Добавить в избранное

Опыт работы школьного методического объединения учителей начальных классов МАОУ СОШ № 26

Раздел Начальные классы
Класс -
Тип Другие методич. материалы
Автор
Дата
Формат docx
Изображения Нет
For-Teacher.ru - все для учителя
Поделитесь с коллегами:











Опыт работы ШМО учителей

начальных классов

СОШ № 26








Сборник материалов

















Составитель - Гусева М. Н., руководитель методического объединения учителей начальных классов МОУ «СОШ № 26»

Сыктывкар 2015
Введение.
Цели и задачи методического объединения учителей начальных классов за последние три года были посвящены изучению и введению ФГОС. Это, прежде всего, изучение концепции государственных образовательных стандартов общего образования, работа по созданию Основной образовательной программы начального общего образования. Из этого вытекали и основные направления нашей деятельности. Основной методической темой ШМО учителей начальных классов на 2011-2012 учебный год была тема «Современные технологии обучения как условие реализации государственных стандартов начального общего образования». Это логическое продолжение темы 2010-2011 учебного года "Создание на уроках и во внеурочное время условий для целенаправленного формирования универсальных учебных действий у младших школьников". В чем заключается роль современной начальной, а потом и основной школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться. Научиться учить себя - вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Именно продуктивный урок, построенный на основе современного подхода к образованию, раскрывает познавательный потенциал ребёнка, позволяет ему стать субъектом своей учебной деятельности. Поэтому на наших методических объединениях мы рассматривали вопросы, касающиеся формирования учебной деятельности младших школьников, несмотря на то, что эта проблема не являлась неизученной. При анализе содержания раздела «Планируемые результаты начального общего образования» учителями начальных классов школы были определены основные умения и навыки, которые необходимы младшим школьникам для овладения учебной деятельностью.


















I. Формирование учебной деятельности.


1.1 Общая характеристика учебной деятельности и ее содержания.

Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности, и она направлена на творческое созидание определённого материального или духовного продукта. Основная задача в формировании учебной деятельности - это правильная её организация. Что это значит? Ребёнок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Без этого полноценной деятельности нет. Учебные потребности и мотивы нацеливают детей на получение ими знаний как результатов преобразования заданного материала. Такое преобразование вскрывает в материале внутренние или существенные отношения, рассмотрение которых позволяет школьнику проследить происхождение внешних проявлений усваиваемого материала. Учебная потребность - это потребность школьника в реальном или мысленном экспериментировании с тем или иным материалом с целью расчленения в нём существенно-общего и частного, с целью прослеживания их взаимосвязи (теоретические знания). В учебной деятельности выделяются следующие основные компоненты: мотивы и учебные задачи; учебные действия; действия контроля и оценки школьников. Учебную деятельность нельзя свести ни к одному из этих компонентов (в том числе и к действию); полноценная учебная деятельность всегда есть единство и взаимопроникновение всех этих компонентов. Нетрудно видеть, что эта трактовка отличается от бытующего еще в практике и достаточно распространенного в психолого-педагогической науке расширительного понимания учебной деятельности как любого процесса приобретения знаний, умений, навыков. Учебная деятельность осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала. Поскольку «усвоение» и «учение» могут протекать, во-первых, и в других видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования усваиваемого материала, то эти понятия отождествлять с учебной деятельностью нельзя. Правильная организация учебной деятельности - это такая организация учебно-воспитательного процесса, которая: 1) реализуется на основе потребности самих школьников. Ребёнка-дошкольника нельзя заставить играть. Без соответствующей потребности невозможно принудить школьников выполнять учебную деятельность. Без такой потребности школьник может усваивать различные знания, но осуществлять творческое преобразование учебного материала он не сможет, т. к. у него нет таких острых жизненных вопросов, ответы на которые можно найти лишь при помощи тайн, открывающихся только в процессе экспериментирования. 2) обеспечивает постановку перед школьниками постановку учебной задачи, решение которой требует экспериментирования с учебным материалом. При этом школьники должны анализировать условия происхождения тех или иных теоретических знаний. Правильная организация учебной деятельности предполагает постановку перед детьми такой цели, при достижении которой они, прежде всего, обращаются к анализу «семени», а затем путём предметного и мысленного экспериментирования прослеживают, как оно превращается в «дерево». В составе учебных действий есть ещё такие действия как самоконтроль и самооценка. Контроль обеспечивает школьнику правильное выполнение учебных действий, а оценка позволяет ему определить, усвоен или не усвоен общий способ решения данной учебной задачи.

1.1.1. Какие основные типы организации учебной деятельности выделяются в современной педагогической психологии?

Особенности организации учебной деятельности могут противопоставляться по множеству оснований. В зависимости от наличия или отсутствия специально организуемых условий для развития личности различают личностно-ориентированное и когнитивно- ориентированное обучение. В зависимости от различий в постановке целей и методической организации учебной деятельности противопоставляют: а) «традиционное обучение», которое преимущественно направлено на формирование знаний, умений и навыков; опирается на репродуктивные формы овладения учебным материалом; б) «развивающее обучение», которое направлено на формирование и развитие общих учебных, творческих и познавательных способностей; опирается на «проблемные» формы изложения учебного материала. В зависимости от осознанности основных целей, методов и результатов различают: а) нерефлексивное; б) рефлексивное обучение. При этом рефлексивной потенциально может быть как позиция обучающего, так и позиция учащегося.

1.1.2. В чем заключается специфическая особенность учебной деятельности?

В действиях, выполняемых и усваиваемых в учении, параллельно присутствует два процесса: - действия учащегося, направленные на преобразование учебных объектов (предметов); - собственно учебные действия, направленные на преобразование психических особенностей самого учащегося - мотивов, знаний, умений, навыков, способностей и т.д. Деятельность учения - это деятельность по самоизменению, саморазвитию, в которой в качестве основного предмета выступает преобразование индивидуального опыта учащихся на основе присвоения элементов социального опыта (знаний и умений).

1.1.3. Как дифференцируются и организуются современные научные знания, которыми овладевают учащиеся?

Здесь можно выделить две взаимосвязанные области: - эмпирические знания, которые служат для описания и классификации регистрируемых и измеряемых явлений и событий, а также их свойств, связей, отношений; - теоретические знания (теории), которые служат для объяснения и предсказания предметов, явлений, событий и строятся на основе предварительного выдвижения и верификации объяснительных гипотез. Накапливающиеся при этом эмпирические знания и регистрируемые факты требуют новых объяснений, что предполагает построение новых теорий; новые теории, в свою очередь, позволяют предсказывать и регистрировать новые явления и факты, и т.д.

1.1.4. Каковы основные процедуры эмпирического и теоретического познания?

В качестве основных процедур эмпирического познания выступают: - восприятие непосредственно чувственно данных предметов и явлений; - регистрация и измерение явлений и их свойств и фиксирование полученных результатов в единичных понятиях; - эмпирические обобщения путем сравнения таких единичных понятий и их последующей классификации; - на основе эмпирических обобщений и классификаций становятся возможными операции последующего подведения частных явлений и их признаков под общие понятия. В качестве основных процедур теоретического познания выступают: - поиск объяснительных оснований - выдвижение гипотез о ненаблюдаемых свойствах, особенностях состава и структуры, функциях, законах формирования и развития, которые позволяют объяснить наблюдаемые предметы и явления; - выведение объясняемых явлений из найденных оснований - объяснение и предсказание явлений.

1.1.5. Какие процедуры образуют основу учебной деятельности?

Можно выделить две основные процедуры учения: 1) уяснение (понимание) знаний включает разнообразные мыслительные и логические действия и операции, обеспечивающие описание и объяснение изучаемых предметов, объектов, явлений, а также возможных способов их преобразования (при этом возможны рефлексивные и нерефлексивные способы описания и объяснения); 2) отработка и освоение знаний и умений включает непроизвольное и произвольное освоение на основе множества приемов - повторения, упражнения, группировки, классификации учебного материала и др. Как уяснение, так и отработка учебного материала требуют обеспечения предварительной процедуры мотивации и завершающей процедуры контроля.
1. 2. Функционально-структурный состав учебной деятельности.

1.2.1. В чем заключаются особенности учебно-познавательной мотивации?

По содержанию в учебно-познавательной мотивации можно выделить: а) учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием изучаемого материала и целями учебной деятельности; б) мотивы, связанные с системой различных жизненных отношений учащегося: чувство долга, престиж, самоопределение, желание избежать неприятностей и др. По этой причине учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности (внутренние мотивы); б) служить средством достижения других, внеучебных целей (внешние мотивы); в) выступать как необходимое условие мотивации избегания неприятностей (отсутствие мотивов).

1.2.2. В чем заключаются специфические особенности учебных целей и предметов преобразования?

Предметом учебной деятельности выступает преобразование индивидуального опыта субъекта путем включения в процессы овладения действиями с различными предметами и объектами. Поэтому цели как предполагаемые результаты учебных действий, направленных на предметы преобразования, могут ставиться: - по отношению к преобразованию изучаемых предметов и используемым в учебной деятельности средствам (такие цели нельзя считать собственно учебными - это цели действий, усваиваемых учащимся); - по отношению к изменениям, происходящим в познавательной и личностной сферах учащегося (это собственно учебные цели).

1.2.3. Что выступает в качестве основных средств учебной деятельности?

В качестве основных средств в учебной деятельности могут рассматриваться: - имеющиеся у учащегося знания, умения, навыки, которые в учении а) используются; б) достраиваются или преобразуются; - орудийные и предметные средства, которые используются или преобразуются учащимся; - естественные и искусственные знаково-символические средства - тексты, изображения, схемы, таблицы, графики и т.п.

1.2.4. Чем характеризуется процесс преобразования предметов в учебной деятельности?

Процесс преобразования предметов в учебной деятельности направлен на организацию действий учащегося, которые обеспечивают возможность преобразовывать определенный диапазон материальных (физических) или умственно представленных в сознании предметов и явлений. При этом любое учебное действие включает ряд операций: а) ориентировочные (познавательные, планирующие и контрольно-корректировочные); б) исполнительные. Форма преобразования предмета (форма действия, которым овладевает учащийся) может быть: а) материальной или материализованной (опираться на изображения и знаково-символические средства, замещающие материальный объект); б) перцептивной, внешнеречевой или умственной.

1.2.5. Чем характеризуются предметы преобразования и результаты, которые получают в учебном процессе?

В учебном процессе может быть выделено две группы результатов (продуктов): - побочные (в их качестве выступают изменения предметов, используемых в учебной деятельности); - основные (в их качестве выступают изменения познавательных и личностных качеств учащегося). При этом может быть выделено четыре основных результата учения: 1) знание или умение, которое усвоит учащийся; 2) развитие способностей учащегося, включая развитие общих способностей учиться (в том числе самостоятельно); 3) эмоционально-мотивационный след от учебных занятий - удовольствие и удовлетворение или разочарование и отвращение, уверенность или неуверенность и т.д.; 4) углубление и развитие взаимоотношений с обучающим и другими учащимися - получение взаимного удовольствия от общения друг с другом или накопление взаимного недовольства.

1.2.6. Чем характеризуются контрольно-корректировочные процессы в составе учебной деятельности, а также оценка полученных результатов?

С глубокой древности до наших дней оценка - едва ли не самое постоянное средство педагогики. Ее формы многообразны: от словесных обозначений, отметок по 5-балльной системе до показателей и коэффициентам по тестам. Что есть такое оценка? Это должна быть мера, которая показывает соотношение знаний ученика с нормами, установленными в образовательном учреждении, обществом. Для ученика - это показатель его движения в учении. Но, к сожалению, в школьной практике критерии оценки принадлежат взрослым, а ребенок этих норм не знает, особенно в младшем школьном возрасте. Оценка воспринимается как поощрение или наказание, как хорошее или плохое отношение учителя к учащемуся. Необходимо оценку сделать средством активности и инициативы самого ученика как субъекта учебной деятельности. А для этого должен появиться опыт оценивания своей деятельности. Причем оценка процесса и результата своих действий таким образом, каким это видят другие люди. Эта новая позиция, являясь сдвоенной и потому противоречивой, позволяет ребенку видеть и слышать точку зрения других людей и сохранить свою внутреннюю точку зрения, т.е. формировать способность проявлять себя субъектом. «Действие контроля» как субъектное складывается позже в форме контрольно-оценочного действия промежуточного результата учебной работы.

1.3. Определение и структура учебной деятельности.

Существует ряд определений учебной деятельности, что характеризует эти действия человека с различных точек зрения. 1.3.1. Учебная деятельность - это целенаправленная, внутренне мотивированная система действий человека, целью которой является овладение социальным опытом. Учебная деятельность - это вид социально значимой деятельности по овладению научными знаниями, способами действий и личными качествами. Учебная деятельность - это индивидуальная форма активного отношения школьника к изучаемому материалу. Учебная деятельность - это направленная активность личности, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами учебных действий в сфере научных понятий и знаний. Учебная деятельность - это деятельность, направленная на удовлетворение потребностей ученика в знаниях и способах их добывания. Учебная деятельность - это деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует от него рефлексии. 1.3.2. 1) Целеполагание - готовность и способность к принятию, осмыслению, удержанию и самостоятельному выдвижению учебной задачи, которая была бы для него личностно значимой. А для этого необходимо создать такую ситуацию. Это такая ситуация, чтобы внешнеучебная задача стала внутреннезначимой. На этапе постановки темы урока уже можно «перетаскивать» ребёнка на свою сторону. Хорошо, если на этом этапе дети могут предложить тему урока: «Как вы думаете, чем будем заниматься? О чём пойдёт речь?». Учебная задача отвечает на два вопроса: «Что?» и «Как?» Главное - перевести ребёнка с первого на второй вопрос, с результата на способ действия. В 3 кл. лишь 19% учащихся удерживают учебную задачу. Способность выполнять её связано с самосознанием и волевым напряжением. Итог урока у детей должен быть связан с учебной задачей. 2) Мотивация учебной деятельности - побудительные силы, которые влияют на потребности для развития учебной мотивации. Мотивация предполагает определённые усилия для решения задачи. 3) Учебные действия и способы решения задачи - это обобщённые способы решения групп задач. Существуют общие учебные действия (анализ, сравнение, классификация) и частнопредметные (ограниченные условия их применения). Некоторые частнопредметные действия переходят в общеучебные (чтение, умение пользоваться речью). Дети в школу не приходят с готовыми общеучебными действиями - это задача каждого урока. 4).Самоанализ, рефлексия, действия по самоконтролю и самооценке. Выпадение хотя бы одного из компонентов ведёт к деформации учебной деятельности. Действия по самоконтролю и самооценке направлены не только на правильность, но и на полноту операций, их последовательность, т.е. их контроль должен быть направлен на способы деятельности. Контроль по результату имеет смысл только тогда, когда есть направленность на анализ самой деятельности. (Н-р, дети сидят в микрогруппах и рассказывают о том, как они решали учебную задачу).

1.4. Принципы организации учебной деятельности.

Принцип целостности учебной деятельности в обучении.

Учебная деятельность неотделима от субъекта. Всё должно быть взаимосвязано, иметь смысл. (Зачем учитель задаёт те же вопросы, которые стоят в конце параграфа, и дети их могут прочитать?) Принцип моделирования учебного процесса. Ребёнок сам последовательно может составить план работы над задачей, сам должен построить учебную деятельность как учебную структуру. Объектом в образовании может быть только учебный материал. Принцип единства. Умение педагога совместить учебный предмет и учебную деятельность, а не отдельная работа над её формированием и новой темой. Принцип рефлексивности учебного процесса. Суть - обеспечение осознания школьником своих действий на всех этапах учебного процесса. Принцип ситуативной доминанты в организации учебного процесса (автор Машарова). Это умение педагога актуализировать внутреннее состояние человека путём его взаимодействия с обстоятельствами внешнего мира в конкретный момент. Доминанта - это господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе. Он обладает повышенной способностью к восприятию; очаг способен тормозить другие влияния. Таким образом, правильная организация учебной деятельности состоит в том, что учитель, опираясь на потребности и готовность школьников к овладению теоретическими знаниями, умеет ставить перед ним на определённом материале учебную задачу. Развёрнутая учебная деятельность целенаправленно формирует и развивает у школьников основы теоретического сознания и мышления. Учителя полагают иногда, что теоретическое сознание и мышление представляет собой абстрактно-отвлечённое отношение к действительности, нередко связанное только со словесно оформленными знаниями. Теоретическое мышление направляет внимание человека на осмысление его собственных познавательных действий, на рассмотрение самого знания. На философском языке это называется рефлексией. Теория учебной деятельности лежит в основе разработки программ нового типа. Это заложено во ФГОС. Программы нового типа должны быть направлены на то, чтобы учащиеся активно преобразовывали учебный материал посредством выполнения определённых предметных или мыслительных действий. В процессе такого преобразования учащиеся открывают и выделяют в материале некоторое существенное или всеобщее отношение. Частные проявления материала выводятся из «общего знания».

1.5. Формы взаимодействия в ходе учебной деятельности:

1. «Учитель-ученик» (используется для постановки проблемы). 2. Работа в паре - «ученик-ученик» (самоконтроль и самооценка). 3. Групповая работа (процесс поиска способа решения учебной задачи). 4. Межгрупповое взаимодействие (при общении, введении общих закономерностей, формулировании фундаментальных для данного возраста детей оснований, необходимых для последующего этапа работы и аргументированного их изложения, самостоятельный поиск, решение творческих задач, обобщение полученных результатов). 5. «Ученик-родители» (обсуждение той или иной задачи дома). 6. Индивидуальная работа (выполнение дифференцированных заданий по пройденному материалу и творческие работы). 1.5.1. Роль и место групповой работы в учебной деятельности. Понятие групповой работы. Рассмотрим понятие групповой работы с трех позиций:
  • Какие процессы должны протекать в группе?
  • Какие элементы составляют совместную деятельность в группе?
  • Какие идеи и представления обеспечивают групповую работу?
1. Процессы. 1) Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать ПОЗИЦИЮ по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у учащихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать учащихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы. 2) По мере втягивания учащегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы исследования групповой ситуации и исследования условий задачи, поставленной перед группой. Учащиеся оценивают возможности друг друга. Прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь - развернуть как можно больше подходов к работе над достижением поставленной цели и критически оценить каждый из них. 3) С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс целеполагания и постановки задач групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается, прежде всего, на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи. То есть цель здесь - не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие: вместо индивидуальных решений учащиеся начинают предлагать друг другу различные способы решения и обсуждать их. Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения. 4) Процесс мышления пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения - группа размышляет. 5) Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы - все это обеспечивается процессами рефлексии. Рефлексия позволяет, во-первых, понять, что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы. 2. Элементы. А.Б. Воронцов выделяет 5 элементов в модели совместной учебной деятельности в группе:
  • позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;
  • личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;
  • индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;
  • навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;
  • совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно.
3. Идеи и представления, обеспечивающие групповую работу. Если рассматривать групповую работу с точки зрения рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он, во-первых, признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а, во-вторых, признает необходимость и важность организационной и координационной работы внутри группы. Вне этих факторов его позиция участника группы чаще всего строится по типу: ''решу сам и объясню другим''. Чтоб избежать соблазна такого самоопределения, в групповой работе, предлагаемой учащимся, существует важное правило: задача (задание) должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединение в группу. Это, конечно, не означает, что ''просидев'' дома над сложной задачей, способный учащийся не справится без помощи группы. Но здесь имеет смысл правильная организация многих попыток поиска решения, позволяющая резко сократить время выполнения задания. Наличие нескольких потенциальных оппонентов постоянно провоцирует учащихся на выдвижение все новых и новых версий и поиск аргументов в защиту своей точки зрения, которая тут же проходит проверку остальными членами группы. А любой мыслительный или организационный ход любого участника расценивается как дополнительный ресурс, обогащающий группу и наращивающий темп работы. В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу? При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах - там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения. Цели организации совместной учебной работы учащихся: - Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку. - Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет авторитета учителя и подавляющего внимания всего класса. - Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных функций, которые составляют основу умения учиться: вначале функции контроля и оценки, позже - целеполагания и планирования. - Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке ''обучение'' и ''воспитание'', строить и человеческие, и деловые отношения детей. 1.5.2. Значение организации совместной деятельности учащихся. Виды групповой работы помогает каждому ученику сформировать такие важные качества и умения школьника, как: - желание участвовать в совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачной совместной деятельности; - умение презентовать себя - рассказать о себе, своих возможностях; - умение строить деловые отношения в совместной деятельности на уроке (принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней, разделять обязанности, согласовывать способы достижения поставленной цели). Обучение навыкам групповой работы необходимо осуществлять на доступном учебном материале; на знаниях, которые актуальны для учеников; на опыте, который знаком каждому, и постепенно увеличивать количество взаимодействующих. Работа в парах - это подготовительный этап для более сложной формы общения - в группе. Работа в группе отличается не только количеством участников, но и сложной формой взаимодействия. Ее лучше использовать, когда работа в парах уже не вызывает у большинства учащихся трудностей. Групповая работа позволяет развивать качества и умения учеников, характеризующие их как субъектов учебного процесса, так как они учатся:- воспринимать и принимать учебную задачу; - договариваться о способах, последовательности, очередности выполнения; - ориентироваться на получение совместного результата, который зависит то вклада каждого члена группы; - оценивать полученный результат, сравнивая его с поставленной задачей; - выражать свое эмоциональное отношение к процессу выполнения задания, а также проанализировать и оценить полученный опыт взаимодействия. 1.5.3. Что поможет сделать групповую работу результативной? Для того, чтобы групповая или парная работа была результативной, необходимо соблюдать определенные требования: - цель, которая ставится перед учащимися, должна быть посильной для них, а содержание задания должно обеспечивать активность всех школьников; - задания должны способствовать возникновению различных мнений и являться основой для совместного обсуждения, носить поисковый характер, так как групповая работа тесно связана с проблемным обучением; - материал заданий должен быть структурирован так, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные ученики в рамках одной группы; - каждая группа должна иметь возможность видеть взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп и всего класса; - учебный материал и применяемые при его изучении методы должны дать возможность каждому ученику реализовать свои способности в рамках групповой работы, применить имеющиеся знания и умения; В основе организации совместной деятельности на уроке лежат идеи развития сотрудничества, коллективных способов обучения. Процесс развития коммуникативных умений в классе представляет собой ориентировку каждого ребенка в совместной деятельности, осознание им ее структуры, включение в нее как соучастника. Таким образом, одна из целей работы учителя состоит в том, чтобы направлять и регулировать активность учащихся через организацию сотрудничества учеников друг с другом. Учитель при этом выступает как партнер взаимодействия. Поэтому в марте 2014 г. на заседании ШМО начальных классов было проведено практическое занятие по теме «Современный урок - урок развития творческой индивидуальности личности». На нём были рассмотрены вопросы «Групповые формы работы как средство развития коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий», «Нетрадиционные формы уроков как способ развития интереса к учебе у детей младшего школьного возраста». На 2014 -2015 учебный год одной из задач ШМО будет «Организация взаимодействия со всеми участниками педагогического процесса: ученик - ученик, ученик - классный руководитель, ученик - учителя-предметники, классный руководитель - учителя-предметники, педагог - семья; школьный педагог - педагоги внешкольных организаций». В связи с этим вопросом на методических объединениях запланировано рассмотреть в марте 2015 года тему «Создание условий формирования коммуникативного опыта младших школьников», на котором одним из вопросов будет стоять вопрос «Способы организации взаимодействия всех участников педагогического процесса на уроках в начальной школе». 1.5.4. Организация групповой работы. Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. Основная цель групповой работы - развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей. В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия, так и негативные. Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия. Варианты ''негативных'' образцов: 1) задания с выходом на вопрос: ''Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?'' 2) задания с выходом на вопрос: ''Что важнее - сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?'' 3) задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться на чужую точку зрения просто так и навязывать свою. 4) задания-ловушки - являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий. Можно выделить несколько типов заданий-ловушек: 1) Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. 2) Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк - змея, корова - теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии. 3) Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя. 4) Задачи с недостающими данными. 5) Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии - способности знать о своем незнании. Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями - обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека. Общие правила организации групповой работы. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя ''мелочей'', не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели. Групповая работа требует перестановки парт. Особое внимание! Жесткая регламентация времени на группообразование. Нормирование будущей работы. Четкость и внятность поставленной задачи. Распределение момента начала работы (например, колокольчиком). Недопустима группа из одних только слабых учеников. Детей, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать! Но завтра вновь предложить. Групповая работа занимает не более 10-15 минут от урока. Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе. Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально. В чем же заключаются положительные моменты групповой работы? 1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы. 2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана. 3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же - повышается творческий потенциал. 4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя. 5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления - контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе. Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его. 1.5.5. Образование групп. Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы - это 4-5 человек. Как объединять детей в группы? 1) На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам. 2) Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения. 3) Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых. 4) Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки - получилась группа. 5) Загадки. Учитель назначает командиров групп - например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир. 6) Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд - лень, правда - ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем привлекает к этому детей. 7) Лото. Дети берут картинки лото и ищут ''свое место'' на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д. 8) Вначале учитель объясняет цели работы, а учащиеся делятся на группы. Кто первым пришел - тот и в данной группе. При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный - сильный, средний - средний, слабый - слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию. Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе. Если же ребенка не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли. Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий, поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит. При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества. 1.5.6. Ролевые функции членов группы. Возможны следующие ролевые функции: Начальная школа: 1) Писарь - записывает решение; 2) Спикер - защита решения, ответ от имени группы; 3) Организатор - распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы. Позднее: 4) планировщик - исследует условия задачи и планирует работу; 5) исполнитель - осуществляет попытки решения; 6) критик-контролер - проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы. В ходе решения задачи роли могут плавно переходить друг от друга. Кроме этого, работа может быть распределена следующим образом: 1) Группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает часть общей работы независимо друг от друга. Таким образом можно организовать решение задачи, изготовление поделок на уроках технологии. 2) Общее задание выполняется последовательно каждым членом группы. Например, при определении главных членов предложения каждый проговаривает ход рассуждений. 3) Задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными. Задания для групп: 1) Все группы выполняют одинаковое задание. 2) Группы отличаются по типу работы, т.е. 1-я группа проектирует, 2-я - проводит исследование; 3-я - решает проблему. Таким образом можно выполнять практические задания по окружающему миру. 3) По теме работы. Например, составление различных типов задач к одной схеме, исследование природы различных географических зон и т.д.. 4) По уровню сложности задания. Ребенок проводит самооценку возможностей. 5) По интересам. 1.5.7. Контроль учителя за групповой работой. Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы всех участников группы, в группах протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце в ходе доклада группы об итогах работы. Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий. Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена. Учитель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы: - Как дети сидят? - Внимательны ли они или отвлекаются? - Как ведут себя: живо или апатично? - Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения? - Слушают ли друг друга? - Вовлекаются ли в работу аутсайдеры? - Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству? 1.5.8. Обсуждение результатов групповой работы. Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, учитель организует обсуждение результата работы групп. Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Т.е. после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: ''А каким способом получен такой результат?''. Если этот вопрос для учащихся окажется трудным, можно спросить: ''Почему вы так думаете?''. Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.
1.6. Опыт работы учителей начальных классов школы по формированию учебной деятельности. 1.6.1. Пути формирования мотивационно - целевого компонента. Вопросы, вопросы, вопросы… Они открывают ребёнку мир, а нам - мир ребёнка. И это понятно: ребёнок спрашивает о том, что его волнует, и в этом дети непосредственны. Они не будут спрашивать о том, что их не заинтересовало. Дошкольный период ребёнка окрашен любознательностью. И чем малыш активнее ко всему окружающему, тем успешнее его личностное и познавательное развитие. Русский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребёнком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность - обдумывания, размышления, рассуждения». С приходом детей в школу ситуация меняется: дети перестают спрашивать. Когда нет вопросов? Когда всё понятно, знакомо или когда всё незнакомо и непонятно! Что такое вопрос? Это граница между знанием и незнанием. Это проблемная ситуация, и характеризуется она возникновением у человека такого психического состояния, которое побуждает его найти новые, ранее неизвестные ему способы действия или знания. Это познавательная потребность. Только один ребёнок видит эту проблему, а другой не замечает, поскольку у каждого человека разная чувствительность к проблемам. Ребёнок, у которого возник определённый вопрос, будет искать ответ на него и откроет нечто новое для себя, другой, у которого вопроса не возникло, ничего нового для себя в данном случае не откроет. Чувствительность к проблемам имеет прямое отношение к творческому мышлению. Видеть проблемы и формулировать их в виде вопросов выступает как один важнейших критериев для диагностики творческих возможностей. Ребёнок задаёт вопрос. Стоит ли спешить с ответом на него? Стремление взрослых отвечать на всё, о чём спрашивает ребёнок, приводит к подавлению его активности в самостоятельном поиске ответа на вопрос. Игнорирование детской познавательной активности также приведёт к развитию лености мысли. Основным инициатором диалогов на уроках является учитель, а ученику достаётся роль «ответчика». К сожалению, и вопросы учителя часто не носят познавательный характер, а требуют припоминания. Характер вопросов младшего школьника: сфера любознательности расширяется в этом возрасте, раздвигаются временные и пространственные рамки. В вопросах присутствует не просто любопытство, а обнаружение противоречия между сложившимися представлениями и отмеченным фактом. Кроме этого, младший школьник стремится найти ответ, сам или с помощью взрослого. Одним из условий для возникновения вопроса является проблемная ситуация. И многие учителя стремятся к тому, чтобы содержание урока было проблемным. Но основу развития творческой познавательной активности, по словам психолога А.М. Матюшкина, составляют те принципы воспитания личности и мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека. В школе работает кружок «Умники и умницы» (руководитель Гусева М.Н.), который проводится для учащихся 3-4 классов. На занятиях, помимо тем, включённых в программу кружка, детям предлагается записывать возникшие вопросы на отдельных листочках. Далее по желанию кто-то из ребят берётся на них отвечать. Иногда вопросы не касаются темы занятий, но и эти вопросы не остаются без ответа. Что даёт эта работа учащимся? Правильно организованную работу с вопросом ребёнка трудно переоценить. Прежде всего, это развитие познавательного интереса, а он, как известно, является источником формировании мотивации учения. Но помимо этого, в процессе этой деятельности у ребёнка формируется ряд универсальных учебных действий, а именно:
  • формирование информационно-коммуникационной компетенции; приобщение школьников к достижениям информационного общества; развитие информационного мышления;
  • умение работать со справочной литературой, ориентироваться в ней;
  • умение выбора источника информации;
  • развитие коммуникативных способностей;
  • формирование опыта выступления перед одноклассниками и умения отстаивать свою точку зрения;
  • формирование чувствительности к проблемам, осознания границы между своим знанием и незнанием;
  • развитие рефлексивных способностей;
  • развитие у учащихся навыков исследовательской деятельности, творческих способностей.
Кроме того, ребёнок, который уходит с какого-либо урока с недопониманием, вправе задать вопрос по интересующему вопросу на кружке, не боясь негативной оценки учителя, т.к. своё имя, фамилию он может указать по желанию. Снимается психологическое напряжение. Выступление учащихся по определённому вопросу, например: Что такое артефакты? Какого цвета бывают медузы? Какой длины бывают крабы? Есть ли у других планет такая же оболочка, как у Земли? Какой гриб прорастает в насекомых? Как бьётся сердце? Что такое светская этика? Что изучали вместо светской этики? Какие ещё фразеологизмы бывают? Почему фразеологизмы так названы? Какой зверь самый большой? Какое растение самое высокое (длинное, долговечное)? порождают более глубокие вопросы по данной теме и часто и у тех учащихся, которые не задавали вопросов. Кроме того, вопросы ребят очень часто касаются межличностных отношений, например: Как нужно дружить? Как возникла дружба? Почему некоторые ученики совершают плохие поступки, и им от этого не стыдно? Как можно понять, что человек лжёт? Как победить в себе плохое? вскрывают проблемы взаимоотношений между детьми, показывают переживания ребёнка, и, безусловно, они не должны оставаться без ответов. Вопросы классифицируются по тематике и распределяются между детьми. Ответам на них отводится время на занятии. Иногда и целого занятия не хватает, чтобы прослушать ответы, просмотреть презентации, обсудить выступления учащихся. Каждый ответ порождает новые вопросы. Было бы идеально, если бы эта работа велась каждым учителем на всех уроках и внеклассных мероприятиях. Это бы намного облегчило решение задачи формирования мотивации учения младших школьников. 1.6.2. Организация групповой работы на уроках. О значении групповой работы сказано выше, поэтому здесь приведём примеры её организации на разных уроках.

Фрагмент урока русского языка в 4 классе по теме

«Повторение пройденного. Глагол».

Учитель - Гусева М.Н.
Учитель: Ребята, прочтите инструкцию. (у каждого напечатанный текст). Инструкция

  1. Внимательно прочтите текст.
  2. Ответьте на вопрос, что нового вы узнали из прочитанного.
  3. Поделитесь полученными знаниями с ребятами другого варианта.
  4. Что можно сделать с этим текстом, придумайте себе задание.
  5. Чем вам эта работа понравилась?
  6. Что бы вы хотели в своей работе изменить, дополнить?
  7. Какой вопрос у вас возник, запишите.
Самшит. Я впервые увидел это удивительное дерево. Растёт оно очень медленно, живёт до шестисот лет. Его золотистая древесина тонет в воде, потому что тверда и тяжелая, как металл. Из самшита можно делать подшипники, челноки для ткацких станков и другие изделия. Горцы в прошлом веке делали из стволов самшита пушки. Новые, созданные человеком материалы не везде могут заменить самшит. Это чудесное дерево надо хранить и беречь. Таких деревьев на земле осталось мало.
Дети прочитывают текст, а затем отвечают на поставленный вопрос, перемещаясь по вариантам. (Учащиеся первого варианта остаются на своих местах, а учащиеся второго варианта, проработав ответ с соседом по парте, пересаживаются к соседу, сидящему впереди и т. д.). Таким образом, каждый учащийся одного варианта ответил на поставленный вопрос и услышал мнение каждого учащегося другого варианта. Каждый раз, выслушивая ответ товарища, знания ученика дополняются, проверяются, уточняются. Расширяются знания по окружающему миру, осуществляются межпредметные связи, т.к. дидактические принципы научности и систематичности знаний требуют, чтобы изучение одной дисциплины могло опираться на знания, излагаемые в других дисциплинах. Актуальность реализации межпредметных связей в обучении обусловлена современным уровнем развития науки, поэтому к этому надо стремиться при проведении учебного процесса.

Фрагмент урока по окружающему миру во 2 классе по теме

«Живая и неживая природа».

Учитель - Гусева М.Н.
Учитель: Ребята, у каждого из вас на парте карточки со словами. (Записаны слова, обозначающие объекты живой и неживой природы). Учитель: Чтобы выполнить работу, нам надо выбрать «специалистов» по изучаемому материалу. Дети прочитывают слова, припоминают материал прошлых уроков и называют, что «специалисты» должны хорошо знать, что относится к живой и неживой природе. Выбираются «специалисты». Начинается кооперативно-распределительная работа. Ученик не только должен правильно выбрать, к кому из учащихся подойти, но и обосновать свою точку зрения. «Специалисты» в случае необходимости поправляют товарищей. После этого этапа работы обязательно должен быть проведён анализ деятельности. Подобная работа может проводиться при повторении таблицы умножения, выбора падежей существительных, прилагательных, склонения существительных, спряжения глаголов и т.д.

Фрагмент урока по русскому языку в 3 классе по теме

«Правописание приставок и предлогов».

Учитель - Гусева М.Н.
Инструкция

  1. Внимательно прочитайте словосочетания с доски.

(Ото)двинуть (от)окна, (пре)красный (пре)дмет, (до)бить (до)бром (до)края, (по)стучать (по)полу, (в)лететь (в)окно, (в)ставить (в)скважину, (по)крыть (по)лы.
  1. Подумайте, какие правила надо вспомнить. Раскройте скобки и запишите словосочетания.
  2. Выполнив задание, поднимите руку и начните проверку в парах сменного состава. Не забывайте обосновать свой выбор.
  3. Кто проработал в паре один раз? Два раза? Три?
  4. Кто из вас исправил ошибку, благодаря товарищу?
  5. Кто узнал для себя что-то новое?
  6. Кому эта работа понравилась?
  7. Кто остался недовольным собой?

II. Государственный Стандарт нового поколения.

Основные теоретические положения.


На педсовете школы, посвящённом введению ФГОС, учителя начальных классов приняли самое активное участие, раскрыв основные теоретические положения нового документа. Правила утверждения и разработки ФГОСов закреплены постановлением Правительства РФ от 24 февраля 2009 г. № 142. В настоящее время утверждены стандарты для ступени Начального Общего Образования (приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г. №15785) и для ступени Основного Общего Образования (приказ Минобрнауки от 17 декабря 2010 г., зарегистрирован Минюстом оссии России России 1 февраля 2011 г. № 19644.

2. 1. ФГОС - принципиально новый для отечественной школы документ.

1). Он нормирует не только содержание образования, а уклад всей школьной жизни. 2). Изменилась структура стандарта. Это совокупность требований (3 «Т»). 3). Изменилась и методология стандарта - в нём реализуется системно-деятельностный подход. Фундаментальное ядро содержания общего образования фактически определяет и содержание учебных программ, и организацию образовательной деятельности по отдельным учебным предметам. В Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются: - основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры; - универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные учебные действия. Совокупно Фундаментальное ядро содержания общего образования определяет элементы научной и функциональной грамотности, без освоения которых или без знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного продолжения образования и последующего личностного развития. Методологической основой ФГОС НОО является системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности. Так как основной формой организации обучения является урок, то учителю необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Эти направления работы стали задачами методической работы по реализации системно - деятельностного подхода. Деятельностный подход - это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в учебном процессе. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом - значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Он: - ставит цели, - решает задачи, - отвечает за результаты. Главное средство субъекта - умение учиться, т.е. учить себя. Вот почему учебная деятельность является универсальным средством развития. Что значит "деятельность"? - целеустремленная система; - есть обратная связь; - всегда имеет генетически развивающийся план анализа.

2.2. Система дидактических принципов при реализации технологии деятельностного метода:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. 2) Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. 3) Принцип целостности - предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4) Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 5) Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. 6) Принцип вариативности - предполагает формирование обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. 7) Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимся собственного опыта творческой деятельности.

2.3. Результаты освоения основной образовательной программы.

Предметные результаты - освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира; Метапредметные результаты - освоенные универсальные учебные действия,обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия; Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Требования к результатам ФГОС НОО - ведущая, системообразующая составляющая. Вслед за этим меняется содержание образования, его методы и формы. Новый результат формулируется в виде конкретных задач: 1. Зачем учить? (ЦЕЛЬ) 2. Чему учить? (изменение СОДЕРЖАНИЯ) 3. Как учить? (изменение МЕТОДИКИ) Таким образом, меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения.

2.4. Моделирование урока с позиции системно - деятельностного подхода.

1. Самоопределение к деятельности начинается с мотивации. 2. Актуализация, фиксация затруднений и определение проблемного поля. 3. Совместная с обучающимися постановка цели. 4. Постановка проекта выхода (совместный поиск путей решения проблемы). 5. Закрепление во внешней речи (с монологическим или диалогическим оформлением решения). 6. Самостоятельная работа с самопроверкой, самооценкой и взаимооценкой. 7. Включение в систему знаний и повторение (неоднократность познавательных действий, практическое закрепление опыта). 8. Рефлексия.

2.5. Критерии результативности урока.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. 6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у учающихся). 7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. 9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. 11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Подводя итог сказанному, нужно отметить, что тема «Современный урок» - широкая и основательная. Поэтому она должна быть основной в наших научных и методических поисках. Повышение эффективности урока предусматривает решение новых задач: - целеполагание с учетом способностей, возможностей и интересов современных школьников; - конструирование (отбор) содержания образования; - совершенствование форм и методов обучения; - психолого-педагогического сопровождение образовательного процесса.


III. Деятельностный подход в обучении как фактор развития

личности младшего школьника.

3.1. Системно - деятельностный подход с культурно-исторический точки зрения.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому «содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический…». По мнению авторов, именно содержание обучения позволяет "вести за собой" умственное развитие.

3.2. Показатели эффективности образования при последовательной реализации деятельностного подхода:

- придание результатам образования элементов социально и личностно значимого характера; - более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; - возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; - существенное повышение мотивации и интереса к учению; - обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

3.3. Роль учителя в становлении личности ребёнка.

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий. В последнее время много говорится о необходимости повышения уровня мотивации школьников в учебном процессе. Это достаточно сложная психологическая проблема, которая обеспечивается целым рядом педагогических условий, а также умениями учителя их создавать и развивать. Появилась необходимость совершенствования педагогической практики с целью существенного повышения качества психологических условий обучения, воспитания и развития учащихся, а также создания психологической комфортной среды для сохранения здоровья учащихся и учителя и наиболее полной реализации их способностей.

3.4. Цели и задачи, стоящие перед учителем.

Целью процесса обучения становится обучение разным видам деятельности, создание условий для умственного развития детей, в ходе которого охраняется психическое и физическое здоровье каждого ученика, а также существенно повышается качество обученности. Достижение данной цели осуществляется через последовательное решение следующих задач: 1) систематизировать знания об активизации деятельности учащихся, накопленных в традиционном подходе обучения; 2) преломить свой педагогический опыт в новой системе обучения и осуществлять переход к новому способу обучения поэтапно, своим темпом в соответствии со своими возможностями; 3) обеспечить достаточную полноту и качество формирования общеучебных умений и ключевых деятельностных компетенций; 4) уже на первых этапах перехода повысить качество обучения в соответствии с существующими сегодня измерителями, которые мотивируют к дальнейшему развитию; 5) включаться в инновационный процесс на посильном для себя уровне. В стандартах речь идёт о деятельности личности и развитии личности, и это означает, что образование становится более психологичным. Качество диагностических материалов, успешность использования технологий целеполагания, программ внеурочной деятельности, работы с родителями зависят от того, насколько психологично работает учитель. А учителей никто не учил работать с теми факторами, которые являются значимыми при получении личностных результатов. Сейчас задача в том, чтобы учить учителей анализировать простые, обыденные ситуации не с житейской, а с психолого-педагогической позиции, с учётом всех последствий того или иного решения.

3.5. Принципы деятельности учителя в условиях реализации деятельностного подхода в обучении:

- пересмотр схемы и требований к традиционному уроку; - изменение психологических условий обучения; - создание между детьми атмосферы добра, взаимовыручки; - создание психологической комфортности; - равенство всех участников учебного процесса; - не принудительное привлечение детей к деятельности; - возможность совершения ошибки учащимися в ходе учебного процесса; - вера в каждого ребенка; - создание условий для речевого развития; - максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе. Итак, движущей силой развития ребенка является деятельность. 3.5.1. Обеспечение психологического здоровья учащихся, учителей в ходе учебно-воспитательного процесса. Личность ребенка и его здоровье - абсолютная ценность на земле, в этом - цель, средство и результат гуманизации воспитания. Признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, социальную защиту, проявления его индивидуальности ориентируют педагога на приобщение к общечеловеческим ценностям и выработке на их основе красоты, доброты, гражданственности, трудолюбия, социальной ответственности, формирования личности как гражданина, как труженика, как семьянина. Содержание воспитания должно соответствовать, во-первых, требованиям, идущим от ребенка, связанным с развитием, становлением его как личности, принятием и закреплением в его сознании общечеловеческих ценностей; во-вторых, требованиям, идущим от культуры и нравственности. Реализация принципов деятельности учителя в условиях реализации деятельностного подхода во многом подразумевает создание в учебном процессе развивающей среды, поскольку именно она является главным условием успешной реализации ФГОС. В марте 2012 г. учителя начальных классов выступили на педагогическом совете школы по теме «Создание комфортной развивающей образовательной среды - результат реализации требований Стандартов второго поколения». Можно выделить следующие принципы построения развивающей среды:
  • принцип дистанции, позиции при взаимодействии взрослого с ребенком;
  • принцип активности;
  • принцип стабильности - динамичности развивающей среды;
  • принцип компенсирования;
  • принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
  • принцип открытости - закрытости;
Воспитательная среда складывается, а педагогом организуется из предметно-пространственного окружения, из социально-поведенческого окружения, из событий окружения и информационного окружения. а) Предметно-пространственное окружение - это все, что находится вокруг (класс, мебель и т.д.). Но это только тогда значимо, воспитывает, когда все окружающее не мертво, а «вочеловечено». И стены воспитывают. О создании воспитательной среды говорил И. И. Бецкой. В первом кадетском корпусе Санкт-Петербурга, будучи директором. И. И. Бецкой на первое место выводил задачи морального воспитания. И верным средством этого должна была служить соответствующая среда, живые образцы высоких нравственных качеств, окружающие воспитанника. В создании такой, очищенной от всего плохого и наполненным всем прекрасным воспитательной среды, и заключается «самые труднейшие и важнейшее дело для составления истинного благонравия, ибо без сего все наставления никуда не годятся». В. А. Сухомлинский отмечал, что в формировании духовного облика ребенка большое значение имеет то, что он видит вокруг себя. б) Поведенческая среда - целая гамма отношений детей и педагогов. Научить ребенка правильному поведению - научить его предвидеть результат его действий, сказывающийся на состоянии других людей и его самого. в) Событийное окружение - это совокупность событий, попадающих в поле восприятия школьника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. г) Информационная среда - она самая насыщенная часть средового влияния. Чтобы информационная среда выполняла функции фактора личностного развития, необходимого, чтобы уровень, интеллект напряжения при восприятии информации должен требовать интеллектуального и духовного усилия. Итог: средовое влияние, обеспеченное предметно-пространственным, поведенческим, событийным и информационным культурным окружением, становится естественным решающим фактором воспитания личности. Неорганизованная в воспитательном плане среда может свести на нет все усилия педагогов. Среду надо использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо создавать. При моделировании воспитательного пространства особое значение имеет диагностика среды. Эффективно функционировать различные модели воспитательного пространства будут при наличии цели, разделяемый всеми участниками процесс его создания. В 2012-2013 учебном году на заседаниях ШМО были рассмотрены вопросы о системе профилактики школьной неуспешности в начальной школе, новых здоровьесберегающих технологиях обучения младших школьников, а также психологическом здоровье учителя. "Хорошим" считается ребенок, который успешно учится, много знает, легко решает задачи и справляется с учебными заданиями. Если ребёнок привык к тому, что его всегда хвалят, а у него что-то не получается, это ведет к неуспеху, неуспех усиливает тревогу, которая опять же дезорганизует его деятельность. Ребенок хуже усваивает новый материал, навыки, и, как следствие, закрепляются неудачи, появляются плохие отметки, которые опять вызывают недовольство родителей, и так, чем дальше, тем больше, и разорвать этот порочный круг становится все труднее. Неуспешность становится хронической. 3.5.2. «Неуспешность» ребёнка, что это? Причины, приводящие к неуспешности: 1. Недостаточная подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика - следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). 2. Тревожность, которая сформировалась в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов. В семьях, где чаще бывали конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, т.к. семья не может удовлетворить его основные потребности в безопасности и любви, следствие: общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь. 3. Завышенные ожидания родителей. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития. Проявления неуспешности: а) Уход от деятельности. Это когда ребенок сидит на уроке и в то же время как бы отсутствует, не слышит вопросы, не выполняет задания учителя. Это не связано с повышенной отвлекаемостью ребенка на посторонние предметы и занятия. Это уход в себя, в свой внутренний мир, фантазии. Такое бывает часто с детьми, которые не получают достаточного внимания, любви и заботы со стороны родителей, взрослых (часто в неблагополучных семьях). Как помочь ребёнку в этой ситуации? 1. Внимание к ребенку: больше наблюдать, меньше воспитывать. 2. Дать возможность ребенку развернуть во вне деятельность воображения: творческая деятельность (рисунок, конструирование, лепка). 3. В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку. б) Негативистская демонстративность. Характерна для детей с высокой потребностью во внимании со стороны окружающих, взрослых. Здесь будут жалобы не на плохую учебу, а на поведение ребенка. Он нарушает общие нормы дисциплины. Взрослые наказывают, но парадоксальным образом: те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребенка поощрением. Истинное наказание - лишение внимания. Внимание в любой форме - безусловная ценность для ребенка, которой лишен родительской ласки, любви, понимания, приятия. Любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры), служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение. в) Вербализм. Дети, развивающиеся по такому типу отличаются высоким уровнем развития речи и задержкой мышления. Вербализм формируется в дошкольном возрасте и связан, прежде всего, с особенностями развития познавательных процессов. Многие родители считают, что речь - важный показатель психического развития и прилагают большие усилия, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить (стихи, сказки и т. д.). Те же виды деятельности, которые вносят основной вклад в умственное развитие (развитие мышления абстрактного, логического, практического - это ролевые игры, рисование, конструирование) оказываются на заднем плане. Мышление, особенно образное, отстает. Бойкая речь, отчетливые ответы на вопросы привлекают внимание взрослых, которые высоко оценивают ребенка. Вербализм, как правило, сопряжен с высокой самооценкой ребенка и завышенной оценкой со стороны взрослых его способностей. С началом обучения в школе обнаруживается, что ребенок не способен решать задачи, а некоторая деятельность, которая требует образного мышления, вызывает трудности. Не понимая, в чем причина, родители склонны к двойным крайностям: 1) винить учителя; 2) винить ребенка (повышают требования, заставляют больше заниматься, проявляют недовольство ребенком, что, в свою очередь, вызывает у него неуверенность, тревожность, дезорганизуется деятельность, возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности. Необходимо: больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика. Основная тактика: придерживать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность. г) Психофизический инфантилизм. Отставание в психическом развитии, которое прослеживается в дошкольных формах поведения, демонстрирует интересы и потребности дошкольника. Такой "психологический дошкольник" не считает важным и серьезным требования школы, поэтому тревожность не возникает, школьные оценки беспокоят учителя и родителей, но не его. Неуспехи не переживаются как травмирующие. При хронической неуспешности самооценка занижена, при инфантилизме - не сформирована. д) "Ребенок ленится". Причины: 1) Сниженная потребность познавательных мотивов. 2) Мотивация избегания неудач, неуспеха ("и не буду делать, у меня не получится, я не умею"). 3) Общая замедленность темпа деятельности, связанная с особенностями темперамента. Ребенок трудится добросовестно, но медленно, и родителям кажется, что ему "ЛЕНЬ ШЕВЕЛИТЬСЯ", они начинают его подгонять, раздражаются, проявляют недовольство, а ребенок в это время чувствует, что он не нужен, что он плохой. Возникает тревога, которая приводит к дезорганизации деятельности. 4) Высокая тревога как глобальная проблема неуверенности в себе тоже иногда расценивается родителями как лень. Ребенок не пишет фразу, пример, т.к. совершенно не уверен, как и что нужно писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не убежден, что делает правильно, хорошо, ибо уже знает, что его будут любить родители, если он все сделает хорошо, а если нет, то он не получит той необходимой для него "порции" любви. Реже бывает лень в собственном смысле, когда ребенок делает только то, что ему приятно. Это избалованность. 3.5.3. Психолого-педагогическая поддержка «неуспешных» детей. Если вовремя не разобраться в причинах, не скорректировать затруднения адаптации, то всё вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Целью психолого-педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании. Значимой поддержкой учителю в адаптационный период является взаимное сотрудничество с ним родителей и психолога, а также родительские собрания, которые проводятся в 1-х классах в течение адаптационного периода. На собрании учитель приглашает родителей к сотрудничеству; знакомит с особенностями обучения и спецификой новой учебной ситуации; рассказывает о первых трудностях и успехах детей, проявленных в ходе адаптационного периода, проводит анкетирование, которое помогает больше узнать ребёнка и подобрать к нему свой "ключик". Именно в первые месяцы школьной жизни начинает формироваться та система отношения ребенка к самому себе, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в большей степени определяют в дальнейшем эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде. Для лучшей адаптации детей в 1-х классах введён ступенчатый режим занятий с постепенным увеличением нагрузки. В сентябре три урока ежедневно по 35 минут, с октября 4 урока по 40 минут с двумя физпаузами, со второго полугодия выдаётся максимальная учебная нагрузка. Для первоклассников установлены дополнительные каникулы в феврале сроком в течение одной недели. Продолжительность учебного года в 1 классе 33 недели. Что влияет на увеличение статистики уровня заболеваемости в школе? Усилилась роль "внутришкольных факторов":
  • Интенсификация обучения.
  • Снижение двигательной активности.
  • Увеличение простудных заболеваний и пропусков уроков по болезни.
  • Нарушение зрения, осанки.
  • Ухудшение нервно - психического здоровья.
3.5.4. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. Организационно-педагогические условия проведения образовательного процесса, как и технология работы учителя на уроке, составляют сердцевину здоровьесберегающих образовательных технологий. Важная составная часть здоровьесберегающей работы школы - это рациональная организация урока. Показателем рациональной организации учебного процесса являются:
  • Объем учебной нагрузки - количество уроков и их продолжительность, включая затраты времени на выполнение домашних заданий;
  • Нагрузка от дополнительных занятий в школе;
  • Занятия активно-двигательного характера: динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные мероприятия и т.п.
От соблюдения гигиенических и психолого-педагогических условий проведения урока в основном и зависит функциональное состояние школьников в процессе учебной деятельности. Для повышения умственной работоспособности детей, предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия у них мышечного статического напряжения, в нашей школе проводятся физкультминутки, примерно через 10-15 минут от начала урока или с развитием первой фазы умственного утомления у значительной части учащихся класса. В состав упражнений для физкультминуток учителя начальных классов включают:
  • упражнения по формированию осанки,
  • укреплению зрения,
  • укрепления мышц рук,
  • отдых позвоночника,
  • упражнения для ног,
  • релаксационные упражнения для мимики лица,
  • потягивание,
  • массаж области груди, лица, рук, ног,
  • психогимнастика,
  • упражнения, направленные на выработку рационального дыхания.
Выполняемые упражнения дают нагрузку мышцам, которые не были загружены при выполнении текущей деятельности, а также способствуют расслаблению мышц, выполняющих значительную статическую или статико-динамическую нагрузку. Здоровьесберегающее обучение Направлено на - обеспечение психического здоровья учащихся. Опирается на - природосообразности, преемственности, вариативности, прагматичности (практической ориентации). Достигается через - учет особенностей класса (изучение и понимание человека); создание благоприятного психологического фона на уроке; использование приемов, способствующих появлению и сохранении интереса к учебному материалу; создание условий для самовыражения учащихся; инициацию разнообразных видов деятельности; предупреждение гиподинамии. Приводит к - предотвращению усталости и утомляемости; повышению мотивации к учебной деятельности; прирост учебных достижений. К здоровьесберегающим технологиям в педагогической деятельности будут относиться следующие:
  • Личностно-ориентированные, где в центр образовательной системы ставится личность ребёнка. Личность ребёнка превращается в приоритетный субъект, становится целью образовательной системы.
  • Педагогика сотрудничества - её можно рассматривать как создающую все условия для реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов.
Проявления гуманного отношения к детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие как любовь к детям, и оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в сочетании с проявлениями демократизации отношений - правом ребёнка на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения - оказывают благоприятное воздействие на психику учащихся и способствуют формированию здоровой психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья.
  • Технологии развивающего обучения (ТРО) строятся на плодотворных идеях Л.С.Выготского, в частности - его гипотезе о том, что знания являются не конечной целью обучения, а лишь средством развития учащихся. Ориентация на "зону ближайшего развития" ученика при построении его индивидуальной образовательной программы позволяет в максимальной степени учесть его способности, возможности, темпы развития, влияние окружающей среды и условий. Важным моментом, положительно влияющим на психологическое состояние ученика, а в динамике - и на его здоровье.
  • Технология уровневой дифференциации обучения. Дифференцированное обучение позволяет снять трудности у слабых учащихся и создать благоприятные условия для развития сильных учащихся. Для медлительных детей педагоги снижают темп опроса, не торопят ученика, дают время на обдумывание, подготовку. Не торопят, не подгоняют ребенка, создают условия, чтобы его деятельность соответствовала его индивидуальному темпу. При дифференцированном обучении каждый ребенок получает от урока только положительные эмоции, ощущает комфорт, защищенность и испытывает интерес к учебе.
Хорошо дидактически проработанный урок - самый здоровьеориентированный для всех его участников. Здоровый ученик с удовольствием включается во все виды деятельности, он жизнерадостен, оптимистичен, открыт в общении со сверстниками и педагогами. Несомненно, стиль общения педагога с учащимися создает условия для развития психической активности ребенка, дает свободу познавательной деятельности. Необходимость применения информационных технологий в школьном образовании сегодня очевидна, поэтому учителя начальных классов нашей школы активно используют компьютерные технологии. Формы подачи материала и оценивания знаний с помощью компьютера разнообразны: презентация, работа на интерактивной доске, тесты. Использование компьютера на уроке повышает интенсивность обучения, усиливает индивидуализацию учебного процесса. Широкое использование в практике нестандартных уроков (уроки-игры, уроки-соревнования, уроки-конкурсы, уроки-экскурсии), проведение в игровой форме различных этапов урока благотворно влияют на здоровье детей. Применение игровых технологий на уроках в комплексе с другими приемами и методами организации учебных занятий укрепляет мотивацию на изучение предмета, помогает вызвать положительные эмоции, увидеть индивидуальность детей. Ряд методических объединений включал вопросы организации коллективной деятельности учащихся как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Включение младших школьников в коллективные способы обучения позволяют им выступать в роли исследователя или учителя, интересна им самооценка и взаимооценка в работе с товарищами. Организация групповой работы, в ходе которой уровень осмысления и усвоения материала заметно возрастает, детям значительно легче учиться вместе. Решается и проблема малоподвижности. Воспитанию внимательного отношения к своему здоровью учителя в начальной школе посвящают воспитательные мероприятия. Прежде всего, это система классных часов: беседы о том, как заботиться о своем здоровье, о вредных привычках, работа школьного психолога, встречи с медсестрой школы, анкетирование среди родителей, различные тренинги, выполнение режима дня, правильное питание, уроки здоровья, а также активное вовлечение в спортивные мероприятия.

3.6. Виды деятельности, требующие формирования и отработки в условиях реализации деятельностного подхода в обучении:

  • Социальная - деятельность, способствующая осознанию ребенком самого себя в окружающей действительности, развивающая навыки самообразования.
  • Учебно-познавательная - деятельность, направленная на овладение знаниями, развитие познавательных процессов.
  • Организационная - развитие коммуникативных навыков, формирование общих ценностей коллектива, развитие нравственных качеств ребенка.
Обучить ребенка - значит постоянно использовать приемы, затрагивающие его личность, его опыт. Новый способ организации обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Деятельностный подход - это переход: - от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции; - к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач; - к целенаправленной организации и планомерному формированию учебной деятельности ученика, созданию индивидуальных образовательных траекторий; - к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. Деятельностный подход обусловливает: определение цели как формирование умения учиться как компетенции, включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач; целенаправленная организация образовательной деятельности ученика и планомерное формирование, создание индивидуальных образовательных траекторий; признание решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.


VI. УУД И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ.

4.1. Почему универсальные учебные действия являются важнейшим компонентом стандартов второго поколения?

Перед школой и учеником стоит задача не просто изучения основ математики, литературы, окружающего мира, а в первую очередь, расширения, усложнения индивидуальных познавательных ресурсов в процессе овладения той или иной учебной дисциплиной. Современные потребности учащихся останутся нереализованными, если в образовательном процессе учащийся не обретёт статус субъекта образования. В связи с этим злободневным становится формирование и развитие универсальных учебных действий в условиях лавинообразного возрастания объёмов информации, её быстрого старения. Обладая интегративной природой, именно универсальные учебные действия обеспечивают универсальность образования, позволяя ученику не просто воспроизводить полученные ЗУНы в искусственно созданных условиях учебного процесса, а использовать их творчески, в незнакомой ситуации, в реальной действительности. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. Поэтому формирование универсальных учебных действий выступает основой образовательного и воспитательного процесса. Проектирование образовательно-воспитательной программы начального образования должно быть согласовано с программой развития УУД. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов УУД.

4.2. Что такое универсальные учебные действия, и каковы их функции?

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность школьника к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Функции универсальных учебных действий включают: - обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности; - обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания. Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию и происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций обучающегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

4.3. Основные виды универсальных учебных действий.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностные; 2) регулятивные (включает и действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные. Личностные действия обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; - смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? - и уметь на него отвечать; - нравственно-эстетическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; - планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; - коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; - оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; - саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. Регулятивные УУД формируются в процессе их многократного повторения: вначале под непосредственным руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно. Особое внимание нужно уделить рефлексивному развитию учащихся, обеспечив смену позиций и разный взгляд на свою деятельность. Необходимо давать ребенку возможность не только учиться и быть в позиции «ученика», но и возможность учить другого - быть в позиции «учителя». Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия: - самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; - поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; - структурирование знаний; - осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; - выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; - смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; - постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: - моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); - преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: - анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); - синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; - выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; - подведение под понятие, выведение следствий; - установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство; - выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: 1) формулирование проблемы; 2) самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Фрагменты конкретного состава познавательных учебных действий: Уметь сравнивать, значит уметь: - выделять признаки, по которым сравниваются объекты; - выделять признаки сходства; - выделять признаки различия; - выделять главное и второстепенное в изучаемом объекте; - выделять существенные признаки объекта. Уметь анализировать, значит уметь: - разделять объект на части; - располагать части в определенной последовательности; - характеризовать части этого объекта. Уметь делать выводы, значит уметь: - находить главное в изучаемом объекте или явлении; - устанавливать главную причину явления; - кратко оформлять высказывание, связывающее причину и следствие. Уметь составить схему, значит уметь: - разделять объект на части; - располагать части в определенной последовательности; - определять связь между частями; - оформлять графическое изображение. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов - выявление, идентификация; - проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; - владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Для формирования коммуникативных умений необходимо регулярно включать каждого учащегося в специально организованные ситуации, где он должен слушать, не перебивая собеседника, читать, излагать свои мысли четко и ясно письменно или устно, задавать вопросы на уточнение и т.д. В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования УУД сформулированы достаточно обобщенно. Для их целенаправленного формирования необходимо конкретизировать пооперационный состав этих действий. Педагогической науке и школьной практике еще предстоит разработать пооперационный состав УУД для разных возрастов школьников.
4.4. Что нужно знать учителю, чтобы на уроках эффективно развивать метапредметные умения? 4.4.1. С чего начать? Для успешного решения задач по формированию универсальных учебных действий одного только анализа собственной педагогической деятельности недостаточно. ФГОС НОО - программный документ, который затрагивает и мировоззрение педагога. Запросы времени и документы ФГОС, отражающие эти запросы, ставят педагога в ситуацию профессионального поиска и профессионального роста. Акцент сделан на воспитание личности, компетентного деятеля, человека, открытого к новому опыту, готового учиться и развиваться всю свою жизнь. То есть мы учим ради воспитания личности. В Стандартах указана и новая для многих стратегия достижения этой цели: учим с использованием методов, организующих деятельность ребенка, «запускающих» его активность и осознанность, в процессе которой маленький созидатель постоянно должен отвечать на следующие вопросы: - Что я буду делать? - Зачем? - Как я это буду делать? - Из каких материалов или с помощью чего я это буду делать? - Как я проверю правильность выполненной работы? - Как я пойму, что работа выполнена хорошо? При создании методической копилки по развитию универсальных учебных действий необходимо разобраться и соотнести между собой три понятия: - способ, - умение, - универсальное учебное действие. Способ - действие или система действий, применяемая при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь. Таким образом, способ служит определенной задаче, он нацелен на получение определенного результата. Существует он вне ребенка: в культуре, в образе жизни сообщества, в которое он включен. Способ передается ребенку в процессе обучения. Умение - это способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. То есть умение - это владение способом. Умение принадлежит конкретному ребенку и характеризует его как человека, владеющего или не владеющего тем или иным способом. Универсальные учебные действия - определяются как способы деятельности и по сути своей также являются умениями, связанными с самостоятельным осуществлением учебной деятельности во всей ее полноте. Формирование универсальных учебных действий - процесс длительный. Формировать их необходимо за счет регулярной распределенной во времени деятельной включенности в специально организованные ситуации на всех учебных предметах и внеурочной деятельности. Формирование универсальных учебных действий становится важнейшей целью, если не каждого урока, то большинства уроков. При этом структура целей урока (для учителя) отходит от традиционной, когда учитель старался сформулировать три группы целей: обучения, воспитания и развития. В соответствии с новыми ориентирами в образовании цели урока можно и нужно классифицировать следующим образом: - непосредственно относящиеся к учебному предмету, отражающие предметные знания и умения; - метапредметные действия, относящиеся к формированию универсальных учебных действий. При формулировании предметных целей следует акцентировать внимание на умения, а не на знания. Именно умения будут главным объектом диагностики образованности школьников. При этом умения должны быть обозначены таким образом, чтобы их можно было легко проверить. В связи с ориентацией нового стандарта на результат образования, возможен и другой подход к определению целевых установок: в качестве целей и задач урока отражаются «планируемые результаты», которые тоже можно классифицировать по вышеназванному признаку. Следует обратить внимание на тот факт, что, чем больше в уроке можно обнаружить заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий, тем выше его качество. Кроме этого, становится принципиально важным на уроке соотношение действий учителя и ученика. Очевидно, что профессионализм учителя проявляется более четко в случае, когда в его конспекте при формировании универсальных учебных действий отражена деятельность учеников. Таким образом, еще одним критерием оценки урока и его проекта будет степень вовлеченности в работу с универсальными учебными действиями самих школьников. Необходимость реализации в учебном процессе системно-деятельностного и личностно - ориентированного подходов требует от учителя не только детальной операционно-деятельностной структуры, но и четкой фиксации субъект-субъектных форм взаимодействия его участников. 4.4.2. Моделирование - как способ действия, в котором идет процесс получения информации и развития личности ребенка. При организации учебно-воспитательного процесса наибольшую трудность у педагогов вызывает организация деятельности по обучению учащихся моделированию. Моделирование как действие обучаемого применялось с первых шагов передачи человеком своего опыта подрастающему поколению. Однако лишь настоящему времени принадлежит его активное теоретическое осмысление, следовательно, и более осознанное применение на практике. Не следует путать модель как наглядное пособие и моделирование как учебное действие. Модель - это некий готовый, кем - то созданный, материальный или идеальный продукт. Моделирование - это процесс, в котором идет создание продукта и одновременно его осознание. Моделирование выполняет функцию УУД только тогда, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете или явлении. Каково значение моделирования в учебном процессе? Моделирование является способом исследования действительности, а значит формирования и развития исследовательских навыков, способом получения такой информации о предметах и явлениях, которую невозможно получить другим путем. Моделирование позволяет получить информацию об объектах и явлениях окружающего мира, которые нельзя принести в класс для изучения, нельзя увидеть целиком в окружающем мире. Для формирования представлений о земном шаре изучаемый объект невозможно принести в класс, рисунок или таблица дадут лишь плоское его изображение. Для того чтобы иметь полное представление о поверхности земного шара, необходимо создать его модель. Использование масштаба, пластилина, бумаги и других подручных средств поможет ученику в процессе деятельности изобразить воображаемую модель, закрепить первичное представление и по ходу деятельности устранить неточности. Моделирование позволяет формировать целостное представление о довольно длительно протекающих процессах, когда наблюдение возможно, но нецелесообразно (например, развитие растения из семени). Моделирование дает возможность выделить недоступные простому наблюдению свойства и отношения объектов, процессов, их частей. Велика роль моделирования в развитии пространственных представлений, что особенно важно именно в младшем школьном возрасте. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот способ исключает формальную передачу знаний учащимся: изучение объекта или явления протекает в ходе активной практической и умственной деятельности ребенка. Процесс создания модели всегда сопряжен с выбором вариантов действий, с необходимостью придумывать какие-то новые подходы, делать какие-то предсказания. Очевидно, что применение моделирования развивает конкретно-образное и логическое мышление, а также творческие способности ребенка. Каков же общий план применения моделирования как учебного действия: 1. Первоначальное ознакомление с объектом путем наблюдения отдельных его составляющих; постановка опытов, работа с наглядными пособиями, текстом и т.д. 2. Анализ полученных детьми восприятий и представлений в ходе обсуждения, нахождение общих признаков, сторон изучаемых предметов и явлений, определение ведущих этапов, существенных признаков объекта; 3. Построение каждым учеником идеальной (мысленной) модели в ходе самостоятельной работы; 4. Коллективное обсуждение вариантов моделей. Ученик, предлагающий свою модель, может изобразить ее на бумаге (доске) и использовать как наглядность к своей сначала мысленно построенной, а затем словесно излагаемой модели; 5. Выбор формы предъявления модели (схема, рисунок, таблица, символ, материальная модель и т.д.). Данный этап может быть и коллективным, и индивидуальным - это зависит от возраста учащихся и частоты применения моделирования в учебном процессе; 6. Самостоятельное моделирование объекта, явления; 7. Контроль учителем, взаимоконтроль и самоконтроль соответствия созданной модели оригиналу; 8. Использование данной модели в учебном процессе (не обязательно на данном уроке). Таким образом, модель является средством обучения, а ее создание - моделирование - способом действия, в котором идет процесс получения информации и развития личности ребенка. 4.4.3. Развитие рефлексивных умений. Особое внимание с точки зрения формирования универсальных учебных действий в ФГОС НОО уделяется рефлексивным умениям. Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной деятельности, учебного материала и учебной среды. Рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя. Умение - это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний. В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения: - адекватно воспринимать себя; - ставить цель деятельности; - определять результаты деятельности; - соотносить результаты с целью деятельности; - определять наличие ошибок в собственном поведении; - описывать прожитую ситуацию. Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть: - включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую педагогом или учащимися, владеющими приемами организации рефлексии; - самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся. Для результативного решения данного вопроса каждый педагог должен владеть определенными методами и приемами, позволяющими формировать у учащихся рефлексивные умения. В свою очередь, для формирования рефлексивных умений каждому ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трех последовательных этапов: проектирование своей деятельности, ее реализация и рефлексия. Учащиеся могут анализировать собственные действия, отношения, мысли и т.д. Если ученик затрудняется начать высказывание, то учитель может предложить ему закончить предложения, например: «Думаю, что…», «Мое отношение…», «Я чувствую…». С их помощью учитель задает нужный ему как руководителю процесса предмет рефлексии. Можно использовать и другие вопросы, неоконченные предложения или выбор фраз и т.д.: Вопросы для учащегося: - Какова цель выполнения задания? - Какими имеющимися умениями сегодня воспользовался? - Какие задания показались трудными? Чем вызваны эти затруднения? - Что ты делал, чтобы преодолеть затруднения? - Какие новые умения появились? Выбери утверждение: - Все понял, могу помочь другим. - Все понял. - Могу, но нужна помощь. - Ничего не понял. Неоконченные предложения для самоанализа учащегося: «Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что …». «Наиболее трудным мне показалось …». «Самым интересным было …». « По этой теме мне бы ещё хотелось узнать …». «Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее …» «В совместной работе с товарищами я бы хотел их попросить о …». Такие задания позволяют ученику фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пути получения результата. Для их выполнения необходимо много времени, чтобы процесс мышления по поводу самого себя развернулся полноценно. Если такие рефлексивные задания выполнять за несколько минут до окончания задания, то процесс рефлексии обрывается и становится формальным. Рефлексия, по сути, индивидуальна, и затруднения в учебной деятельности у каждого ученика возникают в определенный для него момент деятельности, поэтому ему необходимо иметь возможность (независимо от других) самому понимать свои действия, делать выводы и на их основании изменять деятельность. Фиксировать такие моменты можно в таблице учета, которую заполняет учитель. Таким образом, новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил пути развития начальной школы и установил требования к итогам обучения, которые сформулированы к трем группам результатов: личностным, метапредметным и предметным. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия. Сформированность УУД обеспечивает овладение школьниками ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Своевременно сформированные универсальные учебные действия являются условием успешного овладения учебным материалом по различным предметам, а, следовательно, средством повышения качества и эффективности обучения школьника в целом. 4.4.4. Какие же действия учителя позволяют сформировать универсальные учебные действия? Учитель: - не сравнивает детей между собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями, - привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе обсуждают, для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни, - обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют, как можно прийти к единому решению в работе в группах, анализируют учебные конфликты и находят совместно пути их решения, - уделяет большее внимание самопроверке детей, обучая их, как можно найти и исправить ошибку. За ошибки не наказывают, объясняя, что все учатся на ошибках, - вместе с детьми определяет цель урока, создавая проблемную ситуацию, обнаруживая противоречивость или недостаточность знаний, - включает детей в открытие новых знаний, - учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией - пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками, используемыми для поиска информации. Детей учат способам эффективного запоминания. В ходе учебной деятельности развивается память и логические операции мышления детей. Учитель обращает внимание на общие способы действий в той или иной ситуации, - учит ребенка делать нравственный выбор в рамках работы с ценностным материалом и его анализом. Учитель использует проектные формы работы на уроке и внеурочной деятельности, - показывает и объясняет, за что была поставлена та или иная отметка, учит детей оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки. Согласно этим критериям учеников учат оценивать и свою работу, - учит ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем. Перед началом решения составляется совместный план действий, - учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других, - организует формы деятельности, в рамках которой дети могли бы усвоить нужные знания и ценностный ряд, - общается с ребёнком с позиции сотрудничества; педагог показывает, как распределять роли и обязанности, работая в коллективе. При этом учитель активно включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем. В их совместной деятельности у учащихся формируются общечеловеческие ценности, - вместе с учениками решает возникающие учебные проблемы, - учит детей планировать свою работу и свой досуг. Поэтому на методических объединениях были рассмотрены следующие вопросы: - Знакомство с рекомендациями по развитию у учащихся личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий. - Знакомство с критериями и уровнями оценивания сформированности универсальных учебных действий. - Разработка заданий для выявления мышления, внимания, учебной мотивации, самоконтроля, общения. - Изучение примерных задач для оценки сформированности универсальных учебных действий (использование диагностики метапредметных и личностных результатов начального образования по годам обучения) Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности универсальных учебных действий (УУД) со следующими показателями: - состояние здоровья детей; - успеваемость по основным предметам; - уровень развития речи; - степень владения русским языком; - умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы; - стремление принимать и решать учебную задачу; - навыки общения со сверстниками; - умение контролировать свои действия на уроке. 4.4.5. Как может быть выражено универсальное учебное действие? На уроках математики универсальным учебным действием может служить познавательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действия), определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой целью ученикам предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, отображающую логические отношения между известными данными и искомым. В этом случае ученики решают собственно учебную задачу, задачу на установление логической модели, устанавливающей соотношение данных и неизвестного. А это является важным шагом учеников к успешному усвоению общего способа решения задач. Можно предложить ученикам парные задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться. С целью формирования регулятивного универсального учебного действия - действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки текста. Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические, пунктуационные, стилистические, лексические, орфографические). А для решения этой учебной задачи совместно с детьми составляются правила проверки текста, определяющие алгоритм действия. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся без дополнительной помощи успешно справляются с предложенным заданием. Главное здесь - речевое проговаривание учеником выполняемого действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки. 4.5. Работа со справочными материалами. Ещё одним эффективным средством по достижению планируемых метапредметных результатов становится систематически организуемая на уроке работа со справочными материалами. Частое обращение к словарям и справочникам формирует у учащихся информационные познавательные универсальные учебные действия. Найти то или иное слово позволяют, например, размещённые в конце учебника по русскому языку словари (орфоэпический, орфографический, толковый). Организация работы в рамках исследовательского проекта «Такие разные словари» поможет учащимся понять назначение словарей и справочников различного типа. Систематическое применение на любом этапе урока заданий, требующих обращения к словарю, выработает у детей привычку постоянно обращаться к ним и вне урока. Для обучения учащихся работе со справочной литературой в процессе совместной деятельности на уроке необходимо создать памятку «Как работать со словарём». Хорошо, когда словарей в классе много и они представлены не только в учебниках, но и отдельными изданиями. Важно, чтобы они соответствовали требованиям, предъявляемым к изданиям для учащихся начальных классов, имели соответствующий шрифт, иллюстрации и т.д. При планировании работы на уроке также нужно вводить работу учащихся с энциклопедическими изданиями. А если класс оснащён компьютерной техникой, то в 3-4-х классах необходимо организовать деятельность учащихся по разработке алгоритма действий в процессе поиска нужной информации в сети Интернет. Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности, усвоения знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то есть учащиеся научатся контролировать свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться на других этапах.

V. Проектная деятельность в начальной школе.


В январе 2012 г. в работу методического объединения по изучению теоретических основ ФГОС нового поколения был включён анализ содержания раздела «Проектные задачи в начальной школе». Для изучения были предложены следующие вопросы: - Что такое проектные задачи? - Как можно использовать проектные задачи в образовательном процессе? - Как создавать учебное сотрудничество учащихся разного возраста начальной школы? - Как развивать самостоятельность и инициативу у младших школьников? - Как формировать у детей самоконтроль и самооценку? В 2012 - 2013 учебном году учителя начальных классов школы приняли участие в теоретическом семинаре «Проектная деятельность младших школьников», обсуждали вопрос совершенствования методической работы педагогического коллектива, внедрение передового педагогического опыта в практику работы школы. В 2013-2014 учебном году проблеме технологии проектной деятельности как средству формирования УУД было посвящено одно из заседаний ШМО, на котором рассматривались вопросы: - Проектная деятельность в начальной школе. Особенности проектной деятельности в начальной школе. - Условия и способы формирования регулятивных универсальных
учебных действий. - Универсальные учебные действия (УУД) как показатель степени общекультурного, познавательного и личностного развития учащихся.
5.1. Проектное обучение - полезная альтернатива классно-урочной системе. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему. При работе по методу проектов необходимо учитывать психолого-физиологические особенности младших школьников. Темы проектов учащихся этого возраста должны быть тесно связаны с предметным содержанием, поскольку наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета, а не на основе анализа своего опыта и своих проблем. Поэтому значительная часть учебного времени, отведенного на повторение и закрепление изученного материала, может быть использована для организации проектной деятельности. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками. Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют отрабатывать абстрактным приемам деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Однако на традиционных занятиях, начиная с 1 класса, учитель постепенно должен формировать у младших школьников умения по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности (целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий, работа с различными источниками информации и так далее). На этой ступени обучения особую роль играют групповые проекты. Индивидуальные проекты также могут быть собраны под эгидой общей темы или формы презентации продукта (например, книга, выставка, викторина, панно и т.п.). В ходе проектной деятельности самым важным и трудным этапом является постановка цели своей работы. Помощь педагога необходима, главным образом, на этапе осмысления проблемы и постановки цели: нужно помочь автору будущего проекта найти ответ на вопрос: «Зачем я собираюсь делать этот проект?» Ответив на этот вопрос, обучающийся определяет цель своей работы. Затем возникает вопрос: «Что для этого следует сделать?» Решив его, обучающийся увидит задачи своей работы. Следующий шаг - как это делать. Поняв это, обучающийся выберет способы, которые будет использовать при создании проекта. Также необходимо заранее решить, чего он хочет добиться в итоге. Это поможет представить себе ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к работе. Понятно, что ребёнок, не имеющий опыта подобной работы, нуждается в помощи педагога именно в этот момент. Кроме того, учебный проект - прекрасный способ проверки знаний обучающихся, поэтому контрольная работа по пройденной теме вполне может проводиться в форме защиты учебного проекта.
5.2. Исследование или проект? Довольно часто учителя задают вопрос «Чем исследовательская деятельность отличается от проектной деятельности?». Это достаточно серьезный вопрос. К общим характеристикам следует отнести: • практически значимые цели и задачи учебно-исследовательской и проектной деятельности; • структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты; • компетентность в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию. Есть и отличительные черты. Во-первых, главное отличие проектной и исследовательской деятельности - это цель. Цель проектной деятельности - реализация проектного замысла. Цель исследовательской деятельности - уяснение сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п. Оба вида деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае проведения исследования - одним их средств может быть проектирование. Во-вторых, исследование подразумевает выдвижение гипотез и теорий, их экспериментальную и теоретическую проверку. Проекты могут быть и без исследования (творческие, социальные, информационные). А отсюда вытекает, что гипотеза в проекте может быть не всегда. Нет исследования в проекте - нет гипотезы. В-третьих, проектная и исследовательская деятельности отличаются своими этапами. В-четвертых, проект - это замысел, план, творчество по плану. Исследование - процесс выработки новых знаний, истинное творчество. Проектная деятельность - Проект направлен на получение конкретного запланированного результата - продукта, обладающего определёнными свойствами и необходимого для конкретного использования. - Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем проекте, планирование процесса создания продукта и реализации этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Учебно-исследовательская деятельность - В ходе исследования организуется поиск в какой-то области, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат. - Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений. При построении учебно-исследовательского процесса учителю важно учесть следующие моменты: - тема исследования должна быть на самом деле интересна для ученика и совпадать с кругом интереса учителя; - необходимо, чтобы обучающийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход поиска её решения будет бессмыслен, даже если он будет проведён учителем безукоризненно правильно; - организация хода работы над раскрытием проблемы исследования должна строиться на взаимоответственности учителя и ученика друг перед другом и взаимопомощи; - раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке. Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты. Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности обучающиеся должны овладеть следующими действиями: • постановка проблемы и аргументирование её актуальности; • формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла - сущности будущей деятельности; • планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария; • собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ; • оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного продукта; • представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования. Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская деятельность может приобретать разные формы.
5.3. Основные этапы проектной деятельности и научного исследования: Этапы проектной деятельности:

  1. Определение тематического поля и темы проекта, поиск и анализ проблемы, постановка цели проекта, выбор названия проекта;
  2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов, сбор и изучение информации, определение формы продукта и требований к продукту, составление плана работы, распределение обязанностей;
  3. Выполнение запланированных технологический операций, внесение необходимых изменений;
  4. Подготовка и защита презентации;
  5. Анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения проекта.
Этапы научного исследования:
  1. Формулирование проблемы, обоснование актуальности выбранной темы.
  2. Постановка цели и конкретных задач исследования.
  3. Определение объекта и предмета исследования.
  4. Выбор метода (методики) проведения исследования.
  5. Описание процесса исследования.
  6. Обсуждение результатов исследования.
  7. Формулирование выводов и оценка полученных результатов.

5.4. Как обеспечить эффективность проектной деятельности учащихся? Для того чтобы создать условия для эффективной самостоятельной творческой проектной деятельности обучающимся необходимо: 1). Провести подготовительную работу. Приступая к созданию проекта, обучающийся должен владеть: • необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовыми ЗУНами) в содержательной области проекта; • специфическими умениями и навыками проектирования для самостоятельной работы. Уже в 1-ом классе необходимо уделять внимание развитию умений и навыков проектирования и исследовательской деятельности (ОУУН), привитию интереса к познавательной деятельности, расширению детского кругозора. Эти умения затем совершенствуются в последующих классах. Формирование ОУУН возможно осуществлять в рамках урочной деятельности. В рамках традиционных учебных занятий можно использовать: • проблемное введение в тему урока; • постановку цели и задач урока совместно с учащимися; • совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания; • групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе; • выдвижение идеи (мозговой штурм); • постановку вопроса (поиск гипотезы); • формулировку предположения (гипотезы); • обоснованный выбор способа выполнения задания; • составление аннотации к прочитанной книге, картотек; • поиск дополнительной литературы; • подготовку доклада (сообщения); • самоанализ и самооценку, рефлексию; • поиск альтернативных способов решения проблемы и т.п. Используя материал уроков, также необходимо уделять внимание развитию приемов логического мышления, навыков устной и письменной речи. Развитие приемов логического мышления осуществляется поэтапно в следующей последовательности: • оперирование признаками предметов (выделение признаков предметов, сравнение двух и более предметов, узнавание предметов по данным, выделение общих и отличительных признаков, выделение существенных и несущественных признаков, выделение главного); • классификация (словесная характеристика классов в готовой классификации, отнесение объекта к классу, выбор основания для классификации, деление объектов на классы, систематизация); • определение понятия через род и видовое отличие (отнесение объектов к роду, учет соразмерности определений, формулировка определений и объяснение понятий); • доказательство и рассуждение (использование логических связок и слов, простейшие умозаключения). Следующие умения и навыки проектной деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или вне его: а) мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия; б) презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе; в) коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус; г) поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов; д) информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск; При этом надо учесть, что для реализации проектов требуется необходимое обеспечение (справочная литература, другие источники). Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. Недостаточное обеспечение проектной деятельности может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. 2). Учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. Важно помнить, интерес к работе и посильность во многом определяют успех. В рамках проектной деятельности предполагается, что проблемный вопрос предлагают учащиеся. Но в условиях начальной школы допустимо представление вопроса учителем или помощь ученикам во время его формулирования. 3). Обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом - мотивацию. Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную мотивационные механизмы. 4). Внимательно относиться к выбору основополагающего вопроса проекта. Весь проект имеет какой-либо основополагающий вопрос. Если этот вопрос интересен учащимся, то и проект будет успешен. Иначе говоря, вот откуда значимость проблемы для обучающихся. При необходимости его нужно корректировать. 5). Создавать группу не более 5 человек. Для работы над проектом класс разбивается на группы. Оптимально создавать группу не более 5 человек. Каждая из этих групп будет работать над одним из подвопросов, так называемым «проблемным вопросом». Этот вопрос словно гипотеза, только в отличие от гипотезы он имеет другую структуру. Гипотеза имеет вид «если… то», а проблемный вопрос не может содержать в себе предполагаемого ответа или новых терминов. Но он сужает рамки проекта для данной группы до размеров их части работы. Например, в проекте «Смеху все возрасты покорны» основополагающий вопрос - «Где живёт смех?». А проблемные вопросы уже задают направление для деятельности групп. Например, одна из групп может работать с вопросом «Какие произведения являются юмористическими?». Цель работы данной группы - определить, что такое юмористическое произведение, их виды. Друга группа работает с вопросом «Почему нам нравятся юмористические произведения?». Цель работы данной группы - провести опрос среди детей и взрослых на тему «Если Вам нравятся юмористические произведения, то почему?». Третья группа работает с проблемным вопросом «Кто умеет веселиться?». В их задачу входит поиск авторов, способных писать веселые произведения. 6). Учитывать возможность учебных предметов для реализации проектной деятельности. Относительно низкую эффективность реализации проектной деятельности учащихся имеют такие предметы, как родной язык, литературное чтение, математика. Поскольку систематическое построение учебной программы - условие высокого качества знаний «на выходе» - диктует жесткий отбор форм и методов обучения. Реализация проектной деятельности по этим дисциплинам лучше всего происходит во внеклассной деятельности, особенно в форме межпредметных проектов. Наибольшую эффективность имеют такие учебные предметы, как окружающий мир (природоведение), иностранные языки, информатика, изо, технология. Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проекта как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся. 7). «Подводные камни», «риски», которые надо учесть и избежать. Первая опасность - подменить деятельность выполнением задания, сделать многое за детей, перепоручить родителям. Чтобы этого не случилось, учителю необходимо работать в стиле педагогической поддержки. Например, во время работы над ошибками учитель предлагает детям подумать, каковы причины ошибок в написании безударных гласных, проверяемых ударением. Выписав типичные ошибки на доску, учитель помогает детям увидеть их проблемы: кто-то не всегда верно подбирает родственные слова, кто-то затрудняется в выделении корня, кто-то, подбирая однокоренные слова, не замечает, что гласный в проверочном слове не в сильной позиции. Далее учитель предлагает детям найти пути решения этих проблем. Что можно придумать, предложить, сделать? «Если мы найдем выход, идею, придумаем то, что поможет нам решить проблему, и сделать то, что придумали - это будет наш проект. (Далее рассказывает о сущности понятию «проект»). Учитель предлагает «мозговой штурм»: разделившись на группы, всерьез подумать, что можно сделать, при этом обязательно выслушать всех, обсудить все предложения. Можно выделить группу экспертов - они выберут из предложенных проектов один для реализации. Найти идею - самое главное и самое трудное. Если дети затрудняются, учитель сам предлагает 1-2 предложения в группах (например, составить словарик родственных слов, создать наглядное пособие с передвижными частями слов, сочинить стихи рифмовки на поверочные слова, сделать бланк карточек, настольную игру и др.). Дети, оттолкнувшись от идеи учителя, предлагают свое или обсуждают предложенное, разворачивая замысел, часто меняя его. Учитель поддерживает инициативу детей, привлекает к обсуждению, к совместной работе. После того как эксперты выбрали конкретный проект, дети придумывают ему «рекламное» название, например, «Банк моих проверочных слов» или «Банк МПС», «Игра «Домино корней» и т.д. Затем учащиеся составляют «звездочку обдумывания», т.е. графическое изображение проекта, в центре которого в прямоугольнике - название проекта. В прямоугольниках вокруг центрального прямоугольника - ответы на вопросы: для кого будем делать проект, кто будет делать, с кем, когда, из чего и т.д. Таким образом, в «звездочке» фиксируются цели, этапы проекта, распределение работы и др. Далее учитель организует реализацию замысла, поддерживает самостоятельность ребят, их сотрудничество, помогает подготовить защиту проекта. На заключительном этапе необходимо оценить на только продукт проекта, но и саму деятельность: что помогало, что в работе понравилось, что надо было изменить в совместной работе. Вторая опасность - при выполнении исследовательского проекта не превратить проект в реферат. Конечно, исследовательский проект предполагает изучение каких-либо научных работ, грамотное изложение их содержания. Но проектант должен иметь собственную точку зрения на рассматриваемое явление, собственный угол зрения, под которым он будет рассматривать реферируемые источники. Третья опасность - переоценка результата проекта и недооценка его процесса. Это связано с тем, что оценка дается по результатам презентации, а презентуется именно результат проекта. Чтобы оценка балы максимально объективной и разносторонней, необходимо внимательно отнестись к составлению и последующему анализу отчета учащегося или портфолио проекта («проектной папке»). Грамотно составленный отчет (портфолио) характеризует ход проекта, когда сам проект уже завершен. Как помочь младшим школьникам в проектной деятельности? Что может входить в методический инструментарий учителя по организации проектной деятельности учащихся начальных классов?


5.5. Обеспечение заинтересованности детей в работе над проектом.

Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. Если основополагающий вопрос проекта интересен учащимся, то и проект будет успешен. Общие правила для педагогов - руководителей проектов. • Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями. • Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат. • Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности. • В процессе работы не забывайте о воспитании школьника. • Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься. • Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также. • Оценивая, помните - лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать. • Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое. • Помните о главном педагогическом результате - не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно. • Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций. • Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки. • Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями. • Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций. • Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования. • Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач. • Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде. • Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию. • Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.


5.6. Организация работы над проектами.

5.6.1. Этапы работы над проектом. 1. Погружение в проект. Цель: подготовка учащихся к проектной деятельности. Задачи: определение проблемы, темы и целей проекта в ходе совместной деятельности педагога и обучающихся; создание группы (групп) учащихся для работы над проектом. Деятельность учителя: Отбирает возможные темы и предлагает их учащимся. Побуждает у учащихся интерес к теме проекта. Помогает сформулировать: • проблему проекта; • сюжетную ситуацию; • цель и задачи. Мотивирует учащихся к обсуждению, созданию проекта. Организует поиск учащимися оптимального способа достижения поставленных целей проекта. Помогает в анализе и синтезе, наблюдает, контролирует. Консультирует учащихся при постановке цели и задач, при необходимости корректирует их формулировку. Формирует необходимые специфические умения и навыки. Деятельность учащихся: Осуществляют вживание в ситуацию. Обсуждают тему проекта, предмет исследования с учителем. Получают дополнительную информацию. Определяют свои потребности. Принимают в составе группы (или самостоятельно) решение по поводу темы (подтем) проекта и аргументируют свой выбор. Осуществляют: • анализ ресурсов и поиск оптимального способа достижения цели проекта; • личностное присвоение проблемы. Формулируют (индивидуально или в результате обсуждения в группе) цель проекта. Деятельность родителей: Помогают в выборе тематического поля, темы; в формулировке проблемы, цели и задач проекта. Мотивируют детей.
2. Планирование деятельности Цель - пооперационная разработка проекта с указанием перечня конкретных действий и результатов, сроков и ответственных. Задачи: определение источников информации, способов сбора и анализа информации, вида продукта и возможных форм презентации результатов проекта, сроков презентации; установление процедур и критериев оценки результатов и процесса; распределение задач (обязанностей) между членами группы. Деятельность учителя: Направляет процесс поиска информации учащимися (при необходимости помогает определить круг источников информации, рекомендует экспертов). Предлагает учащимся: • различные варианты и способы хранения и систематизации собранной информации; • организовать группы; • распределить роли в группах; • спланировать деятельность по решению задач проекта; • продумать возможные формы презентации результатов проекта; • продумать критерии оценки результатов и процесса. Формирует необходимые специфические умения и навыки. Организует процесс контроля (самоконтроля) разработанного плана деятельности и ресурсов. Деятельность учащихся: Осуществляют: • поиск, сбор, систематизацию и анализ информации; • разбивку на группы; • распределение ролей в группе; • планирование работы; • выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов; • принятие решения по установлению критериев оценивания результатов и процесса. Продумывают продукт групповой и/или индивидуальной деятельности на данном этапе. Проводят оценку (самооценку) результатов данного этапа работы. Деятельность родителей: Консультируют в процессе поиска информации. Оказывают помощь в выборе способов хранения и систематизации собранной информации, в составлении плана предстоящей деятельности. 3. Осуществление деятельности по решению проблемы. Цель - разработка проекта. Задачи: самостоятельная работа учащихся по своим индивидуальным или групповым задачам проекта. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах, на консультациях (на уроках и/или во внеурочное время). Деятельность учителя: Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью, отвечает на вопросы учащихся. Контролирует соблюдение правил техники безопасности. Следит за соблюдением временных рамок этапов деятельности. Деятельность учащихся: Выполняют запланированные действия самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. При необходимости консультируются с учителем (экспертом). Осуществляют промежуточные обсуждения полученных данных в группах. Деятельность родителей: Наблюдают. Контролируют соблюдение правил техники безопасности. Следят за соблюдением временных рамок этапов деятельности. Оказывают помощь в сборе информации, оформлении материалов и портфолио проектной деятельности. 4. Оформление результатов. Цель - структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. Задачи: анализ и синтез данных; формулировка выводов. Деятельность учителя: Наблюдает, советует, направляет процесс анализа. Помогает в обеспечении проекта. Мотивирует учащихся, создает чувство успеха; подчеркивает социальную и личностную важность достигнутого. Деятельность учащихся: Оформляют проект, изготавливают продукт. Участвуют в коллективном анализе проекта, оценивают свою роль, анализируют выполненный проект, выясняют причины успехов, неудач. Проводят анализ достижений поставленной цели. Деятельность родителей: Наблюдают, советуют. Помогают в обеспечении проекта. Мотивируют своих детей, создают чувство успеха. 5. Презентация результатов. Цель - демонстрация материалов, представление результатов. Задачи: подготовка презентационных материалов; подготовка публичного выступления; презентация проекта. Деятельность учителя: Организует презентацию. Продумывает и реализует взаимодействие с родителями. При необходимости консультирует учащихся по вопросам подготовки презентации и оформления портфолио. Репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов проектной деятельности. Выступает в качестве эксперта. Принимает отчет: • обобщает и резюмирует полученные результаты; • подводит итоги обучения; • оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение, толерантность и др.; • акцентирует внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе на общий результат и др. Деятельность учащихся: Выбирают (предлагают) форму презентации. Готовят презентацию. Продолжают оформлять портфолио. При необходимости консультируются с учителем (экспертом). Осуществляют защиту проекта. Отвечают на вопросы слушателей. Демонстрируют: • понимание проблемы, цели и задач; • умение планировать и осуществлять работу; • найденный способ решения проблемы; • рефлексию деятельности и результата. Выступают в качестве эксперта, т.е. задают вопросы и высказывают критические замечания (при презентации других групп\учащихся) на основе установленных критериев оценивания результатов и процесса. Деятельность родителей: Консультируют в выборе формы презентации. Оказывают помощь в подготовке презентации. Выступают в качестве эксперта.

5.6.2. Социально-значимые проекты для начальной школы

Проект "Волшебная книга сказок и фантастических историй", в ходе которого каждый ребенок класса выступает в роли сказочника.

Проблемные вопросы
  • Почему … так зовут?
  • Что было, когда нас не было?
Учебные вопросы
  • Какие исторические события связаны с…?
  • Какие архитектурные сооружения есть …?

План проведения проекта

  1. Введение в проект, распределение по группам.
  2. Распределение ролей, постановка проблемных вопросов
  3. Составление списка источников, изучение литературы.
  4. Исследовательская работа (экспедиция)
  5. Обобщение результатов, создание коллективных продуктов.
5.6.3. Требования к содержанию и направленности проекта Результат проектной деятельности должен иметь практическую направленность. В этом разделе описываются также: а) возможные типы работ и формы их представления и б) состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершении проекта для его защиты. Так, например, результатом (продуктом) проектной деятельности может быть любая из следующих работ: а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчёты о проведённых исследованиях, стендовый доклад и др.); б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и др.; в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие; г) отчётные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты, так и мультимедийные продукты. В состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершению проекта для его защиты, в обязательном порядке включаются: 1) выносимый на защиту продукт проектной деятельности, представленный в одной из описанных выше форм; 2) подготовленная учащимся краткая пояснительная записка к проекту (объёмом не более одной машинописной страницы) с указанием для всех проектов: а) исходного замысла, цели и назначения проекта; б) краткого описания хода выполнения проекта и полученных результатов; в) списка использованных источников. Для конструкторских проектов в пояснительную записку, кроме того, включается описание особенностей конструкторских решений, для социальных проектов - описание эффектов/эффекта от реализации проекта; 3) краткий отзыв руководителя, содержащий краткую характеристику работы учащегося в ходе выполнения проекта, в том числе: а) инициативности и самостоятельности; б) ответственности (включая динамику отношения к выполняемой работе); в) исполнительской дисциплины. При наличии в выполненной работе соответствующих оснований в отзыве может быть также отмечена новизна подхода и/или полученных решений, актуальность и практическая значимость полученных результатов. Кроме того, необходимо соблюдать ряд условий: • проект или учебное исследование должны быть выполнимыми и соответствовать возрасту, способностям и возможностям учащегося; • для выполнения проекта должны быть все условия - информационные ресурсы, мастерские, клубы, школьные научные общества; • учащиеся должны быть подготовлены к выполнению проектов и учебных исследований как в части ориентации при выборе темы проекта или учебного исследования, так и в части конкретных приёмов, технологий и методов, необходимых для успешной реализации выбранного вида проекта; • необходимо обеспечить педагогическое сопровождение проекта как в отношении выбора темы и содержания (научное руководство), так и в отношении собственно работы и используемых методов (методическое руководство); • необходимо наличие ясной и простой критериальной системы оценки итогового результата работы по проекту и индивидуального вклада (в случае группового характера проекта или исследования) каждого участника; • результаты и продукты проектной или исследовательской работы должны быть презентованы, получить оценку и признание. 5.6.4. Требования к защите проекта. Защита осуществляется в процессе специально организованной деятельности комиссии образовательного учреждения. Должна быть представлена возможность публично представить результаты работы над проектами и продемонстрировать уровень овладения учащимися отдельными элементами проектной деятельности. Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации учащегося и отзыва руководителя. 5.6.5. Критерии оценки проектной работы. Критерии разрабатываются с учётом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования. Индивидуальный проект, осуществляемый учащимся на протяжении определённого периода и представляющий собой самостоятельную работу, имеет особое значение для развития универсальных учебных действий в основной школе. Индивидуальный проект целесообразно оценивать по следующим критериям: 1. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы её решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т.п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий. 2. Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий. 3. Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях. 4. Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты, аргументированно ответить на вопросы. Проектная форма сотрудничества предполагает совокупность способов, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую организацию совместной деятельности партнёров. Такая деятельность ориентирована на удовлетворение эмоционально-психологических потребностей партнёров на основе развития соответствующих УУД, а именно: • оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели; • обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе; • устанавливать с партнёрами отношения взаимопонимания; • проводить эффективные групповые обсуждения; • обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; • чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять инициативу для достижения этих целей; • адекватно реагировать на нужды других. Результаты выполненного проекта могут быть описаны на основе интегрального (уровневого) подхода или на основе аналитического подхода. При интегральном описании результатов выполнения проекта вывод об уровне сформированности навыков проектной деятельности делается на основе оценки всей совокупности основных элементов проекта (продукта и пояснительной записки, отзыва, презентации) по каждому из четырёх названных выше критериев. При этом в соответствии с принятой системой оценки целесообразно выделять два уровня сформированности навыков проектной деятельности: базовый и повышенный. Главное отличие выделенных уровней состоит в степени самостоятельности учащегося в ходе выполнения проекта, поэтому выявление и фиксация в ходе защиты того, что учащийся способен выполнять самостоятельно, а что - только с помощью руководителя проекта, являются основной задачей оценочной деятельности. Качество выполненного проекта и предлагаемый подход к описанию его результатов позволяют в целом оценить способность учащихся производить значимый для себя и/или для других людей продукт, наличие творческого потенциала, способность довести дело до конца, ответственность и другие качества, формируемые в школе. 5.6.6. Типология форм организации проектной деятельности (проектов). Она может быть представлена по следующим основаниям: • видам проектов: информационный (поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-ориентированный), игровой (ролевой), инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм внедрения); • содержанию: монопредметный, метапредметный, относящийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.; • количеству участников: индивидуальный, парный, малогрупповой (до 5 человек), групповой (до 15 человек), коллективный (класс и более в рамках школы), муниципальный, городской, всероссийский, международный, сетевой (в рамках сложившейся партнёрской сети, в том числе в Интернете); • длительности (продолжительности) проекта: от проекта-урока до вертикального многолетнего проекта; • дидактической цели: ознакомление обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, поддержка мотивации в обучении, реализация потенциала личности и пр. 5.6.7. Формы организации проектной и учебно-исследовательской деятельности на урочных занятиях и внеурочной деятельности: • урок-исследование, урок-лаборатория, урок - творческий отчёт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок - рассказ об учёных, урок - защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей; • учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов; • домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени. Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими: • исследовательская практика учащихся; • образовательные экспедиции - походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера; • факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности обучающихся; • участие учащихся в олимпиадах, конкурсах, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.
5.7. Значение проектной и исследовательской деятельности учащихся в начальной школе. Как было указано выше, одним из видов учебных проектов является исследовательский проект, где при сохранении всех черт проектной деятельности обучающихся одним из её компонентов выступает исследование. Многообразие форм учебно-исследовательской и проектной деятельности и их взаимосвязь позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию у них универсальных учебных действий. Стержнем этой интеграции является системно - деятельностный подход как принцип организации образовательного процесса в основной школе. Проектная деятельность способствует развитию адекватной самооценки, формированию позитивной Я-концепции (опыт интересной работы и публичной демонстрации её результатов), развитию информационной компетентности. При правильной организации именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у обучающихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества.
5.8. Осуществление проектной деятельности в СОШ № 26. В 2011-2012 учебном году в нашей школе был проведён Конкурс исследовательских проектов. Методическим объединением учителей начальных классов было разработано соответствующее Положение.
  1. Конкурс исследовательских проектов "Мы за здоровый образ жизни".
Пояснительная записка. Подготовить школьника к самостоятельной жизни, значит сформировать у него адекватные механизмы адаптации - физиологической, психологической, социальной. Задача школы состоит не только в том, чтобы сохранить здоровье учащихся на период обучения, но и в том, чтобы подготовить их к дальнейшей успешной и счастливой жизни. Это возможно тогда, когда забота о здоровье является одним из приоритетов работы всего педагогического коллектива и происходит на профессиональной основе. Руководство проектом осуществляла руководитель школьного методического объединения учителей начальных классов Гусева М.Н. На первом этапе работы по проекту было разработано Положение, в котором отражены цели, задачи, концептуальные идеи проекта. Положение утверждено на заседании школьного МО. Также МО учителей начальных классов составлен план мероприятий на учебный год в рамках проекта. Проведение конкурса позволит детям правильно и наглядно оценить свои возможности, подготовит их к обучению в среднем школьном звене, применяя проектный метод, поможет воспитать чувство товарищества и умение адекватно относиться к успехам других, позволит интересно организовывать внеучебную деятельность, активизировать свою жизненную позицию.

ПОЛОЖЕНИЕ

о школьном конкурсе исследовательских работ младших школьников

"Мы за здоровый образ жизни"

  1. Основание.
  • План работы городского МО учителей начальных классов на 2011-2012 г.
  • Конкурс исследовательских работ младших школьников «Мы за здоровый образ жизни» является образовательной деятельностью, ориентированной на содействие развитию у детей познавательных способностей, умений и навыков исследовательской деятельности.
2. Актуальность. Согласно закону РФ "Об образовании", Конвенции о правах ребенка, каждый ученик имеет право на получение качественного образования, на гармоничное развитие, на возможность самоопределения и самореализации. Решение проблемы развития современной личности невозможно лишь традиционными приемами школьного обучения. Формирование здорового образа жизни - одно из важнейших направлений в решении проблемы оздоровления нации, а, следовательно, это одна из важнейших задач учреждения образования. 3. Основные концептуальные идеи. Формально ценность здоровья признается всеми, но практическим вопросам здоровья или не уделяется должного внимания, или проводятся бессистемные мероприятия. Это не относится конкретно к образовательным учреждениям. Существует ряд факторов, оказывающих влияние неблагоприятное влияние на здоровье учащихся: 1. Это низкий уровень мотивации на сохранение индивидуального здоровья. 2. Это подмена деятельности по сохранению здоровья рассуждением о ней. 3. Сужение понятия здоровья. Здоровье - это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов. 4. Воздействие неблагоприятных для здоровья экологических факторов. 5. Отсутствие целостной и целенаправленной системы формирования культуры здоровья населения. 4. Основные положения. Цель конкурса - развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка младшего школьного возраста путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей. Задачи: - формировать у учащихся культуру сохранения и совершенствования собственного здоровья; - знакомить учащихся с опытом и традициями предыдущих поколений по сохранению физического и психического здоровья. - формирование активной жизненной позиции учащихся начальной школы. Приоритетные понятия конкурса исследовательских проектов "Мы за здоровый образ жизни": - физическое и психическое здоровье человека; - традиции и обычаи нации и семьи по сохранению физического и психического здоровья; - гигиена и её значение в жизни человека; - культура сохранения собственного здоровья; - режим дня и здоровье; - развитие волевых качеств и их значение в формировании здоровья. В цикл мероприятий по подготовке к конкурсу включается проведение:
  • классных конкурсов стенгазет на темы, выбранные самими учащимися;
  • классных часов и диспутов на тему «ЗОЖ - это круто!»;
  • деловых игр с привлечением медицинского персонала и родителей, конкурса на лучшего санитара;
  • классного конкурса на знание о выдающихся спортсменах страны и республики.
Стороны сотрудничества по данному направлению:
  • с медперсоналом школы;
  • с родителями учащихся;
  • организация и проведение внутриклассных мероприятий, формирующих правильное отношение к своему здоровью и занятиям спортом.
Время подготовки и проведения школьного проекта: Подготовка - январь, февраль 2012 г. Проведение - февраль 2012 г. Руководство школьным проектом: Организатор проекта - МО учителей начальных классов. Руководитель проекта - творческая группа учителей начальных классов; Конкурс проводится по двум возрастным группам: 1-2-й класс 3-4-й класс Итоги смотра подводятся специально созданным жюри, в состав которого входят представитель администрации, учителя начальных классов, библиотекарь, медработник. Оформление проекта:
  • стенгазета;
  • презентационные работы;
  • «книжка» или журнал, содержащие отзывы, вопросы по проведённым классным часам и диспутам, а также самооценку участия в них самим ребёнком;
  • слайд-шоу и т.д.
Требования к конкурсным работам:
  • принимаются работы в любой технике исполнения;
  • принимаются индивидуальные и групповые работы;
  • формат листа должен соответствовать А 4;
  • учитывается творческий подход и полнота представления;
  • работа должна быть оформлена красочно и доступно.
Требования к защите проекта: Обычно в этих описаниях отражается: 1. Мотив выбора темы исследования и значимость исследования для окружающих. 2. Значимость выдвинутой гипотезы, проблемы, которая решается в ходе исследования. 3. Цель и задачи работы, которые решал автор или авторы. 4. Алгоритм проведения исследования и озвучивание результата. Подведение итогов. Критерии оценивания работ:
  • Глубина исследования;
  • Системность, логичность изложения материала;
  • Художественное оформление;
  • Доля самостоятельности учащегося в выполнении работы;
  • Аккуратность выполнения работы.
Оценивание ведется по 5-тибалльной системе. Оценка выступления участника или участников проставляется в протоколе каждым членом жюри. Победитель выявляется путем подсчета общего количества баллов участников. Победителем становится участник (участники), получивший наибольшее количество баллов в своей возрастной группе. Жюри предоставляется право учредить номинации "Художественное мастерство", "Самая оригинальная газета", "За волю к победе" и другие. Победители конкурса, активные участники, победители в отдельных номинациях награждаются грамотами и благодарностями. Победители школьного конкурса проектов (2 участника) принимают участие в кустовом конкурсе проектов «Мы за здоровый образ жизни».
  1. Конкурс исследовательских проектов «Юбилеи 2012 года».
Пояснительная записка. На первом этапе работы по проекту было разработано Положение, в котором отражены цели, задачи, концептуальные идеи проекта. Положение утверждено на заседании школьного МО. Также МО учителей начальных классов составлен план мероприятий в рамках проекта. Проведение конкурса позволило учащимся получить знания фактов литературы, сведения о творческом пути и особенностях наследия выдающихся писателей. Участие в проекте явилось и предпосылкой понимания эстетической сущности литературы как искусства слова, создало почву для полноценного наслаждения и формированию эстетического вкуса.

ПОЛОЖЕНИЕ

о школьном конкурсе исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Юбилеи 2012 года».

  1. Основание.
  • План работы городского и школьного МО учителей начальных классов на 2011-2012 г.
  • Конкурс исследовательских работ младших школьников «Юбилеи-2012 года» является образовательной деятельностью, ориентированной на решение воспитательных задач, направленных на формирование патриотических качеств, изучение национального литературного наследия, содействие развитию у детей познавательных способностей, умений и навыков исследовательской деятельности.
2. Цель и задачи конкурса. 2.1. Цель конкурса - развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка младшего школьного возраста путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей. 2.2. Задачи конкурса: - Формирование у учащихся и педагогов представления об исследовательской деятельности, как способе добывания новой познавательной информации. - Решение воспитательных задач, направленных на формирование патриотических качеств, изучение национального наследия. - Содействие развитию творческой исследовательской активности детей. - Стимулирование у младших школьников интереса к получению и передаче информации из различных источников. - Содействие формированию у детей этической культуры, развитию художественного вкуса. 3. Сроки проведения. 3.1. Конкурс проводится: Школьный тур - ноябрь 2011 г. 4. Участники конкурса. 4.1. Участниками Конкурса могут стать юные исследователи - учащиеся 3-4-х классов. 4.2. К участию в Конкурсе допускаются как индивидуальные участники, так и творческие коллективы (до 3-х человек). 4.3. Учащимся 3-классов предлагается на выбор создать проект на тему «Юбилей любимого писателя» и соответственно выбрать из предложенного списка кандидатуру:
  • 31.03.2012 г. - 130 лет со дня рождения К.И. Чуковского;
  • 28.04.2012 г. - 110 лет со дня рождения В.А. Осеевой;
  • 31.05.2012 г. - 120 лет со дня рождения К.Г. Паустовского;
  • 27.11.2012 г. - 65 лет исполняется Г. Остеру;
  • 22.12.2012 г. - Празднует свой 75-летний юбилей Э. Успенский.
4.4. Учащимся 4-х классов предлагается провести исследования по теме «Славные исторические юбилеи нашей страны» и выбрать историческое событие из нижеперечисленных:
  • 09.06.2012 г. - 340 лет со дня рождения Петра Великого;
  • 24.06. 2012 г.- 200 лет с начала Отечественной войны с Наполеоном;
  • 26.08. 2012 г. - 200-летие Бородинского сражения;
  • 01.07.2012 г. - Празднует 150-летний юбилей Российская государственная библиотека.
5. Порядок выдвижения детских работ на конкурс: 5.1. На школьный конкурс представляются три работы от класса. 5.2. Для участия в Конкурсе принимаются творческие проекты, выполненные детьми, связанными с юбилейными датами в области литературы и истории. Обычно в этих описаниях отражается: 1. Мотив выбора темы исследования и значимость исследования или проектирования для окружающих. 2. Значимость выдвинутой гипотезы, проблемы, которая решается в ходе исследования. 3. Цель и задачи работы, которые решал автор или авторы. 4. Алгоритм проведения исследования и озвучивание результата. 6. Подведение итогов. Критерии оценивания работ: 1. Глубина исследования; 2. Системность, логичность изложения материала; 3. Художественное оформление; 4. Доля самостоятельности учащегося в выполнении работы; 5. Аккуратность выполнения работы. Оценивание ведется по 5-тибалльной системе. Оценка выступления участника или участников проставляется в протоколе каждым членом жюри. Победитель выявляется путем подсчета общего количества баллов участников. Победителем становится участник (участники), получивший наибольшее количество баллов в своей возрастной группе. Жюри предоставляется право учредить номинации "Художественное мастерство", "Самая оригинальная газета", "За волю к победе" и другие. Победители конкурса, активные участники, победители в отдельных номинациях награждаются грамотами и благодарностями. Победители школьного конкурса (2 участника) принимают участие в городском конкурсе стенгазет «Юбилеи 2012 года». В соответствии с планом работы МУ «Информационно-методический центр» и в целях развития у детей навыков исследовательской деятельности и творческого проектирования, создания необходимых условий для выявления и поддержки одаренных детей, содействия развитию творческой активности младших школьников 25 января 2012 года был проведен муниципальный конкурс стенгазет «Юбилеи 2012 года» среди обучающихся 3-4 классов образовательных учреждений г. Сыктывкара. Результаты конкурса: На конкурсе было представлено 15 стенгазет. Жюри отметило большую предварительную исследовательскую работу обучающихся, их творческий подход к раскрытию темы, оригинальность оформления стенгазеты. По итогам конкурса жюри определило победителей в различных номинациях. В номинации «Оригинальность оформления» победителем признана: - стенгазета «Корней Иванович Чуковский. 1882-1969» - МОУ «СОШ № 26» (Бертч Роберта, 3 А класс).
  1. Конкурс исследовательских проектов «Мир вокруг нас».
Поскольку в городском конкурсе учащиеся школы не приняли участие, было решено провести данное мероприятие в рамках школы.
Пояснительная записка.

ПОЛОЖЕНИЕ

о школьном конкурсе исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Мир вокруг нас»

  1. Основание.
  • План работы городского и школьного МО учителей начальных классов на 2013-2014 г.
  • Конкурс исследовательских работ младших школьников «Мир вокруг нас» является образовательной деятельностью, ориентированной на совершенствование практики организации проектной деятельности учащихся начальных классов в рамках ФГОС, содействие развитию у детей познавательных способностей, расширению опыта публичного представления и защиты проектов младшими школьниками.
2. Цель и задачи конкурса. 2.1. Цель конкурса - развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка младшего школьного возраста путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей. 2.2. Задачи конкурса: - способствовать созданию у детей ярких эмоциональных представлений о нашей Родине, об окружающем мире и приобщение к национальным традициям; - развитие любознательности, любви к природе, к здоровому образу жизни; - расширение опыта учащихся о способах добывания новой познавательной информации; - формировать у учащихся культуру сохранения родной природы, - знакомить учащихся с опытом охраны физического и психического здоровья человека как части природы. - формирование активной жизненной позиции учащихся начальной школы. 3. Сроки проведения. 3.1. Конкурс проводится: Школьный тур - февраль-март 2014 г. 4. Участники конкурса. 4.1. Участниками Конкурса могут стать учащиеся 1-4-х классов. 4.2. К участию в Конкурсе допускаются как индивидуальные участники, так и творческие коллективы. 5. Порядок выдвижения детских работ на конкурс: 5.1. На школьный конкурс могут быть представлены работы всех желающих. 5.2. Для участия в Конкурсе принимаются творческие проекты, выполненные учащимися. 5.3. Допускается в случае необходимости помощь родителей и направляющая деятельность классного руководителя. 6. Результат: представление (защита) готового индивидуального или группового проекта учащимися. Продуктом проектной деятельности могут быть презентации, брошюры, альбомы и др. 7. Подведение итогов. Критерии оценивания работ: 7.1. Оценивание ведется по 5-тибалльной системе. Оценка выступления участника или участников проставляется в протоколе каждым членом жюри. 7.2. Победитель выявляется путем подсчёта общего количества баллов участников. 7.3. Победителем становится участник (участники), получивший наибольшее количество баллов в своей возрастной группе. 7.4. Методическим объединением были расширены параметры оценивания.

Оценочный лист проекта

Параметры оценивания:
  1. Актуальность выбранной темы.
  2. Глубина раскрытия темы.
  3. Практическая ценность проекта.
  4. Композиционная стройность, логика изложения.
  5. Обоснованность выводов.
  6. Правильность и грамотность оформления.
  7. Самостоятельность при выполнении работы.
  8. Сценарий защиты (логика изложения).
  9. Грамотное построение доклада, умение изложить самое интересное и ценное.
  10. Умение защищать свою точку зрения.
  11. Владение аудиторией при защите.



Результаты показали, что участниками конкурса были представлены для защиты проекты разнообразной тематики. Так ученики 1-2 классов готовили свои выступления здоровьесберегающей тематики («Здоровое питание», «Спорт - залог хорошего здоровья», «Правила гигиены», «Здоровый образ жизни», «Как сохранить отличное зрение», «Лекарственные растения»), по изучению этимологии слова («Что означает моё имя?»), изучению живой природы («Птицы»), по истории возникновения рукоделия («Бисероплетение). Учащиеся 3-4 классов подготовили проекты по изучению: морских глубин («Морская палитра», «Море и его обитатели»), архитектуры и искусства («Архитектура Европы средних веков», «Куклы»), расширили диапазон рассматриваемых тем, требующих исследования («Жаргонизмы в речи школьников», «История возникновения кукол», «Герб города Сыктывкара»). Участники конкурса не только представили презентации, видеоролики, диаграммы, анкетирование, но и сумели грамотно ответить на вопросы аудитории, дать практические советы своим слушателям, и даже провести мастер-класс. Многие участники очень заинтересовали слушателей своим выступлением, о чём свидетельствует большое количество заданных выступающим вопросов. Вместе с тем следует отметить, что несмотря на то, что в отдельных выступлениях были представлены диаграммы, анкетирование (3 «э» класс), видеоролик (2 «?» класс), в целом результаты работы над проектом носили информационный характер. Если мы говорим о получении учащимися навыков исследовательской деятельности, то следует усилить работу в этом направлении. 5.8.4. Опыт работы Ткач Веры Николаевны - зам. директора по УВР, классного руководителя. Ткач В.Н. - классный руководитель 3 «а» класса, не первый год работает по теме самообразования «Изучение и практическое применение проектных технологий в начальной школе». Она поделилась своим опытом работы по данной проблеме. По её мнению, проектная деятельность в начальной школе - путь к повышению качества обученности учащихся посредством получения знаний с помощью самостоятельных исследований. Г.Э. Лессинг говорил: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами». Вера Николаевна в методе проектов видит способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. И считает возможным его применение, когда: - существует значимая проблема (интеграция знания, исследование); - есть значимость результата (теоретическая, практическая); - предполагается самостоятельная деятельность учащихся; - возможно структурирование (этапность) проекта. Стадии работы над проектом - это «пять П»: Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация. Шестое «П» проекта - его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, планы, отчеты, результаты исследований и анализа, схемы, рисунки, фотографии, электронный вариант учебного проекта для презентации; список литературы в алфавитном порядке и т.д. Требования к учебному проекту - совершенно особые. Требования, в общем простые, и главное из них - «исходи из ребёнка». Все темы должны быть посильны пониманию ученика. Чем меньше ребёнок - тем проще проект. Маленькие дети способны выполнять только незамысловатые проекты. Для направления деятельности учеников была разработана памятка. Памятка начинающему исследователю.

  • Выбери тему исследования.
  • Подумай, на какие вопросы по этой теме ты бы хотел найти ответы.
  • Продумай варианты своих ответов на поставленные вопросы.
  • Реши, где ты будешь искать ответы на поставленные вопросы.
  • Поработай с источниками информации, найди ответы на свои вопросы.
  • Сделай выводы.
  • Оформи результаты своей работы.
  • Подготовь краткое выступление по представлению своего исследования.
  • Выбор формы продукта проектной деятельности - важная организационная задача участников проекта.
Вот перечень возможных выходов проектной деятельности: - «Атрибуты несуществующего государства» - «Бизнес-план» - «Видеофильм» - «Выставка» - «Газета» - «Журнал» - «Законопроект» - «Праздник - Статья» - «Сценарий» - «Учебное пособие» - «Чертеж» Паспорт проектной работы. Как правило, паспорт проектной работы состоит из следующих пунктов: 1) Название проекта. 2) Руководитель проекта. 3) Учебные дисциплины, близкие к теме проекта. 4) Состав проектной группы (Ф.И. учащихся, класс). 5) Тип проекта 6) Заказчик проекта. 7) Цель проекта(практическая и педагогическая цели). 8) Задачи проекта 9) Необходимое оборудование. 10) Аннотация. 11) Предполагаемые продукт(ы) проекта. 12) Этапы работы над проектом. Виды презентаций проектов могут быть различными, например: - Игра с залом. - Научный доклад. - Отчет исследовательской экспедиции. - Пресс-конференция. - Путешествие. - Реклама. Групповые проекты: "Школьный двор" или " Мини-город" - 4 урока технологии, "Космос"- 2 урока. В учебнике "Технология" есть статья "Как работать над проектом". Разобрав подробно этапы работы, обсудив их, ребята выполняли эти работы. По завершении работы группа представляла свой проект, рассказывая всё по плану и оценивая работу каждого и всей группы. Индивидуальные проекты: "Куклы", "История возникновения школы", "Архитектура Древней Европы" (информационные). Сначала ребята познакомились с книгой А.В.Горячёва "Всё сумею, всё смогу", потом выбрали тему проекта и работали по плану. Собрав информацию, сделали презентацию и представили на школьном конкурсе проектов "Мир вокруг нас". В следующем учебном году запланирован 1 коллективный проект, не менее 3 групповых проектов и индивидуальные проекты. В 2013-2014 уч. г. среди учащихся начальных классов СОШ № 26 был организован и проведён фестиваль проектов по теме «Мир вокруг нас». Он шёл параллельно с муниципальным фестивалем проектов, в котором, к сожалению, учащиеся нашей школы не принимали участие в связи с недостаточностью опыта в этом виде конкурсов.

VI. Проблемное обучение.
6.1. К истории вопроса. Теоретические основы методов обучения разрабатывались И.Я. Лернером в лаборатории дидактики НИИ Общей педагогики АПН СССР в 60-70-80гг. ХХ века. Результаты исследования были представлены сначала в статье И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина «О методах обучения», опубликованной в журнале «Советская педагогика» в 1965 г. и программных трудах: монографии И.Я. Лернера «Дидактические основы методов обучения», вышедшей в свет в 1981 году и коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» 1989 года. Подступая к разработке проблемы, И.Я. Лернер в упомянутой монографии 1981 г. подробным образом проанализировал основные вопросы дискуссий о методах обучения, существующую на тот момент номенклатуру методов, варианты типологий. Анализ состояния проблемы позволил сделать вывод о том, что главный источник недостатков традиционных концепций методов состоит в отсутствии теоретической целостности и обоснованности, в их эмпирическом характере. На пути к созданию теории методов обучения И.Я. Лернером были сформулированы методологические требования к такой теории, развернута логика исследования. В итоге был предложен путь от целей обучения - к содержанию образования, в котором эти цели воплощаются - далее к способам усвоения каждого элемента содержания и деятельности ученика по усвоению, средствам, которыми он пользуется. Иными словами, три признака характеризуют методы обучения: цель, способ усвоения содержания образования, характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом, сложилось следующее определение: «Метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению к усвоению им содержания образования» (Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989, с. 167).
6.2. Суть проблемного обучения. Проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование активной, творчески относящейся к своей деятельности личности. Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский. Он предполагает самостоятельное решение учащимися творческих поисковых задач, ориентированных на прохождение всех или большинства этапов исследования. И.Я. Лернер подчеркивал обязательность самостоятельности учащихся при выполнении ими исследовательских заданий. Однако, для того, чтобы ученики могли решать целостную задачу, их необходимо научить самостоятельно выполнять каждый из ее этапов, а также отдельные процедуры творческой деятельности. Поэлементное усвоение опыта творческой деятельности обеспечивается эвристическим методом. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов. Проблемное обучение включает несколько этапов: 1) осознание общей проблемной ситуации; 2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы; 3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); 4) проверка правильности решения проблемы.
6.3. Что такое проблемная ситуация. Проблемная ситуация - способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта. Проблемная задача - средство создания проблемной ситуации - имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта. Проблема - противоречие - единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен. 6.3.1. Способы создания проблемных ситуаций. Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

  • столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения;
  • использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий;
  • постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения;
  • побуждение учащихся к анализу фактов и явлении действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;
  • выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка;
  • побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение;
  • побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
  • ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы;
  • организация межпредметных связей.
6.3.2. Уровни проблемности в обучении: 1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками. 2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений. 3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему. 4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему, ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ. Третий и четвертый уровни - это исследовательский метод. Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения. Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. 6.3.3. Что должен уметь учитель? Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим: 1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации; 2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов; 3) умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему; 4) умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя. Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения. 6.3.4. Типы проблемных ситуаций. Наиболее часто в учебном процессе возникают или создаются следующие проблемные ситуации:
  • когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
  • при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;
  • когда происходит столкновение с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;
  • если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;
  • когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;
  • объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.
Для создания проблемной ситуации необходимо, чтобы перед учащимся быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. 6.3.5. Правила создания проблемных ситуаций.
  • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
  • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
  • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;
  • предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям;
  • проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
6.4. Недостатки и достоинства проблемного обучения. Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. К недостаткам проблемного обучения можно отнести и то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Разработка технологии проблемного обучения требует и от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т.е. реализовать основную задачу педагогического труда. Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск учащимися новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности учащихся. На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании.
Приемы создания проблемных ситуаций. - Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения; - Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос. - Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций. - Побудить учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты. - Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения. - Определить проблемные теоретические и практические задания. - Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками). Задача учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению, естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. Для того чтобы заинтересовать ребенка, дать возможность видеть рост его в процессе обучения можно использовать такой прием, как стимулирование ребенка к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого использовать качественную оценку, например, награждение орденами и медалями. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе хотя и играет важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок - это элемент сложной системы взаимодействия учителя и ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры. Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов. Обучаясь по данной технологии, у ребят появляется уверенность в своих силах и знаниях.

VII. Направления деятельности ШМО СОШ № 26 на 2014-2015 гг.
«Создание условий для формирования универсальных учебных действий в начальной школе» ШМО учителей начальных классов считает наиболее важным детально изучить каждый блок с точки зрения условий их формирования, необходимости использования тех или иных технологий, средств, способов, приёмов, а также овладение методикой необходимой диагностики полученных результатов. На 2014-2015 учебный год нами запланировано изучение познавательного и коммуникативного блоков. Для этого необходимо: - развитие педагогического стиля сотрудничества с детьми, педагогики поддержки слабых детей, имеющих трудности в учении, погружение в деятельностные технологии, присвоение гуманистических ценностей. - создание рациональной и зримой для учителя диагностики степени сформированности учебных действий. Для отслеживания УУД предназначена психологическая диагностика, не всегда показательная для учителя начальных классов. Использование диагностики именно в таком виде может сыграть негативную роль в её превращении в формальную и бесцельную в глазах учителя работу. - создание алгоритма передачи педагогом начальных классов своих функции детям: функции постановки учебных целей, планирования, прогнозирования, коррекции, контроля и оценки. Передача этих функций должна соблюдать строго определённую последовательность: от обучения пользованию функциями в совместной с учащимися деятельности к созданию условий для всё большей самостоятельности ученика в управлении своей учёбой. - изменение методико-технологической стороны педагогической практики, обеспечение развивающих условий в изучении предметов и во внеучебной деятельности. В соответствии с задачами ШМО учителей начальных классов СОШ № 26 в 2014-2015 учебном году на заседаниях планирует рассмотреть следующие вопросы: «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». «Как создать условия для формирования мотивации учения через познавательную активность младших школьников». «Как создать условия формирования коммуникативного опыта младших школьников». Для решения этих поставленных задач необходимо уточнить само понятие «универсальные учебные действия», их структуру и место каждого блока УУД в образовательном процессе. Кроме того, следует составить Программу проектирования УУД в контексте усвоения разных учебных предметов. Очень важна аналитическая деятельность учителя, которая должна ответить на вопросы по содержанию, результатам деятельности. Учитель должен уметь и наметить пути совершенствования своей педагогической практики. Более глубоко надо изучить типы мотивации младших школьников. Для начальной школы наиболее распространённым является тип мотивации, не связанный с интересом к знаниям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места. Обычно они стоят после социальных. На первое место, как правило, выходят узколичные мотивы. А мы должны говорить о формировании познавательной активности. Познавательная активность держится на: - активности; - потребности в процессе умственной деятельности; - радости от труда. Для этого надо продумать, как педагогически правильно организовать процесс познавательной деятельности младшего школьника. Здесь следует более детально рассмотреть вопрос о способах организации взаимодействия всех участников педагогического процесса на уроках в начальной школе, организации коллективной деятельности, положении учеников в системе межличностных отношений, т.е. должно осуществляться психолого-педагогическое сопровождение формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе познавательной деятельности.

Литература


  1. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - Н. Новгород: ВИПИ, 1994. - 268 с.
  2. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы №1133 г. Москвы). - М.: ЦПРО «Развитие личности»,1998
  3. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. - М.: Сентябрь, 1996.
  4. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 29-32.
  5. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. С.Д. Шадрикова. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. - 218 с.
  6. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. - М.: Педагогика, 1989. - 159 с.
  7. Занков, Л.В. избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М.: Дом педагогики, 1999. - 378 с.
  8. Леонтьева, Д.А. Леонтьева.- М.: Изд-во МГУ, 1994.-228 с.
  9. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие / В.Г. Леонтьев. - Новосибирск: НГПИ, 1987. - 89 с.
  10. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
  11. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова и др. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
  12. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. - М.: Народное образование, 1998.- 256 с.
  13. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
  14. Шамова, Т.И. и др. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.
  15. Шумакова, Н.Б. Возраст вопросов / Н.Б. Шумакова // Педагогика и психология. - 1990. - № 10. -78 с.
  16. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М., 1996.
  17. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - №2.
  18. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова и др. // Советская педагогика. - 1991. - № 4. - С. 44-52.



69



загрузить
Пользовательское соглашениеО проектеОбратная связьАрхивные статьи
© 2010-2022