И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций. У школьников с нарушением интеллекта снижен объем вос­приятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле­ниями с многозначными числами и т.д. Восприятие у детей с нарушением интеллекта характеризуется недифференцированностью: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся дети, видят их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М. Нудельман). Дети с нарушением интеллекта легче узнают простые объекты, которые воспринимаются ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и ви­дят ее «беззубой», ровной (Е.М.Кудрявцева). Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как ма­тематика, география, история и др. Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают при­чинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приема­ми осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления де­тей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объек­тов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отожде­ствляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий (Л. В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофанов, Ж.И. Шиф и др.), особенно истори­ческих событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев). У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются на­рушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы. У школьников с нарушением интеллектуального развития значительно нарушено мышление. Известно, что основным недостатком мышления у детей с на­рушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и простран­ственным раздражителям признаки - это обобщение по ситуаци­онной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюд­це). Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в ин­тегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в "рабочую модель" с установлением значимости различных свя­зей, что лежит в основе понимания целого» (А. А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у уча­щихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в неуме­нии отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуально­го развития часто соотносят между собой несопоставимые при­знаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). В ходе сравнения обнаруживается ха­рактерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных при­знака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельно­сти - переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова). Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудня­ются их использовать на уроках труда. Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник с нарушением интеллекта задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия записывает, выполнив только два действия. При этом происходит приспосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзывание» с правильного пути решения. Одной из существенных особенностей является, как уже было сказано выше, нарушение ориентировочной основы действия. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В других случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой арифметической задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях ста­рый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение при­обретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой ста­рой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний. К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость ре­ультатов. Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто не­адекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в понимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.). В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на началь­ном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К сред­ним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уро­ки трудового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Мозговой). У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие школьники безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели. Для детей характерны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость. Особенности психического развития школьников с нарушением интеллекта, возрастные изменения, связанные с перестрой­кой организма ребенка, особенно в подростковом возрасте, существенно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.

Заключение Таким образом, для умственно отсталых детей является характерным выраженная задержка в развитии высших психических функций, ограничения в возможностях развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей, делает необходимым создание специальных условий для их обучения. Для обучения детей и подростков в России действует широкая сеть специальных коррекционных учреждений. Для дошкольников с нарушением интеллекта открыты ДОУ компенсирующего вида, коррекционные детские дома, специальные психоневрологические санатории, дошкольные группы В коррекционных школах VIII вида, дошкольные образовательные учреждения интегрированного типа. В этих образовательных учреждениях дошкольникам оказывается комплексная помощь специалистов. Воспитательные задачи направлены на формирование у дошкольников с нарушением интеллекта нравственных качеств, выработку привычек правильного поведения. Образовательные задачи направлены на формирование системы знаний и представлений о ближайшем окружении, умений ориентироваться в нем. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению. Дети с нарушением интеллекта поступают учиться в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется на основе специального образовательного стандарта. Основными задачами таких школ является максимальное преодоление недостатков развития у детей, и подготовка их к участию в производственном труде.

Список используемой литературы 1. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с. 2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. - М., 1985. 3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 400 с. 4.Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. -2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. 5.Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. -2006. - № 5. 6.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с. 7. Специальное образование в России и за рубпежом./Малофеев Н.Н. - М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996. 8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. - СПб., 1999. 9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 2001. 10. Мостюкова, Е.М., Московкина, А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с. 11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 432с. 12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994. 13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. - М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 358 с. 14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под. ред. Замского Х.С. - М., 1995. 15. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / под. ред. Катаевой А.А., Стребелевой Е.А. - М., 1993.

18