Преподавателю
Начальные классы
«Современные подходы к разработке урока в (коррекционной) школе

«Современные подходы к разработке урока в (коррекционной) школе

Раздел	Начальные классы
Класс	2 класс
Тип	Другие методич. материалы
Автор	МУРЗАЕВА В.В.
Дата	15.11.2015
Формат	doc
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

ГБОУ СКОШИ № 17

Мурзаева В.В.

«Современные подходы к разработке урока в (коррекционной) школе

VIII вида».

2015 год

Современный урок в специальной (коррекционной) школе

Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я.А. Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности. В России форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уставом Екатерины II. Уже на протяжении нескольких столетий урок является основной формой обучения, как за рубежом, так и в России. На то есть целый ряд причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специальных условий, пособий, учебников; возможность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное - экономичность и возможность массовости обучения. Последние годы в современной педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток - это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Это однотипность в изучении материала, трудности сочетания различных форм работы, как следствие - психологический дискомфорт ребёнка и негативизм к процессу обучению. Конечно, говорить о смене формы обучения не стоит, а вот обратить внимание на форму проведения урока смысл есть. Ведь как писал К.Д. Ушинский: «Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Эту цитату можно перефразировать и в адрес школы. Что такое современный урок? Каким должен быть современный урок? Нужно ли на первое место поставить развитие ребенка, а на второе обучение? Нужно ли максимально индивидуализировать процесс обучения? Нужно ли сообщать ребенку только те знания, которые понадобятся ему в жизни, и как узнать, что понадобиться ему в жизни? Нужно ли превратить урок в игру? Современный урок должен, прежде всего, научить ребенка учиться, общаться и помочь осознать себя. Для этого ученику на уроке необходимо быть полноправным действующим лицом. Современный урок - это хороший урок, на котором царит деловая творческая обстановка, где ребята охотно вступают в диалог с учителем и друг с другом. Это урок, насыщенный многообразием учебных ситуаций, и каждая из них вызывает у учащихся вопросы и удивление. Это урок, на котором ученика не унижают за то, что он чего-то не знает, не понимает, не умеет, а поправляют и учат. Современный урок - это педагогическое произведение, учитель вносит в него свое творчество, свой методический почерк. Качество урока зависит от степени подготовленности класса и от педагогического мастерства учителя. Повышение эффективности каждого урока - залог повышения качества обучения и воспитания. К каждому уроку учитель должен готовиться, нельзя использовать одни и те же конспекты в течение многих лет. Меняются дети, меняются подходы, в конце концов, меняется сам педагог. На каждый урок учитель должен иметь план. Несомненно, для открытого урока учителю необходим подробный конспект. В каком виде оформлен конспект - это на усмотрение педагога, либо возможна какая-то единая форма, принятая в школе. Готовясь к уроку, зная тему урока, учитель определяется с типом урока. Существует много классификаций, описаний, типологий уроков, но главное, чтобы у каждого урока был стержень. Представленная на слайде классификация является наиболее распространенной.

Изучение нового материала.
Формирование и закрепление знаний.
Обобщение и систематизация знаний.
Проверка и оценка знаний.
Комбинированный урок.

Помимо традиционных (стандартных) типичных нетрадиционных форм проведения урока: урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-лекция и т.п. Большинство из них не подходит для коррекционных школ. Как правило, педагоги знают, но нечасто применяют на практике такие типы нестандартных уроков, как урок-игра, урок-сказка, урок-путешествие, урок-экскурсия. Ряд нестандартных типов уроков лучше использовать не как целый урок, а как этап урока. Дозированность связана с психофизическими и интеллектуальными особенностями учащихся. Хотелось бы заметить, что не стоит слишком увлекаться нестандартными формами проведения уроков. Игровая подача материала не всегда уместна. Есть темы, при изучении которых игровая форма подачи материала не только не способствует активизации мыслительной деятельности, но и тормозит ее. Неважно, проводит педагог стандартный урок или нестандартный, у урока должен быть стержень, урок должен быть рабочим и интересным, а на интересном уроке работает каждый и работают все. Независимо от того, каким по типу будет урок, на нем возможно использование элементов урока-диалога. Следует отметить, что диалогическая форма речи легче для ребенка, и возникла она раньше, чем монологическая форма. Организуя такую работу, учитель может предстать перед детьми в образе - учителя собеседника и начать диалог фразами: Я никогда этого не видела? Я не знаю что это, как это делать и т.п.? Высказать заведомо ложную точку зрения: Я считаю, что ..., согласитесь или не согласитесь со мной. Возможен разговор от лица, какого-го персонажа (древнего человека, человека из другой страны, сказочного героя). Например, элемент урока-диалога на уроке русского языка. Учитель предлагает школьникам отгадать загадку: Кто заливисто поет, утром спать не дает? (школьники дают разные варианты ответов - петух, соловей, радио). - Ребята, а я считаю что это - будильник. Задача состоит в том, чтобы ученик смог доказать свою точку зрения, а если учащиеся принимают версию педагога, объяснить, почему она верна. В представленном примере создается ситуация противоречия. Учитель, предлагая неверный вариант отгадки, подталкивает детей к речевому общению, дети пытаются спорить и доказывать. У кого-то получается лучше, у кого-то хуже, а кто-то является просто пассивным слушателем. В дальнейшем школьники либо самостоятельно, либо при помощи педагога выходят на ключевое слово в этой загадке (кто?) и на понятия одушевленный и неодушевленный предмет. Очень часто на открытом уроке учитель старается показать все, что он знает и умеет (весь дидактический материал, ТСО, владение разнообразными методами и приемами). Педагог предлагает интересные формы работы, но дети сталкиваются с ними в первый раз. Такой подход к подготовке и проведению урока достаточно рискованный. У детей разбегаются глаза от обилия пособий, новый незнакомый материал воспринимается не так, как хотелось бы педагогу. Иногда перед открытым уроком учитель старается отрепетировать его с детьми. Конечно, после «репетиции» дети показывают хорошее, даже отличное знание материала. Но отработанный урок всегда виден, появляется лес рук, когда учитель еще не закончил задавать вопрос, дети подозрительно правильно отвечают на вопросы и идеально выполняют задания. Наверное, не следует ставить себя в столь неловкое положение. Здесь вспоминается фраза «каждый урок должен быть как открытый». В этой фразе есть зерно. Если каждый урок учитель стараетесь провести интересно, используя разнообразные методы и приемы, то и проведение открытого урока не является для педагога и его учеников чем-то из ряда вон выходящим. После проведения открытого урока учитель должен сделать грамотный, объективный самоанализ урока. Необходимо дать характеристику класса; рассказать, как осуществлялся индивидуально-дифференцированный подход; была ли реализована основная цель урока, как решались поставленные задачи; какие методы и приемы использовались, как они работали на решение задач, как осуществлялась межпредметная связь и связь с жизнью; что удалось на уроке, что не удалось и почему. Педагогу необходимо уметь доказывать и отстаивать свою точку зрения, объяснять правильность выбора именно этого материала для урока и использование именно такого метода и приема. Определившись с темой и типом урока, учитель формулирует цель (одну - две) и задачи (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитывающие). Сформулированных к уроку задач должно быть столько, сколько действительно реально выполнить в течение урока. Как правило, готовясь к уроку, учитель формулирует три блока задач: образовательные, коррекционно-развивающие и воспитывающие. Последнее время стало актуально писать задачи для учителя и задачи, которые должны выполнить на уроке дети. Записывать задачи для учителя или для учителя и учащихся - это на усмотрение педагога. Главное, чтобы педагог четко понимал, какие задачи он ставит перед собой, а какие перед детьми. Формулируя образовательные задачи, педагогу необходимо помнить о том, чему
нужно учить на уроке и что для этого нужно сделать. Во первых- это рассказать о..., познакомить с ..., дать понятие о….
Во вторых - учить решать ..., учить писать ..., вычислять, измерять, изготавливать, пользоваться, составлять и т.п. С одной стороны, в образовательные задачи закладываются и впоследствии реализуются на уроке теоретические знания, с другой - практические умения. Ведь самое главное - чему ребенок научиться на уроке. Наибольшая проблема заключается в формулировке коррекционных задач. В конспекте урока педагоги нередко пишут: коррекция и развитие памяти, внимания, мышления или ВПФ. Это неверно. Ведь все эти понятия являются очень обширными. Например, мышление включает в себя: Виды: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; Операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение; Формы: понятие, суждение, умозаключение. Коррекционно-развивающие задачи нужно конкретизировать. Что мы корригируем и как, с помощью чего, посредством чего. Например, корригировать и развивать аналитико-синтетическую деятельность на основе работы с предложениями деформированного текста. Говоря о формулировке воспитывающих задач, хотелось бы отметить, что очень часто педагоги ставят «высокие» нравственные задачи, которые на уроке достаточно сложно реализовать. Бывает, что воспитывающие задачи просто «притянуты» к теме урока. Если материал урока не позволяет сформулировать воспитывающую задачу типа: показать школьникам важность правильного поведения в лесу, то можно ограничиться задачей, прививать интерес к предмету и процессу обучения. Определившись с темой, типом урока, поставив цель и сформулировав задачи, учитель выбирает ту форму работы, которую он будет использовать на уроке. Независимо от выбранной формы работы, на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности и общей заинтересованности. Необходимо формирование правильной самооценки ребенка через оценку его работы товарищами и учителем. Конечно, если учитель на уроке умело сочетает групповую, индивидуальную и парную работу, то такой урок, безусловно, является выигрышным во всех отношениях. Для педагога очень важно определиться, с помощью каких методов предстоит достигать поставленные задачи. Метод от греческого «methodos» - «путь к чему-то». Проблема выбора метода обучения непроста. Все попытки найти какие-то универсальные методы окончились неудачей. Использовать один метод изолированно невозможно, как правило, при работе комбинируется несколько методов, и используются они одновременно. Методы - это как бусы. Каждая бусина в бусах может существовать и использоваться сама по себе, но все вместе бусины составляют единое целое. Главным является то, что учитель должен умело комбинировать разные методы и четко понимать, что использование того или иного метода зависит от этапа и цели этапа. Как правило, учителя используют классическую классификацию методов по источнику знаний.

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.
Наглядные методы: демонстрация натуральных объектов, ТСО, таблиц, схем, иллюстраций и т.п.
Практические методы: работа с книгой, учебником, наблюдение, лабораторно -практическая работа, игра, упражнение, программированное обучение, проблемное обучение.

Существует классификация методов по характеру познавательной деятельности:

Объяснительно-иллюстративный метод (учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти).
Репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации).
Метод проблемного изложения (учитель ставит проблему и показывает путь ее решения).
Частично-поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).
Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).

В данной классификации в методы изначально заложено больше возможностей. Ведь наиболее продуктивным и интересным всегда было и будет создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа. Применяя на уроке различное сочетание методов, педагог использует разнообразные приемы. Прием - это часть метода. Прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот. Например, применяя практический метод упражнений можно использовать такие приемы, как запись условия в виде схемы, контроль выполнения при помощи сигнальных карточек и т.п. Выстраивая урок, учитель четко структурирует его, деля на этапы. Этапы урока могут быть следующими: 1.Организация начала урока. 2.Проверка домашнего задания. 3.Подготовка к усвоению новых знаний. 4.Изучение нового материала. 5.Первичная проверка знаний. 6.Закрепление знаний. 7.Обобщение и систематизация знаний. 8.Контроль и проверка знаний. 9.Подведение итогов урока. Наличие того или иного этапа зависит от типа урока. Каждый этап должен быть интересным и продуктивным. Для этого необходимо использовать разнообразные методические приемы, постоянно изменять формы и виды деятельности. Цель первого этапа, этапа организации начала урока - настроить школьников на работу, заинтересовать их. Этот этап задает тон всему уроку. Этап проверки домашнего задания не является обязательным этапом. Если же он проводиться на уроке, то формы проведения следует периодически менять (использование сигнальных карточек, ТСО, программированный контроль и т.п.). Этап повторения пройденного материала и актуализации знаний является обязательным, именно на нем будет базироваться новый материал. На этапе изучения нового материала важно показать практическую значимость материала. Интересным и продуктивным для учащихся является тот урок, на котором учитель использует для изложения нового материала метод проблемного обучения, частично-поисковый метод или исследовательский. Для отработки полученных знаний используют разные приемы. Например, «Дразнящий собеседник» - это высказывание учителем ошибочной точки зрения, это провокация, создание противоречия. Или прием «Ловушка» - педагог нарушает способ действия, предлагает задание с недостающими данными. Говоря о последнем этапе урока, хотелось бы обратить внимание педагога на форму задаваемых учащимся вопросов. Если спрашиваем детей, что мы делали сегодня на уроке, то получаем типичные ответы, читали, писали, считали. Вопрос, что нового мы узнали на уроке, подчас является весьма затруднительным для учащихся коррекционной школы. Целесообразней задавание вопросов типа: Какое задание было самым интересным (сложным, легким)?

Кто сегодня на уроке работал у доски?
Какое задание выполнял? Как справился (самооценка, оценка класса)? Что касается устного счета, словарной работы, речевой разминки, пальчиковой или артикуляционной гимнастики, то они не являются отдельным этапом, эти виды работ - часть какого-либо этапа. Выделение физминутки как отдельного этапа вполне возможно. Очень многое на уроке зависит от умения учителя правильно задавать вопрос учащемуся. Вопросы должны заставлять думать и будить мысль. Педагогу, всегда нужно помнить: каков вопрос, таков и ответ. Каждый вопрос следует очень тщательно продумывать, пытаться предположить, как на него ответят дети. Здесь уместно вспомнить, разработанную М.Ф. Гнездиловым классификацию вопросов. Вопросы, требующие называния (Кто это? Что это?). Вопросы, требующие воспроизведения фактов (Что делает? Как делает?). Вопросы, требующие сопоставления предметов или явлений (Как делает, медленно или быстро? Чем отличается круг от квадрата?) Вопросы, требующие выяснения причинно-следственных отношений (Почему? зачем?). Вопросы, требующие обсуждения и приведения доводов (Нужно ли беречь природу? Докажите, почему вы так считаете.). Весьма продуктивным является прием проговаривания алгоритмов действия. Проговаривание алгоритма - это начало думания. На уроке ребенок должен говорить. Существует несколько классификаций характера обучения. Характер обучения инструктивно-авторитарный Рассказ учителя. Чтение текста в учебнике. Ответы на вопросы учителя (вопросы из учебника). Рассматривание иллюстрации. Повторение рассказа учителя (текста учебника). К сожалению, данный характер обучения является наиболее распространенным в школе. Например, на уроке чтения учитель задает вопросы по прочитанному дома тексту, затем читает новое произведение, проверяет восприятие, после чего читают дети, далее учитель задает вопросы, потом дети читают опять и так далее до конца урока. Если это урок русского языка, то: проверили домашнее задание, прочитали правило в учебнике, выполняем упражнения. Проведение урока в таком стиле не способствует ни познавательной активности школьников, ни формированию положительной мотивации к процессу обучения. Как правило, на таком уроке начинает «хромать» дисциплина, дети утомляются от однообразных видов деятельности, от неинтересных заданий. Характер обучения личностно-значимый

Постановка предположений.
Выдвижение проблемы.
Обсуждение гипотезы.
Сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя).
Поиск эмоциональных опор (иллюстрация. ТСО).
Составление графического плана-опоры.

Данный характер обучения является наиболее продуктивным для работы школьников. При таком подходе ребятам хочется учиться, потому что каждый раз учитель предлагает что-то новое и интересное. Учитель является партнером и собеседником. Создаются ситуации живого общения, проблемные ситуации, задаются проблемные вопросы, используется частично-поисковый метод обучения и т.п. Такой характер обучения более уместен и с точки зрения коммуникативной направленности процесса обучения, о которой так много говорят в последнее время. Творческий подход к проведению каждого урока, подбор интересного материала, использование нестандартных типов урока, создание на уроке ситуаций речевого общения, безусловно, будет способствовать более успешному обучению школьников. Такой подход, несомненно, заинтересует ребят, да и учителю будет интересней проводить урок. «Горящие» глаза учеников, их заинтересованность предметом будет только в том случае, если у самого учителя «горят» глаза и ему интересно то, что он делает.

Литература 1.Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе 2001,ВЛАДОС 2. Шишкова М.И. Современный подход к проведению урока в коррекционной школе // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 6

загрузить