Исследовательская статья Развитие творческого потенциала младших школьников в процессе восприятия музыки

Развитие творческого потенциала младших школьников в процессе восприятия музыки

Методический материал/пособие

опубликован 19.12.2011года на страницах СМИ «ЗАВУЧ. ИНФО»

Методическая библиотека. Самообразование и развитие учителя. Статьи и научные труды.

zavuch.info/methodlib/98/?pg=17

zavuch.info/metodichka/sertificat/poryadok-vidachi

Введение

Настоящая статья посвящена вопросам формирования творческой деятельности школьника на уроках музыки и внешкольных мероприятиях. В статье делается попытка выделить комплекс педагогических условий и методических средств формирования творческой деятельности школьника на музыкальных занятиях. Это может помочь более эффективно использовать возможности, предусмотренные , определить проблемы на пути применения и пути решения этих проблем. Автором исследуется литература по проблеме; раскрывается сущность творческого потенциала; выявляются возрастные особенности развития творческого потенциала младших школьников; подбираются диагностики, методики, приемы и упражнения для формирования творческой деятельности школьника на уроках музыки; составляется комплекс творческих заданий для младших школьников.

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Происходящие в настоящее время изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой, навыка самостоятельного продвижения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни.

Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

В решении данной проблемы участвует как семья, так и школа.

Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка, обратить на них внимание и понять, что эти способности нуждаются в поддержке и развитии.

Задача школы - подхватить инициативу семьи, поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы не только в урочной и внеурочной деятельности, но и впоследствии, в будущей профессиональной деятельности.

Уже в начальной школе можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают словари и специальную литературу, ставят вопросы и ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.

Человек с творческим типом мышления быстрее адаптируется к различным условиям жизни, находит нестандартные решения любых возникающих проблем, способен адекватно оценивать свои результаты и, совершая ошибки на своем творческом пути, способен к их исправлению.

Сама жизнь выдвигает неотложную практическую задачу - воспитание человека-творца, созидателя и новатора, способного разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно и грамотно.

Этому процессу уделяется большое внимание во всех странах мира. В Японии, к примеру, еще в конце 19 века одним из главных государственных приоритетов были определены всеобщее образование и поощрение творческой инициативы. В США воспитание творческой личности является основной стратегической линией государственной политики.

Говоря о проблеме творческих способностей, необходимо помнить о том, что творчество невозможно без деятельности, причем продуктивной деятельности. Именно об этом сказал великий ученый Л.С. Выготский, когда написал: «Творчество на деле существует не только там, где создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев».

В соответствие с требованиями времени и задачами развития страны введен государственный стандарт общего образования, в котором изучение музыки направлено на достижение следующих целей: формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры, развитие музыкальности каждого ребенка, а именно: музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти и восприимчивости, способности к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого воображения; освоение музыки и знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, о выразительных средствах, особенностях музыкального языка; музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композиторов; о воздействии музыки на человека; о взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью; овладение практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: слушании музыки, вокальном исполнении, инструментальном музицировании, музыкально-пластическом движении, импровизации, драматизации исполняемых произведений; воспитание устойчивого интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира; музыкального вкуса учащихся; потребности в самостоятельном общении с высокохудожественной музыкой и музыкальном самообразовании; эмоционально-ценностного отношения к музыке; слушательской и исполнительской культуры учащихся.

Методы исследования: творческие задания, диагностика, беседа, наблюдения.

Проблема изучения творчества насчитывает более двух тысяч лет. Попытки раскрыть сущность творчества и его закономерности предпринимались многими философами, психологами и педагогами (Б.Л.Тепловым, А.В.Запорожцем, Д.Б. Кабалевским и др.).

Разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно важное значение в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Я.А. Пономарева; а также зарубежных ученых - П.Торренса, Айяна, Глоцер, Джефферсона и др. В работах П.Торренса определены основные характеристики творческого потенциала: оригинальность (редкость, нетривиальность идей), беглость или продуктивность (скорость нахождения решения), гибкость (степень разнообразия ответов), разработанность разработки идей. Айян выделяет Я.Д.Р.О., составляющее сердцевину духа творчества: Я. «Я хочу знать» (любознательность) Д. Действенность (энергичность) Р. Риск (готовность рисковать) О. Открытость новому.

Творчество есть деятельность, состоящая в производстве существенно нового: новых вещей или новых способов (программ, технологий) деятельности, направленной на удовлетворение потребностей человека в создании новых духовных и материальных ценностей.

Комский Д.М. дает следующее определение творчества: «Творчеством учащихся называется их деятельность, результат которой обладает признаками полезности и субъективной или объективной новизны». Говоря о творчестве учащихся, мы имеем в виду, прежде всего, субъективную новизну творческого продукта.

Б.Л. Яворский в развитии творческих способностей выделяет определённые этапы: накопление впечатлений; спонтанное выражение творческого начала в зрительских, сенсорно-моторных, речевых направлениях; импровизации двигательные, речевые, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества); создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано).

Развитие творческих способностей ребёнка на уроках музыки было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания.

Музыкально - творческими способностями называют способности, связанные с творческой деятельностью ребёнка в области музыки. Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее: отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям; использовать приёмы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости; выбирать приёмы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся, различными способами импровизировать; разрабатывать и ставить наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Творчество на уроках музыки тесно связано со всеми видами музыкальной деятельности, в частности с импровизацией.

Творчество в музыкальном исполнительстве - это, прежде всего, импровизации в различных видах музыкально-исполнительской деятельности. Большое внимание развитию навыков импровизации - ритмических, мелодических, инструментальных, пластических - уделяется в современных методиках развития музыкального слуха (П.Вейс, Н.Долматов, И.Микита и др.), а также в методиках обучения игре на фортепиано начинающих (Л.Баренбойм).

На необходимость включения импровизации в учебно-воспитательный процесс указывают авторы программ и учебно-методических комплектов по музыке для общеобразовательных учреждений. Так, по мнению Д.Б.Кабалевского, занятия импровизацией на уроках музыки могут решать две взаимосвязанные друг с другом задачи: первая - выработка интонационного и ладового слуха, вторая - развитие творческой фантазии ребёнка.

Импровизация - это особый вид художественного творчества, при котором произведение создаётся непосредственно в процессе исполнения.

Существуют следующие виды импровизаций: речевые, пластические, инструментальные, изобразительные и вокальные.

В начальной школе развитие творческих способностей происходит, прежде всего, в импровизациях.

Импровизационное творчество детей по развивающей программе Л.Занкова опирается на восприятие музыки, музыкальный слух, творческую фантазию ребенка и выражается в способности комбинировать, создавать свое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта. Музыкальная импровизация используется для творческого развития учащихся, а также для углубления, закрепления и освоения знаний о музыке. В музыкальные занятия включаются все доступные виды импровизирования: движения, ритмические аккомпанементы, ритмические игры, ритмические и мелодические «музыкальные разговоры», мелодизация стихотворений, импровизирование по ручным знакам ладовых ступеней, инсценирование, импровизация на настроение.

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьника

Какие они, творческие дети? Чем они отличаются от своих сверстников?

В младшем школьном возрасте творческие дети способны к усвоению сложных умственных навыков: счета, чтения, что свидетельствует о резерве детского интеллекта. Иногда их рассуждения, ответы на вопросы взрослого свидетельствуют о достаточно высокой умственной и нравственной зрелости. Иногда эта умственная и нравственная зрелость не совпадает с теми задачами, которые решаются на школьном уроке. Детям становится неинтересно на уроке, особенно это становится явным, когда педагог не отступает ни на йоту от программы, и тем самым происходит разрыв между содержанием того, что предлагает детям взрослый и реальными возможностями самих учащихся.

Младшие школьники рассудительны, им свойственна способность к умозаключениям, их отношение к миру в достаточной степени носит игровой характер, что позволяет достаточно легко относиться к окружающей жизни, к людям, не замечать трудности.

Главной особенностью младших школьников является то, что они не умеют рефлексировать, адекватно оценивать свои умения. Для них важно не то, как они пишут, читают, рисуют, а важно, что они умеют это делать и как им, кажется, очень хорошо. Это говорит о том, что младшим школьникам интересно не столько содержание изучаемого предмета и способ его преподавания, сколько свой личный результат в изучении этого предмета: отметка, похвала учителя, оценка его труда по данному предмету родителей.

В этом возрасте дети готовы как губка впитывать знания, предлагаемые педагогом. Чем интереснее и увлекательнее это делает педагог, тем больше удовольствия и восторга в глазах детей, тем больше интереса и любопытства, активности в его усвоении.

Главными условиями умственного развития младших школьников является: Повышенная впечатлительность и внушаемость. Желание подражать действиям и высказываниям взрослых. Стремление к повторению того, что вызвало интерес, любопытство, положительные эмоции.

Способствует проявлению творческой инициативы младшего школьника поощрение его успехов и достижений. Большое значение на развитие творческих возможностей младших школьников влияет сочетание теоретической и практической, самостоятельной деятельности, когда ребенок получает возможность проверить свои знания на практике, попробовать себя в практической деятельности. Если при этом он получает поощрение, это является огромным стимулом в развитии творчества ребенка.

Проявлению творческих способностей младших школьников способствует и наличие воображения, фантазии, возможность их проявления, создание таких ситуаций на уроке, когда ребенок за эти способности поощряется, а не наказывается взрослым.

Именно способность младших школьников подражать дает возможность педагогу использовать это качество для развития творческих способностей. Демонстрация детям творческих возможностей человека предполагает формирование их интереса к участию в творческой деятельности. Попробовав, младшие школьники увлекаются ею настолько, что впоследствии исследовать, наблюдать, пробовать, творить становится привычкой.

Младшие школьники с удовольствием участвуют в следующих видах интеллектуальной и творческой деятельности, которую может предложить им как педагог, работающий с ними, так и система работы всей школы по развитию творческих возможностей ученика.

Виды деятельности, предлагаемые школьникам, могут быть такими: Интеллектуальные марафоны. Малые учебные олимпиады. Интеллектуальные олимпийские игры. Творческие интеллектуальные конкурсы. Семейные интеллектуальные брейн-ринги. Интеллектуальные проекты «Я работаю волшебником». День открытых дверей «Приглашаем в гости». Интеллектуальные клубы. Кружки и занятия по интересам учащихся и т. д.

Большое значение для формирования интереса к участию в творческой интеллектуальной деятельности учащихся младших классов имеет демонстрация примера людей, которые сумели проявить себя, достигли определенных результатов в творческой интеллектуальной деятельности. Понимая это, учитель начальной школы должен максимально использовать эту потребность к подражательности младших школьников и направить ее в нужное русло. К примеру, в начальной школе можно разработать систему классных часов различной направленности, которые позволять ребятам не только многое узнать, но и сформировать потребность к интеллектуальной деятельности, любознательность, интерес к тому, что происходит вокруг, что было раньше в окружающем мире. В начальной школе можно успешно проводить классные и информационные часы по самым различным направлениям.

Учитель, работающий с младшими школьниками, должен помнить, что именно этот возраст закладывает интерес, потребность и привычку к умственной деятельности, в подростковом возрасте сформировать привычку работать достаточно сложно, если она не была сформирована в начальной школе.

1.3 Восприятие как средство развития творческого потенциала.

Творчество на уроках музыки тесно связано со всеми видами музыкальной деятельности, в частности с восприятием.

П.М.Якобсон, исследуя проблему восприятия, выделил три стадии, наиболее характерных для формирования слушательской культуры школьников.

ПЕРВАЯ стадия музыкального восприятия отличается смутностью, нерасчленённостью: слушатель, получает лишь общее представление о музыкальном образе. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

ВТОРАЯ стадия музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках. При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности.. На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передаёт содержание произведения.

ТРЕТЬЯ стадия музыкального восприятия - это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать метод создания «композиций»: первую часть пьесы учащиеся вокализируют; вторую - слушают; третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлекать многочисленные связи музыки с другими видами искусства: определить, какое из предложенных учителем стихотворное произведение или произведение живописи наиболее соответствует музыкальному образу и т.д.

Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко подчеркивают, что «музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности» Оно связано с осмыслением и сознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Дж. Брунер определил восприятие как «процесс категоризации в ходе, которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории». «В конечном итоге, - как указывает автор, - дело сводится к усвоению определенных формальных схем, которые можно использовать или приспособить с целью организации доходящей до субъекта информации»

Восприятие человеком различных объектов определяется его ожиданиями. Под этим психическим образованием понимается готовность и предрасположенность человека предвосхищать событие и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидаемым. Восприятие редко является непосредственной реакцией на стимул. Между стимулом и реакцией человека находится его прошлый социальный опыт. То, что видит человек в том или ином объекте, часто оказывается проекцией на него собственных личностных характеристик.

Теоретический анализ литературы показывает, что, слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, а воспринимаем музыку целостно. В специальной литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с произведением. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на неё, но понимать её содержание. О.А.Апраксина утверждает, что «не любое слушание музыки есть музыкально-эстетическое восприятие». Исследователь в своей работе приводит мнение М.Е.Тараканова, который вычленил из данного вопроса проблему подготовленности к восприятию произведений музыкального искусства, степень понимания специфики музыкального языка, структуры музыкального образа. Исследователь наметил три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание (восприятие музыки как звукового хаоса); б) обобщенное восприятие (способность выделять в музыке осмысленные элементы); в) истинное понимание (осознание закономерных связей составляющих элементов музыкального произведения). Конечный результат - восприятие музыкального образа как явления, внутренне осмысленного и гармоничного.

Процесс восприятия музыки тесно связан с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса, который характеризуется тем, что человек выбирает и оценивает как наиболее интересное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость от подлинно прекрасных произведений. Отсюда возникает мысль о необходимости учить воспринимать музыку посредством музыкального анализа (анализ - разбор, анализ - беседа). Он должен обеспечить усвоение учащимися содержание произведения (объединить и воспитательную и познавательную функции музыкального искусства в их достоинстве). На основе художественно-педагогического анализа происходит приобщение школьников к пониманию основных музыкальных закономерностей. Анализ предполагает расчленение произведения. Чтобы формировать у учащихся навыки восприятия музыки, учитель должен быть достаточно подготовлен в трех областях:

музыкально-теоретической (знать особенности средств музыкальной выразительности, характерные черты творчества изучаемых композиторов и т.п.);

психофизиологической (знать возрастные особенности детей и особенности их восприятия произведений музыкального искусства);

медико-педагогической (знать методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства).

О.А. Апраксина подчеркивает, что способность восприятия музыки проходит через определенные этапы:

1 этап - младшие школьники семи-восьми лет (характерно обобщенное восприятие; детям наиболее доступно восприятие таких средств музыкальной выразительности как темп, динамика, регистр, тембр);

2 этап - младшие школьники девяти-десяти лет (свойственна эмоциональность восприятия музыки, которая постепенно дополняется стремлением понять, о чём говорится в данном музыкальном произведении, в чём его смысл; большое значение приобретает слово; в частности, название пьесы, текст, предварительное пояснение; при этом существует опасность привыкания детей к обязательности пересказа словами содержания музыки) .

Таким образом, чтобы эффективно организовать процесс восприятия музыки с младшими школьниками, необходимо предварительное проведение художественно-педагогического анализа и создание условий для ее восприятия (дисциплина, эмоциональный настрой). Теоретический анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что деятельность воображения протекает в области музыкально-слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха. Активизации данного процесса способствует художественно-педагогический анализ музыкального произведения, проводимый учителем музыки с учетом возрастных особенностей детей. Толчком для развития воображения может послужить игровая деятельность и воображаемые обстоятельства, предлагаемые учителем.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по творческой деятельности школьников на уроках музыки.

Исследование по заявленной проблеме проводилось в три этапа: первый этап был посвящен диагностике, определяющей творческий потенциал младшего школьника; на втором этапе были апробированы следующие методики: Тест П. Торренса - фигурная форма - «Закончи рисунок»; Методика Р.С.Немова - «Рисунок», «Вербальная фантазия», Скульптура»; Эвристические и творческие задания; третий этап - проверочный.

2.1. Диагностика изучения уровней творческого потенциала.

Проблема развития творческого потенциала младшего школьника относится к числу глобальных образовательных задач. Развитие творческих способностей в условиях школы предполагает деятельность в самых разных направлениях. Эта работа должна охватывать все сферы взаимной деятельности ребенка с педагогами, общение со сверстниками и взаимодействие с предметно-пространственной средой.

Как показывает практика и специальные исследования, особенно эффективна в этом смысле специальная работа по развитию творческого потенциала, проводимая средствами музыкальной деятельности ребенка. Этому направлению работы посвящено наше исследование.

Формирование умения слушать и понимать музыкальные произведения, представление об истории музыки, ее видах и жанрах дает общее музыкальное образование, а развитие творческих способностей позволяет сформировать индивидуально-творческий, нестандартный метод мышления (музыкального в частности). Синтез эмоциональной отзывчивости, абстрактного и конкретного мышления, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решения активно проявляются в музыкальном творчестве.

Однако, как уже было сказано, педагогам необходимо уделять особое внимание дивергентному мышлению, которое характеризуют четыре основных показателя: быстрота, гибкость, оригинальность и точность.

Руководствуясь этим, мы разработали систему отслеживания результатов уровня развития творческих способностей у учащихся, для чего использовали методики: Р.С. Немова (исследования особенностей воображения младших школьников); тест П. Торренса - фигурная форма ( креативность); а так же ряд эвристических заданий на быстроту мышления, легкость ассоциирования, оригинальность мышления.

Практическая часть исследования была проведена в МОБУ «Лицей №3» г. Оренбурга. Эксперимент был организован и проведен в рамках уроков музыки с учащимися первых классов.

I. Цель опытно-экспериментальной работы по развитию воображения младших школьников:

Cоставить и разработать задания по развитию воображения младших школьников. В ходе подготовки к практической работе были поставлены следующие задачи:

1) выявить особенности воображения младших школьников;

2) разработать задания, направленные на формирование и развитие творческого воображения младших школьников средствами использования восприятия произведений музыкального искусства;

3) опытно-экспериментальным путем определить наиболее эффективные методы и приемы использования восприятия музыки, приемлемые для развития воображения младших школьников.

Первый этап - констатирующий. Эксперимент был проведен в экспериментальном 1А (в эксперименте принимали участие 22 ученика) и контрольном 1Б (в эксперименте принимали участие 23 ученика) классах. С целью исследования особенностей воображения младших школьников были использованы следующие методики Р.С. Немова :

«Рисунок» - в течение 4 минут детям было предложено придумать и нарисовать что-либо необычное. Вербальная фантазия» - детям за одну минуту предлагалось придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе и затем изложить его устно в течение 5 минут. «Скульптура» - детям был предложен набор пластилина и задание: за 5 минут смастерить поделку, вылепив ее из пластилина.

Таким образом, анализ результатов диагностики на констатирующем этапе исследования показал, что воображение детей исследуемого и контрольного классов находится на низком уровне. Поэтому необходимы специальные упражнения по его развитию.

II. Цель опытно-экспериментальной работы по развитию творческого мышления младших школьников: составить и разработать задания по развитию творческого мышления младших школьников.

Практическая работа была проведена с сентября по октябрь 2011 года и состояла из комплекса эвристических заданий, которые были включены в уроки музыки, проводимые по развивающей системе обучения Л.Занкова (Г.С.Ригина). Комплекс состоял из 9 заданий продолжительностью 10-15 минут.

Первый этап - констатирующий.

Выявить уровень креативности учащихся нам поможет фигурный тест П.Торренса. Время выполнения теста - 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15 - 20 минут.

«Закончи рисунок».

«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой»

«Ребята! Нам кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Мы надеемся, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».

Интерпретация результатов тестирования.

Беглость, или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежне всего тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ.

Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.

3.Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.

4. Разработанность. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Сравнительные результаты диагностики по методике «Закончи рисунок» на констатирующем этапе отражены в таблице № 1

Заключение. Беглость и гибкость не соответствует возрасту. Оригинальность идей - средняя. Разработанность - средняя граница нормы.

2.2. Опыт работы по развитию творческого потенциала младшего школьника.

Урок музыки, прежде всего урок искусства. Музыка - это едва ли не первое явление окружающего мира, которое эмоционально воспринимается маленьким человеком. С первых уроков он сразу начинает разделять музыку на ту, которая ему нравится, и которая не нравится. Музыка оказывает сильное воздействие на его настроение и поведение, на его вкус, психику. И очень важно с первых уроков начинать прививать вкус к хорошей музыке. Учеными практически доказано, что именно классическая музыка оказывает на человека благотворное влияние, воспитывает, так как несет в себе высокие идеалы - мир, добро и красоту. У школьника появляется возможность начать свой жизненный путь с познания великого музыкального искусства, но все это возможно опираясь на активное, творчески-личностное восприятие музыки, проявляющееся на уроках в разнообразных видах деятельности. Зерном одаренности, являются познавательные потребности «Я хочу это знать, мне интересно это узнать, я стремлюсь это узнать».

Именно музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала, логику организации урока. Урок строится на особенностях закономерности самой музыки. В нем обязательно есть свое ядро, свое развитие, своя кульминация, подход к ней, заключение. И драматургия урока может быть аналогичной музыкальным формам, иметь черты трехчастности, рондо, вариации и т.д. В целом урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведение искусства. На уроках должна звучать музыка, способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и высокого вкуса. Здесь сотрудничают чувства и мысли, достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся. Свобода в суждениях и ответах, творческая активность и инициатива самих учащихся, удовлетворенность от совместных занятий возникают именно благодаря музыке. Творческий замысел реализуется прежде всего, в выборе методических приемов изучения музыкального произведения, освоение песни, становление музыкальных потребностей учащихся, их способностей. В уроке должно быть повторение усвоенного на предыдущих уроках, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного задания.

Творческое состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Чтобы творческие проявления учащихся носили последовательный и активный характер, необходим подбор дополнительного репертуара для урока музыки и для внеклассной работы, включение музыкальных произведений, которые смогут служить основой для развития конкретных творческих навыков и в это же время отвечать дидактическим задачам общего продвижения учащихся:

- с целью формирования у школьников ассоциативного мышления привлекать аналогичный материал из смежных областей других видов искусства;

- умело и смело импровизировать в неожиданных ситуациях на уроке;

- использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности (словесно-иллюстрированная, поисковая и т.д.);

-разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки перед учениками;

- применять различные виды творческой деятельности на каждом занятии, исходя из главной задачи конкретного занятия.

Второй этап - формирующий по развитию воображения младших школьников:

Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования заданий по развитию воображения младших школьников средствами восприятия музыки. Были поставлены следующие задачи: а) создавать конкретные творческие произведения (сказки, рисунки, рассказы); в) развивать у учащихся умение выразить свои чувства и мысли; г) создавать психологически комфортные условия для развития воображения младших школьников средствами восприятия музыки.

В практической работе с первоклассниками учитывалось мнение исследователей о важности для данного возраста конкретного результата на каждом уроке. Исходной была мысль о творчестве как виде деятельности человека, заключающейся в создании новых материальных или духовных ценностей в какой-либо отрасли производства, науки, искусства. В результате были подобраны задания, способствующие развитию воображения первоклассников и использующие их творческие способности. В ходе планирования комплекса заданий был использован опыт работы, полученный на практике «Пробные уроки», показывающий, что традиционно на уроке музыки учитель занимает основное время на выполнение учебной программы, заключающейся в развитии умения детей слышать характер музыки, анализировать средства музыкальной выразительности, определять основную идею и тему произведения.

Практическая работа была проведена с января по май 2009 года и состояла из комплекса заданий, игровых ситуаций, объединенных общим названием «Школа сказок», которые были включены в уроки музыки, проводимые по традиционной в нашем регионе развивающей системе обучения Л.Занкова (Г.С.Ригина). Дети выполняли задания, из которых впоследствии была создана «Книга сказок», героев которой придумывали сами ребята. Комплекс состоял из 12 заданий продолжительностью 10-15 минут с использованием восприятия музыки и проводился в следующих направлениях:

«Что из чего состоит» В ходе практической работы младшие школьники пришли к выводу о том, что произведения музыкального искусства состоят из отдельных средств музыкальной выразительности (темп, лад, тембр, динамика и т.д.), взаимосвязанных между собой и объединенных общим содержанием. Их сочетание позволяют создать неповторимость музыкального сочинения. Детям предлагалось выделять как можно больше средств музыкальной выразительности, анализировать их сочетание, прогнозировать их изменение, соотносить с общим характером музыкального произведения.

«Путешествие по городу Фантазий» - Детям предлагалось работать по предложенной схеме: «Я вижу...», «Я слышу...», «Я чувствую...». В ходе выполнения заданий они описывали свои чувства, представления, придумывали различные сюжеты волшебных сказок, способствующие развитию речи, учились соотносить их словесное описание с использованными композитором средствами музыкальной выразительности. Ребята создавали иллюстрации к своим словесным сочинениям, а также инсценировали их. При этом задача учителя заключалась в корректировании фантазии школьников в направлении соответствия предложенных средств музыкальной выразительности в прослушиваемом произведении и словесного сюжета воображаемой фантазии. Дети имели возможность посмотреть на привычные предметы и явления глазами волшебников. Они убеждались, что мир изменяем, и изменить его может хорошо управляемая фантазия. Они начинали ориентироваться во взаимосвязи отдельных явления и предметов, применять их в своей учебной деятельности, прогнозировать нежелательные последствия изменения системы и ее частей.

«Необыкновенные обитатели города Фантазий» - Подбирая черты характера, которыми может обладать тот или иной житель необыкновенного города Фантазий, первоклассники учились анализировать свои поступки, а также поступки своих одноклассников и друзей. Вымышленных персонажей они невольно сравнивали с окружающими их людьми. Данный вид работы способствовал а) развитию речи, расширению их словарного запаса; б) знакомству с приемами фантазирования (уменьшение - увеличение, объединение - разъединение, наоборот, ускорение - замедление, перемещение во времени и др.). Например, на примере приема «наоборот» в художественных произведениях («Королевство Кривых Зеркал», «Сказка о потерянном времени») учитель имел возможность познакомить ребят с приемами фантазирования и получить конкретные фантастические ситуации, построить на их основе сказку или фантастическую повесть. Прием «ускорения» позволил не только создать сюжет волшебной сказки, но и организовать веселые подвижные упражнения, позволяющие снять напряжение, переключить на другой вид деятельности. Прием «перемещения во времени» давал возможность показать взаимосвязь внутри сложной системы сказки. Детям задавался вопрос: «Что случится в их воображаемом сказочном городе, если вдруг появится старинный экипаж или шарманщик запоет свою грустную песню?».

«Репортажи из города Фантазий» - Дети имели возможность применить испробованные на других занятиях методы и приемы для получения фантастических идей и написания с помощью родителей заметки в газету города Фантазий.

Таким образом, первоклассникам предлагалось «шагнуть» из реальной жизни в воображаемый мир причудливых образов посредством использования восприятия произведений музыкального искусства, направленных на активизацию деятельностного начала. В ходе практической работы использовались произведения П.И. Чайковского, Э. Грига, Н.А. Римского-Корсакова и др. Восприятие музыки использовалось как в качестве звукового ряда, сопровождающего основное задание, так и основой для создания фантастических ситуаций. Тем самым игровая деятельность способствовала реализации задачи активизации внутренних ресурсов детей и осознанию необходимости внимательно слушать друг друга и учителя. При этом цель педагога виделась не только в подборе к определенному виду творческого задания соответствующего музыкального фона, но и в создании на уроке атмосферы взаимопонимания.

Второй этап - формирующий по развитию творческого мышления младших школьников:

На этом этапе представлены задания на развитие творческого мышления младших школьников. Задания являются открытыми, то есть не предполагают заранее известных ответов. Их выполнение ориентирует участника не столько на поиск известных решений, сколько на собственные версии, суждения, исследования, на создание нового результата, а не на припоминание известной информации. Задания учитывают возрастные особенности и опираются на общеобразовательную подготовку участников. Особенностью эвристических заданий является то, что выполнить их может каждый школьник.
Общие критерии оценки ученических работ:
-нестандартность (отличие от известного и общепринятого);
-самобытность (опора на личностный потенциал ученика);
-творческая продуктивность (объём и качество ответа участника);
-мировоззренческая глубина (степень проникновения в основы разрабатываемой или конструируемой области);
-уровень технического или графического воплощения идеи. Цель заданий - развить детскую фантазию, творческое мышление, умение сочинять рассказы и сказки. Решать сложные проблемные задания.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Третий этап - проверочный по развитию воображения младших школьников:

На этом этапе была проведена повторная диагностика особенностей развития воображения младших школьников. Использованы первоначальные методики:

«Рисунок» - анализ результатов показал, что только в 7 рисунках исследуемого 1А класса, т.е. 31,8% от общего числа работ, слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали и элементы (для сравнения - на констатирующем этапе их было 16). Эти работы первоклассников были оценены 3 - 4 баллами, что соответствовало низкому уровню развития воображения. Одна работа, т.е. 4,6%, была оценен на 1 балл, что соответствовало очень низкому уровню развития воображения. Рисунки 12 школьников, т.е. 54,5% от общего числа опрошенных, показали средний уровень развития воображения, и 2, т.е. 9,1% от общего числа представленных в ходе проведения диагностики рисунков, - высокий уровень развития воображения. Таким образом, на проверочном этапе исследования появились рисунки ребят, соответствующих высокому уровню развития воображения. Они отличались необычностью и оригинальностью. Сравнительные результаты диагностики по методике «Рисунок» на констатирующем и проверочном этапах отражены на Рисунке 4.

«Вербальная фантазия» - анализ результатов позволил сделать вывод о том, что если рассказы 27,3% детей исследуемого класса на констатирующем этапе соответствовали среднему уровню развития воображения, то на проверочном этапе их количество увеличилось до 36,4%. При этом число работ, соответствующих низкому уровню развития воображения снизилось с 54,5% до 45,4%. Появились творческие работы детей, соответствующие высокому уровню развития воображения (9,1% от общего числа). Сравнительные результаты диагностики по методике «Вербальная фантазия» на констатирующем и проверочном этапах отражены на Рисунке 5.

«Скульптура» - анализ результатов показал, что если на констатирующем этапе 11 детей, т.е. 50% от общего числа учащихся, вылепили из пластилина очень простые фигурки (кубик, шарик, колечко и т.д.), то на проверочном - всего 7, т.е. 31,8% от общего количества опрошенных, что соответствовало низкому уровню развития воображения. Уже работы 2 детей, т.е. 9,1% от общего количества, соответствовало высокому уровню развития воображения (на констатирующем - их было 4,6%). Сравнительные результаты диагностики по методике «Скульптура» на констатирующем и проверочном этапах отражены на Рисунке 5.

Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использованного комплекса занятий. Полагаем, что целенаправленное продолжение работы в данном направлении будет оптимальным средством активизации процесса развития воображения младших школьников.

Третий этап - проверочный по развитию творческого мышления младших школьников:

Для сравнения показателей творческого мышления на начало эксперимента и конец фигурный тест П. Торренса проводится повторно. Учащимся объясняется это следующим образом:

«Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

Интерпретация результатов тестирования.

Беглость, или продуктивность. Данные показывают (см. таблицу 2), что большинство детей 1 А класса выполняют от восьми до десяти заданий, т.е. 9,0 % от общего числа работ. Тогда как дети 1 Б класса выполняют от семи до девяти заданий, т.е. 7,0 % от общего числа работ.

Гибкость. Учащиеся экспериментального 1 А класса показали выше среднего уровня развития гибкости мышления - 7,8 %, это говорит о том, что у испытуемых повысился показатель гибкости выше среднего. Учащиеся контрольного 1 Б класса показали 4,9 % развития гибкости мышления, это свидетельствует о ригидности их мышления, низкой мотивации.

3.Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Учащиеся экспериментального 1 А класса показали высокий уровень, это характеризуются высокой интеллектуальной активностью - 12,2 %. А учащиеся контрольного 1 Б класса показали средний уровень - 10,3 %.

4. Разработанность. Учащиеся экспериментального 1 А класса показали высокий уровень, это характеризуются высокой успеваемостью, склонных к изобретательской и конструктивной деятельности. - 26,3 %. А учащиеся контрольного 1 Б класса показали средний уровень - 22,1 %. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Сравнительные результаты диагностики по методике «Закончи рисунок» на проверочном этапе отражены в таблице № 2

В результате повторного тестирования можно сделать выводы, что беглость и гибкость, оригинальность идей, разработанность в экспериментальном классе заметно повышается, этому способствуют занятия по развитию творческого мышления.

Наблюдение показывает, что в современной школе учитель считает проблему развития воображения средствами восприятия музыки второстепенной и недооценивает ее потенциальные возможности. Ряд творческих заданий, объединенных общей идеей и возможностью заинтересовать детей в восприятии произведений музыки позволяют создать психолого-педагогические условия для развития воображения школьников.

Эвристические задания на развитие творческого мышления ориентируют учащихся не столько на поиск известных решений, сколько на собственные версии, суждения, исследования, на создание нового результата, а не на припоминание известной информации. Задания учитывают возрастные особенности и опираются на общеобразовательную подготовку участников. Особенностью эвристических заданий является то, что выполнить их может каждый школьник.
Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования предложенных методов не только учителем музыки, но и учителем начальных классов на занятиях гуманитарной направленности.

Заключение.

Творчество это деятельность человека, это результат труда и усилий самого человека. Творчество всегда исследование, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Исследования имеют высокую ценность для современного образования. Современный учащийся должен быть компетентен при управлении знаниями, совершенствоваться, уметь меняться, расти, не стоять на месте. По проведенным мною экспериментам, наблюдениям и выводам, возрастает мотивация именно при подготовке творческих заданий, так как это увлекает, затягивает. Слабые ученики, который вели себя пассивно на уроках, после выполнения определенных творческих заданий, активно включаются в процесс работы. И это уже не те вчерашние школьники, которым было все безразлично, которые мешали учителю и товарищам, это творческие люди, находящиеся в поиске, готовые выполнять новые задания, покорять новые высоты. Применение информационных технологий на уроках, таких как использование компьютера, синтезатора с разными музыкальными аранжировками, дает дополнительные возможности в саморегуляции процесса обучения.

Данные представленных работ и творческих заданий, помогают учащимся оценить уровень их подготовки, выявить пробелы в знаниях, не только по предмету музыка, но и другим школьным предметам. В ходе проводимых экспериментов практически доказано, что музыка тесно связана почти со всеми предметами, которые дети изучают в школе. Если это песни военных лет, неплохо бы знать историю Великой Отечественной войны, знать кем, когда были написаны эти песни. Если мы говорим о литературном жанре в музыке, нужно хорошо знать произведения, которые пройдены по литературе. Конкретные творческие задания совершенствуют умения и навыки учащихся, которые способствуют распознанию музыки разных эпох и композиторов. И главное для учащихся научиться слышать музыкальный язык, который понятен каждому образованному человеку без перевода.

Апробирование данных методик дало положительные результаты. Активировалась творческая работа слабых учеников, те уроки, которые проходили на среднем уровне, стали ярче, интересней, эффективней при помощи исследовательской деятельности учащихся. Это дает возможность с успехом использовать их на уроках музыки и интегрированных уроках любых школьных предметов. Предлагаемая система направлена на 100% освоение пройденного материала, который дается с трудом слабым ученикам и сильным учащимся.

Главная задача, открыть музыкальные способности каждого ребенка, и одаренного и ребенка, у которого они глубоко скрыты, при использовании этой системы полностью решаема. Уроки должны проходить под лозунгом: «Думать, мыслить, творить».

Список литературы

1.Дереклиева Н.И. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся, Москва 2008

2.Дыгун Н.А. Психология в притчах с комментариями. Мозырь 2006.

3.Кон И.С. Психология ранней юности. Москва 1989.

4.Психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Т. Ярошевского. Москва 1991.

5.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. Москва 2000.

6.Выготский Л. С. Психология искусства. Москва 1987.

7.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Москва.1991

8.Завгородняя Е.О. О мотивах художественного творчества. Искусство в школе.1992.№3.4.

9.Зотова Е. Б. Искусство, творчество, воспитание. Искусство в школе. 1998. №4

10.Кабалевский Д. Б. Программа общеобразовательной школы по музыке. 5-8 классы 2005.

11.Куценко Т.А. Учителю необходимо творчество. Искусство в школе. 1998 №3

Лук А.Н. Психология творчества. Москва 1978.

12.Смолина Е.А. Современный урок музыки. Творческие приемы и задания. Ярославль 2006.

13. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2119 «Музыка и пение». - М.: Просвещение, 1983. - 224с.

14. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.

15. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы//Дефектология. - М., 1999. - №2. - С.26-29.

16. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Брунер Джером: Пер. с англ. К.И. Бабицкого. - М.: Прогресс, 1977. - 412с.

17. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности 03.05.00 «Музыкальное воспитание», «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы». - М.: Просвещение. - 1989. - 207с.

18. Ковалив В. Ассоциативные игры на уроках музыки//Искусство в школе. - 2001. - №1. - С.17-21.

19. Коршунов Л.С. Воображение и его роль в познании. М - 1979. С. 144.

20. Крутецкий В.А. Психология - М.: Просвещение,1986, - 336с.

21. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. -1998. -№4.

22. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232с.

23. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития; детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - М.: Академия, 1998. - 456с.

24. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 688с.; Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики. - 632с.

25. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 - 368с.

26. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 1997. - 384с.

27. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб пособие для студ высш. учеб заведений. - М.: Гуманит изд. центр Владос, 1999. - 176с.

28. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы 1-3 классы. - М.: «Просвещение», 1985. - 111с.

29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и. доп. - М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480с.

30. Словарь психолога-практика /сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 976с. (Библиотека практической психологии).

31. Современный словарь по психологии. - Мн: «Современное слово». - 1998. - 768с.

32. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности //Психологический журнал. - 1989. №5. - С.31-33.

33. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 336с.

Сметанина Елена Николаевна, учитель музыки высшей квалификационной категории

муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Лицей №3», г.Оренбурга

1