Преподавателю
Начальные классы
Программа индивидуального сопровождения детей с ОВЗ

Программа индивидуального сопровождения детей с ОВЗ

Раздел	Начальные классы
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Прокина К.Н.
Дата	02.02.2015
Формат	docx
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..2 Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости инклюзивного образования………………………………………………………………………….4 1.1. От интеграции к инклюзии…………………………………………………….4 1.2. Условия реализации инклюзивного образования…………………………….7 Глава 2. Практические аспекты программы индивидуального сопровождения детей с ОВЗ………………………………………………………………………....12 2.1. Структура индивидуальной программы сопровождения и этапы ее разработки…………………………………………………………………………..12 Глава 2.2. Рекомендации для педагогов сопровождения, работающих с детьми с ОВЗ…………………………………………………………………………………..20 Заключение………………………………………………………………………….24 Список литературы…………………………………………………………………25

Введение Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры в новой образовательной политики. Такое право детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при инклюзивном образовании. Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ограниченными возможностями здоровья к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в такой ситуации играет ранее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и эспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения. Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства-специальных(коррекционных) школ-в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина- общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка. В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным потребностям и возможностям особой части своего контингента-детям с ОВЗ. В связи с вышесказанным, в течение длительного периода времени государственные и общественные организации в России занимается разработкой методик в области инклюзивного образования, стремясь тем самым сделать доступным для всех школьников получение качественного образования в образовательных учреждениях общего типа. Во многих российских регионах накоплен передовой опыт и ресурсы, разработаны методические рекомендации, нормативные положения, способствующие тому, чтобы сделать обучение в российских школах более инклюзивным, а также содействующие повышению осведомленности населения о значимости инклюзивного образования для членов сообщества. Цель: изучение условий, способствующих эмоциональному благополучию ребенка с ОВЗ, и оказание социально-педагогической помощи его родителям.

Задачи:

выявить личностные особенности детей с ОВЗ (социально-эмоциональное развитие, межличностные отношения, нарушения нравственного развития и др.);
изучить теоретические и технологические основы процесса социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ;
обобщить рекомендации педагогам сопровождения социально-психолого-педагогическим основам развития и воспитания ребенка с ОВЗ.

Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости инклюзивного образования. 1.1. От интеграции к инклюзии. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющем дефекты развития приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению[3]. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики, включая детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появление нового термина - «инклюзия». Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учреждениях, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее плотно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают. Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Каждый одиннадцатый житель России имеет ту или иную форму инвалидности. Это 13 миллионов человек с особенностями физического, психического или интеллектуального развития различной степени: врожденные или приобретенные в течение жизни нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, состояния психики, умственного развития. Они нуждаются в специально приспособленных условиях жизни и зачастую требуют посторонней помощи [4]. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью - доступным и качественным образованием для всех без исключения детей [5].

1.2. Условия реализации инклюзивного образования. Анализ исследований по проблеме инклюзивного образования позволяет отметить, следующие принципы инклюзии:

признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;
повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;
реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;
устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;
анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;
различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;
улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;
признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;
развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; признание инклюзии в образовании как одного из аспектов инклюзии в обществе [3].

Суть данных принципов - в доступности школьного образования для всех детей, проживающих рядом со школой. Должен быть обеспечен физический доступ учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы - транспорт, пандусы, подъемники. Необходимо составить такую структуру учебной программы, чтобы она была наиболее мобильной, а разнообразие образовательных методик позволяло удовлетворить потребности всех учеников. Особое значение имеет внеклассная деятельность, формирующая из ученика личность независимо от его возможностей здоровья и развития. Инклюзия - не ущемление прав здоровых учеников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех. В основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого было интегрированное образование, которое закреплено в Стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием». Но сообществу инвалидов, родителям детей-инвалидов не очень-то нравилось интегрированное образование. Потому что оно, скорее, подразумевало: есть человек больной, он другой, не такой, как все, и есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети - одаренные, плохо владеющие русским языком или инвалиды, - которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу. Все они - Дети. Переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. По этой же причине в обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев оно связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии, для которых необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть достаточно укомплектован высоко квалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования [1]. Несомненно, что трудностей тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, 2010). В нем говорится о том, что надо дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности. В конечном итоге, интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей); гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся. В результате в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: •достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; •использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; •адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы, и родителей (их законных представителей); •индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; •целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; •выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; •включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; •включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; •использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; •взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов[7].

Глава 2. Практические аспекты программы индивидуального сопровождения детей с ОВЗ. 2.1. Структура индивидуальной программы сопровождения и этапы ее разработки. В настоящее время в России начинает складываться модель инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс, но не стихийно, а при создании в образовательной организации специальной программы сопровождения. В социально-педагогическом сопровождении нуждаются дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, тяжелой двигательной патологией, сложными нарушениями развития. В проекте закона Российской Федерации о специальном образовании физические отклонения ребенка определяются исходя из возможностей его обучения.
Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) детский коллектив является самым мощным ресурсом развития. Невозможно научить общаться со сверстниками, изолировав от них. От того, как станут относиться к ребенку другие дети, во многом будут зависеть его мотивация к учебе и душевное состояние. Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно и эффективно по следующим причинам: ребята учатся взаимодействовать друг с другом и получают опыт взаимоотношений.
Помощь детям с ОВЗ требует и социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка-инвалида в значительной степени зависит от благополучия его семейной ситуации, от участия родителей в его физическом и нравственном развитии, правильности педагогических воздействий. Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, переживает стресс, который может приводить к депрессии одного или обоих супругов, что неизбежно отражается на внутрисемейных отношениях. Частые конфликты, враждебно-равнодушная атмосфера, складывающаяся дома, - все это отрицательно сказывается на развитии ребенка. Социальные педагоги, классные руководители призваны решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием этой категории людей, оказывать им всестороннюю помощь и поддержку, способствуя их успешной социализации. Педагогам во взаимодействии с детьми и их родителями важно создать атмосферу психологического комфорта, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально значимое общение, организовать комплексную социально-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации[9]. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей; организации процесса обучения с учетом специфики освоения ИПС и ООП («пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития); проведение непрерывного мониторинга за становлением и развитием познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения минимально достаточного уровня, позволяющего самостоятельно справляться с заданиями; создание особой образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС ребенка; установление взаимодействия семьи и ОУ, активизации ресурсов семьи; комплексное сопровождение ребенка с ОВЗ командой специалистов дошкольного отделения Центра. Сопровождение - это не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка с ОВЗ, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения его актуальных проблем. Индивидуальное сопровождение- это система, взаимосвязанных по целям, времени, задачам согласованных действий всех специалистов ОУ, направленных на оказание всесторонней помощи ребенку с ОВЗ, родителям, педагогам в выявлении проблем в его развитии, поиске их эффективного решения и всестороннее развитие задатков, возможностей и способностей ребенка с ОВЗ. Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по общим показателям: удовлетворенность ребенка с ОВЗ и его родителей пребыванием в ОУ; уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной «Я-концепции»); успешность овладения адекватными возрастному этапу и особенностями ребенка видам деятельности:

способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и взрослыми; эффективность реализации индивидуальной программы сопровождения. Индивидуальная программа сопровождения - это своеобразный индивидуальный путеводитель для ребенка с ОВЗ:
имеющего значительные трудности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
при кратковременном посещении группы ребенком с тяжелыми нарушениями;
в условиях индивидуального обучения[10].

Главная цель составления ИПС разработка содержания коррекционной работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности. ИПС представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и его родителями. Содержательный компонент ИПС в нашем учреждении индивидуален и зависит от выраженности проблем в развитии ребенка, потенциальных возможностей, необходимых форм и участников сопровождения, выбора соответствующих коррекционных программ, методик и технологий. Структура индивидуальной программы сопровождения:
1. Титульный лист (с информацией кем, когда согласована и утверждена данная ИПС).
2. Пояснительная записка (содержит информацию о программном обеспечении, условиях и формах реализации данной ИПС, периодах и формах мониторинга освоения ИПС, участниках реализации ИПС, описание режима при краткосрочном пребывании в группе и др.)
3. Индивидуальный учебный план.
4. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы на определенный период.
5. Результаты освоения ИПС за период реализации.
6. Рекомендации на следующий период обучения всех участников реализации ИПС с учетом мнения родителей.
Этапы разработки и реализации индивидуальной программы сопровождения:
I этап: Аналитический (сбор анамнестических данных, анализ документов ПМПК, заключений врача, обсуждение с родителями и педагогами проблем ребенка).
II этап: Диагностический (комплексное обследование ребенка с учетом основных линий его развития (физическое, социальное, познавательное, речевое развитие, состояние игровой и продуктивных видов деятельности), анализ его результатов всеми специалистами, составление психолого-педагогической характеристики и заключений специалистов).
III этап: Подготовительный (определение задач, условий, УМК, отбор содержания форм и методов, коррекционно-развивающей работы каждым специалистом на определенный период, коллегиальное оформление и обсуждение ИПС с участием родителей). На этом этапе широко привлекаются к сотрудничеству родители (обязательна консультативно-практическая помощь родителям в доступной форме).
IV этап: Основной (реализация ИПС, внесение изменений по мере необходимости, обсуждение с родителями хода выполнения программы, обучение специалистами родителей и педагогов группы практическим приемам, методам и технологиям работы с ребенком).
V этап: Аналитико-прогностический (анализ эффективности освоения ИПС, выявление «западающих» сторон развития, реальных трудностей в реализации задач, анализ причин и путей решения проблем). На основе этих данных разрабатывается ИПС на следующий период обучения[8]. Осуществляется модификация задач с учетом конкретных темпов освоения ребенком программного материала, уровня психофизического развития, личностных особенностей ребенка, внешних факторов (посещаемости, лечения и др.) Индивидуальная программа сопровождения позволяет:

предоставить ребенку с ОВЗ образование в соответствии с его возможностями и потребностями;
обеспечить ребенку с ОВЗ возможность успешно интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;
предоставить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь и вместе с ребенком и педагогами осваивать ООП;
обеспечить педагогам постоянную и квалифицированную методическую помощь-поддержку;
постоянно отслеживать, своевременно корректировать и отбирать адекватные формы образования с учетом уровня развития и потенциальных возможностей дошкольника с ОВЗ.

Программа сопровождения детей с ОВЗ необходима всем педагогам, так как в последние годы количество таких школьников увеличилось. Классные руководители не всегда изучают заболевания своих учеников, а ведь очень важно не пропустить такого ребенка. Это могут быть дети, больные сахарным диабетом, бронхиальной астмой, имеющие соматическую патологию, а именно заболевания органов пищеварения, дыхания, сердечно-сосудистой, эндокринной, мочеполовой систем и т. д. Дети-инвалиды обучаются не только в специальных (коррекционных) интернатах, но и в общеобразовательных школах.
Программа предполагает различные формы работы с учениками и их родителями в рамках школьного пространства:

специально организованные занятия;
нерегламентированные виды деятельности детей;
организацию свободного времени в течение дня;
родительский всеобуч (консультации, индивидуальные и групповые беседы, тренинги, родительские собрания).

Социальный педагог должен помогать классному руководителю оказывать поддержку родителям, взаимодействуя с различными организациями и учреждениями города.
Содержание программы разрабатывается на основе следующих принципов:

гуманистической направленности (отношение педагога к детям и подросткам как к ответственным субъектам собственного развития; стратегия взаимодействия, основанная на субъект-субъектных отношениях);
природосообразности (воспитание детей сообразно их полу, возрасту, ограниченным возможностям здоровья; формирование ответственности за развитие самих себя, за последствия своих действий и поведения);
культуросообразности (воспитание основывается на общечеловеческих ценностях);
эффективности социального взаимодействия (расширение сфер общения; формирование социально-бытовых умений и навыков);
сотрудничества с родителями[6].

Функции сопроводительной деятельности: 1. Социальный педагог:

согласовывает социально-педагогическую работу с учащимся с его классным руководителем;
занимается коррекционно-развивающей деятельностью;
оказывает помощь в сборе документов при взаимодействии с учреждениями и организациями города и района.

2. Классный руководитель:

следит за соблюдением прав и свобод учащихся, определенных Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом «Об образовании в Российской Федерации», уставом школы;
обеспечивает охрану жизни и здоровья школьников в период образовательного и воспитательного процесса;
использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки учащегося с особыми образовательными потребностями;
принимает участие в педагогических консилиумах, педсоветах и предоставляет характеристики на детей и их семьи;
осуществляет связь с родителями (законными представителями), оказывает им консультативную помощь, информирует о проблемах и успехах[1].

Индивидуальное сопровождение ребенка проводится в несколько этапов.

Шаг 1. Социальный педагог начинает диагностическую работу с изучения сопровождающих документов ребенка (направления, выписки, характеристики). Заключается соглашение с родителями.

Шаг 2. Совместно с классным руководителем социальный педагог организует целенаправленное наблюдение, проводит беседы с детьми и их родителями, изучает возможности продуктивной деятельности. Проводится анкетирование родителей. Первый период очень важен для получения сведений об индивидуально-типологических особенностях детей и их эмоциональном состоянии.

Шаг 3. Углубленное обследование. В нем участвуют классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги-психологи. Социальный педагог проводит собеседование со специалистами учреждений, в которых состоят на учете и получают какую-либо помощь учащиеся.

Шаг 4. Результаты фиксируются в "Протоколе первичного обследования".
Шаг 5. Полученная информация обсуждается на медико-педагогическом консилиуме, заседаниях коррекционно-развивающей службы.

Шаг 6. Специалисты вырабатывают рекомендации по коррекционной работе и социально-педагогическому сопровождению ребенка.

Шаг 7. Социальный педагог фиксирует все сведения в "Дневнике сопровождения учащегося с ограниченными возможностями здоровья" . Решения консилиумов представляют собой закрытую информацию, которая сообщается только родителям.
Общая оценка эффективности дневника сопровождения проводится директором школы каждую четверть (на специальных совещаниях)[2].

2.2. Рекомендации для педагогов сопровождения, работающих с детьми с ОВЗ. Воспитателям:

Планировать и осуществлять индивидуальный подход во всех видах деятельности с учетом диагноза ребенка;
Привлекать ребенка к играм в маленьких подгруппах, общим хороводным и имитационным играм, парным поручениям, развивая интерес к общению со сверстниками и обогащая детский опыт;
Учить ребенка мыть, вытирать руки и лицо полотенцем, снимать и надевать одежду, ухаживать за ней, правильно сидеть за столом и пользоваться столовыми приборами, складывать игрушки на место и поддерживать порядок, развивая навыки элементарного самообслуживания и гигиены;
Сотрудничать с ребенком в практических делах (совместные игры, трудовые поручения, уход за животными, растениями и т.д.), способствуя развитию познавательной активности, помогать ребенку через совместную деятельность осваивать новые способы и приемы действия;
Развивать мелкую, артикуляционную и общую моторику посредством пальчиковой, артикуляционной гимнастики, чистоговорок, массажа, общеразвивающих упражнений, игр и заданий.

Учителю-логопеду:

Проявлять внимание к ребенку, создавать условия для хорошего самочувствия и активности;
Осуществлять комплексное речевое развитие, включая в работу с ребенком игры и задания на развитие всех компонентов речи (фонематические процессы, лексический и грамматический строй, связную речь);
Развивать слуховую функцию (неречевой, речевой слух и фонематические процессы), зрительно-пространственную и двигательную функции (общую, артикуляционную и мелкую моторику);
Осуществлять развитие мыслительной деятельности и эмоционально-личностной сферы.

Педагогу-психологу:

Уделять особое внимание психическому самочувствию ребенка, сохранению психического здоровья;
Повышать активность ребенка и его самостоятельность через индивидуальные и групповые занятия, направленные на развитие навыков коммуникативности;
Осуществлять интеллектуальное, социально-психологическое и эмоционально-волевое развитие ребенка.

Инструктору по ФИЗО:

утомляемость;
Развивать общую двигательную активность ребенка;
Развивать различные виды самостоятельной двигательной деятельности с учетом двигательных возможностей детей;
Развивать физические качества и двигательные способности: быстроту реакции, ловкость, гибкость, силу, выносливость, координационные способности;
Учить ребенка овладевать базовыми умениями и навыками в разных играх и упражнениях, элементами техники всех основных видов движений.

Музруководителю:

Создавать условия проявления положительных эмоций, хорошего самочувствия детей;
Осуществлять индивидуальный подход в работе с детьми (уменьшить нагрузку, давать посильные для ребенка задания);
Обеспечивать музыкальное развитие, используя в работе подвижные игры, игровые задания, движения под музыку, хороводные игры, пение, слушание;
Привлекать детей к праздничным мероприятиям, развлечениям, театрализованной деятельности, развивая их творческие способности.

Рекомендации по ведению дневника наблюдений за воспитанником 1.На первой странице дневника указывается необходимая информация о ребенке:

Ф.И. ребенка, дата рождения, дата поступления, домашний адрес;
Ф.И.О. родителей (законных представителей), родственников, контактные телефоны

2.Медицинские рекомендации заносятся в дневник врачом дошкольного отделения по мере изменений в состоянии ребенка /не менее 2 раз в год/ с указанием даты заполнения. 3.Рекомендации к оформлению наблюдений:

наблюдения записываются в дневник ежедневно с указанием времени сопровождения ребенка;
фиксируются все изменения в период адаптации ребенка к ОУ (при поступлении в группу, после длительных больничных, отпусков);
информация родителей о состоянии ребенка дома и пожелания по сопровождению;
сведения о получении (длительность, состояние ребенка в период и после) медикаментозного лечения.

3.1. ассистент педагога описывает состояние ребенка в течение дня:

настроение утром, во время прогулки, занятий, после дневного сна и перед уходом домой;
особенности поведения во время кормления и дневного сна;
формирование КГН и навыков самообслуживания (питание, пользование туалетом, умывание, одевание-раздевание и т.д.;
особенности общения с детьми и взрослыми при проведении образовательной деятельности, во время прогулки, совместных игр с детьми и др.;
предпочтения ребенка /любимые предметы, игрушки, игры, упражнения, звуки/;
негативные проявления (причины их появления в течение дня);
речевые и эмоциональные проявления в течение дня, появление новых звукокомплексов, слогов, слов, эмоций;
«+» или резко «-» динамика в развитии воспитанника;
фиксируется при необходимости и состояние ребенком дома - со слов родителей;
отмечается дата ухода и выхода ребенка с больничного, отпуска, причины отсутствия.

Заключение Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Важнейшим условием при реализации инклюзивного образования является психолого - педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, подготовка высококвалифицированных специалистов. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения - это необходимое звено в интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс. Особую актуальность данные программы приобретают в процессе психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми и комплексными нарушениями в развитии. Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей.

Список литературы

1. Алехина, С. В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» [Текст]/ С.В. Алехина // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - 2010. № - 3, С. 104-116. 2.Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточность [Текст]: учеб, пособие/ Л.Б. Беряева, О.П. Гаврилушкина.-СПб.:КАРО,2009.-158с.
3.Веракс, Н.Е. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования[Текст]: учеб, пособие /Н.Е. Веракс. - М.: Мозаика - Синтез, 2010.
4. Еканова, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст]: учеб, пособие/ Е.А. Еканова, Е.А. Стребелева.-М .:1999.-25-27С. 5. Закрепина, А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии [Текст]: А.В. Закрепина.- М.: 2008. - № 2. 9-13с. 6. Кобрина, Л.М. Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания [Текст]: Л.М. Кобрина.- М.: 2012. 7. Лазарева, О.А. Об успешной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья. [Текст]: О.А Лазарева СПб.:-2012 47-51с.
8. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного образования [Текст]/Н.Н. Малофеев. // Дефектология.- 2008.- №1.- С. 71-78.
9. Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст]: Н.Н Малофеев.- М.: - 2009 3-9с.

10. Стребелева, Е.А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка с психофизическими нарушениями [Текст]/ Е.А. Стребелева // Дефектология.- 2002.- № 5, С.9-19. 11. Шипицина, Л.М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира [Текст]: Л. М. Шипицына. - СПб.: - 1997.

загрузить