Преподавателю
Музыка
Развитие общей моторики у детей с нарушениями интеллекта на логоритмических занятиях

Развитие общей моторики у детей с нарушениями интеллекта на логоритмических занятиях

Раздел	Музыка
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Крлабаева В.А.
Дата	05.01.2016
Формат	docx
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………………………………………..6

1.1. Ребенок с нарушением интеллекта как субъект учебно-воспитательного процесса………………………………………………………..6

1.2. Особенности развития двигательной активности у детей с нарушением интеллекта…….............................................................................…9

1.3. Технология работы по формированию моторной активности с детьми с умственной отсталостью……….…………………………………….13

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ………………………………………………………...19

ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ……21

2.1. Выявление уровня сформированности моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью………………..21

2.2. Логоритмические занятия - как средство коррекции и развития моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………….30

2.3. Результаты эксперимента……………………………………………34

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………………………………...39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….41

ЛИТЕРАТУРА…………..……………………………………………………….43

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….49

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема воспитания младших школьников с нарушением интеллекта становится всё актуальней. С каждым годом заметно возрастает количество детей с нарушениями в развитии. Поэтому очень важно как можно раньше выявить и устранить эти нарушения, чтобы в школе ребенок не испытывал трудности как в обучении, так и в общении со сверстниками.

Исследования М.М. Кольцовой показали, что существует взаимосвязь между координацией мелких движений руки и речью. Уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития мелких движений пальцев рук. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развитие речи и, следовательно, мышление замедленное, так как мышление тесно связано с речью и зависит от нее.

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами раннего возраста (Н.М. Аксарина, А.С. Галанов, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Павлова и др.) считают, что движения рук, связанные с включением в действие пальцев, необходимы для развития ребенка. Они не только способствуют речевому развитию, но и оказывают заметное влияние на общее психофизическое развитие, приобретают навыки невербального общения, обостряют тактильные возможности, тренируют мускульную память.

В XX веке такие исследователи, как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, М.Н. Щелованов, пришли к заключению, что сенсомоторное развитие составляет фундамент умственного развития. Они отмечают, что умственные способности ребенка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения его деятельности, в том числе общей, двигательной и ручной.

Однако, несмотря на то, что детские педагоги и психологи отмечают эффективность логоритмических игр в развитии мелкой моторики, лишь немногие из них применяются в СКОУ. Анализ программ показал, что работа по развитию мелкой моторики не является приоритетной и ей не уделяется должного внимания.

Поэтому, работа в данном направлении будет эффективна только в том случае, если в ней примут активное участие воспитатель, учитель-логопед, психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, родители.

Логоритмические занятия повышают эмоциональный подъем, жизненный тонус ребенка и ребенок чувствует себя раскованно, свободно. Это прекрасный материал для развития у детей воображения, мышления и речи, развитие мелкой моторики: в ходе игр у детей, вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, что является для ребенка естественным средством самовыражения, а использование символических материалов помогает ему дистанцироваться от проблемных (трудных) ситуаций.

Цель исследования: теоретически и практически обосновать эффективность логоритмических занятий в коррекции моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

Объектом исследования является моторное развитие младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования - роль логоритмических занятий в коррекции моторного развития младшего школьника с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: логоритмические занятия будут эффективными при коррекции моторного развития младших школьников с умственной отсталостью, если:

а) на занятиях проводить не только групповые занятия, но и индивидуальные;

б) нa кoррекциoннo-рaзвивaющем зaнятии иcпoльзoвaть пcиxo-кoррекциoнные приемы, нaпрaвленные нa рaзвитие общей моторики.

Исходя из поставленной цели исследования, выделены следующие задачи:

1. Обосновать теоретическую и практическую значимость проблемы моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

2. Выявить уровень моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

3. Систематизировать комплекс логоритмических занятий, направленных на коррекцию моторного развития младших школьников с умственной отсталостью.

Методы исследования:

- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы,

- эмпирические - тестирование, количественный и качественный анализ полученных данных, педагогический эксперимент.

Экспериментальная база - ГБОУ Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида. В эксперименте приняли участие 10 младших школьников с умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования: разработанные задания могут быть использованы специальными психологами и учителями-дефектологами для развития общей моторики у детей с умственной отсталостью.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Ребенок с нарушением интеллекта как субъект учебно-воспитательного процесса

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [75, c. 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13, c. 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн [70, c. 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [65, c. 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на

всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1, c. 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные

нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8, c. 85] утверждают, что дети с умственной отсталостью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10, c. 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

1.2. Особенности развития двигательной активности у детей с нарушением интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [32, c. 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26, c.120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [96,46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски,

наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17, c. 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [61] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18, c. 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8, c. 150].

Б.И. Пинский отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62, c. 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [78, c. 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17, c. 190].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Логоритмические игры и игровая терапия способствуют сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

1.3. Технология работы по формированию моторной активности с детьми с умственной отсталостью

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [13, c. 400].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52, c. 102].

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко [45] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют логоритмические занятия. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения они приближаются к игре.

В последние годы все чаще можно видеть детей, имеющих интеллектуальные нарушения в сочетании с нарушениями двигательной сферы. Для профилактики и устранения таких нарушений и комплексной коррекции развития ребенка свою эффективность показали логоритмические занятия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста [40].

Занятия логоритмикой в первую очередь рекомендованы детям с речевыми нарушениями: дислалия, дизартрия, нарушения темпа речи (брадилалия, тахилалия), заикание, алалия, задержка речевого развития (ЗПР), логоневроз. А также детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), с детским церебральным параличом (ДЦП), с задержкой психического развития, когнитивно простым детям и детям с различными синдромами и расстройствами, сопровождающимися нарушением развития (аутистический, эпилептический и т. д.). Для коррекции речевых нарушений у взрослых перенесших инсульт, нейрохирургические операции и черепно-мозговые травмы, логоритмические занятия сочетаются с восстановительной нейропсихологической коррекцией и неврологическим лечением.

В логоритмике применяется интегративный принцип, позволяющий исправлять речевые нарушения за счет развития двигательной сферы, и корректировать двигательные нарушения за счет включения в двигательные процессы речевого контроля. Логоритмические занятия представляют собой ряд приемов, в основе которых лежит принцип сочетания движения, музыки и речи, что повышает эффективность всей коррекционной работы как у детей с нарушениями интеллекта. Логоритмические занятия являются одним из средств развития и совершенствования моторики и речи детей с умственной отсталостью. Также эффективными оказались логоритмические занятия при восстановлении речи у взрослых с афазией и нарушениями речи после перенесенного инсульта.

При коррекции речевых и двигательных нарушений в логоритмике выделяют два основных направления. Первое направление логоритмической работы - развитие неречевых процессов. Эта работа включает в себя совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление - развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха [74].

Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

Продолжительность занятий может быть от 20 до 30 минут. В зависимости от нарушений, занятия могут проводиться индивидуально или в мини-группах (до 5 человек). Количество занятий в неделю и длительность курса определяется степенью и формой нарушения. Для формирования групп и составления плана индивидуальной работы проводится первичная диагностика, с помощью которой выявляется тип и соотношение речевых и двигательных нарушений.

Структура занятий [35]:

-движения под музыку, упражняющие в различных видах ходьбы и бега;

-танец (хоровод);

-разучивание четверостишия, сопровождаемое движениями;

-песня, сопровождаемая жестами;

-логопедическая гимнастика;

-мимические упражнения;

-массаж (спины, рук, ног и т. п.) или гимнастика для глаз;

-пальчиковая игра;

-подвижная или коммуникативная игра.

В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые или музыкальные игры; занятия на развитие чувства ритма или внимания.

На логоритмических занятиях реализуются следующие задачи [65]:

-уточнение артикуляции - положения губ, языка, зубов при произношении изучаемого звука;

-развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-расширение лексического запаса;

-развитие слухового внимания и зрительной памяти;

-совершенствование общей и мелкой моторики;

-выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;

-развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается.

К занятиям по развитию моторики предъявлялись следующие требования.

-Занятие должно оказывать содействие разумному физическому развитию ребенка;

-Повышать общую жизнестойкость организма;

- Предупреждать и преодолевать различные отклонения в двигательном развитии и здоровье детей;

-Развивать необходимые двигательные качества детей;

-Воспитывать личностные качества;

-Содействовать естественному формированию основных движений у детей и организации условий для их совершенствования.

От специалиста проводящего логоритмическое занятие требуется обязательная регулярность и последовательность занятий; многократные повторения; индивидуальный подход к ребенку.

Логопед вместе сфизинструктором и родителями проводит работу по коррекции осанки и плоскостопия. От родителей и детей требуется заучивание признаков, характеризующих правильную осанку [54]:

-голова и туловище держится прямо, плечи симметричны и слегка отведены назад,

-живот подтянут, грудная клетка развёрнута и выступает вперёд,

-в поясничной части есть небольшой изгиб вперёд, ноги прямые, пятки вместе, носки симметрично развёрнуты наружу.

Во время коррекции осанки проводится работа над развитием общей моторики. Основным средством развития общей моторики и формирования правильной осанки являются занятия физическими упражнениями.

Физинструктор совместно с логопедом должны совместно разработать комплексы упражнений, подвижные игры, упражнения на различных снарядах, которые разучиваются вместе с родителями и детьми. В ходе разучивания даются рекомендации выполнения упражнений, подвижных игр, которые предлагаются инструктором по лечебной гимнастике и логопедом с учетом особенностей общей моторики. Во время физкультурных занятий уделяется дополнительное внимание логоритмическим средствам (использованию музыкального сопровождения некоторых физических упражнений). Применение музыкального сопровождения не только развивает общую моторику, но и способствовует формированию у детей с нарушениями интеллекта чувства ритмичности.

Логоритмические занятия проводятся инструктором по физическому воспитанию 3 раза в неделю. От родителей за пределами ГБОУ Нефтекамской специальной (коррекционной)общеобразовательной школы-интернат VIII вида требуется следование за правильным положением тела ребенка, создание необходимых условий в семье (сон на жёсткой постели, не высокая подушка). Так же родителям выдаются письменные комплексы упражнений развивающих общую моторику которые они обязаны проводить ежедневно в домашней обстановке.

Во время занятий физкультурой применяется большое разнообразие двигательных действий, составлявших содержание игр, что способствует воспитанию силы, быстроты, выносливости, ловкости [73].

В подвижных играх и эстафетах используются упражнения: на преодоление собственного веса, вес отягощений, сопротивления противника. В таких играх применяются предметы: набивные мячи, гантели, гимнастическая стенка, брусья, перекладина, упражнения с партнером, с резиновыми амортизаторами.

Для развития общей моторики инструктором по физическому воспитанию так же используются игры, не требующие инвентаря, с различными перемещениями: в упоре лежа, в упоре сзади, с выпрыгиванием из низкого приседа «Тяни в круг», «Кто сильнее?», «Выталкивание из круга», «Регби на коленях». Проводятся игры и эстафеты с бегом по песку, по глубокому снегу, бег в гору, а так же игры с активным соревнованием двух сторон: «Охотники и утки», «Город за городом», «Борьба за мяч», «Русская лапта».

Так же физинструктор проводит работу по стабилизации дыхательного процесса во время движений и при выполнении упражнений.

-во время ходьбы дыхание через нос,

-во время бега дыхание свободное,

-приседания наклоны повороты туловища выполняются на вдохе,

-разведение рук выполняется на вдохе, а сведение на выдохе.

Значительно чаще используются игровые моменты при выполнении упражнений «Ветер задул», «Гуси шипят» и другие напрямую связанные с дыханием. Дыхательные упражнения выполняются на свежем воздухе или в хорошо проветриваемых помещениях.

Разнообразие подвижных игр на быстроту и точность выполнения действий, равновесия и координацию способствует воспитанию. Они развивают «чувство мышечных усилий, «чувство пространства», «чувство времени». В таких играх совершенствуются функции различных анализаторов, от которых зависит развитие общей моторики.

В конце учебного года специалистами проводится итоговое собрание, на котором специалисты обсуждают результаты проведенной работы [70].

Основа занятий может быть очень разнообразной: сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия, фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры.

Тематическая направленность и организационная вариативность занятий способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживают положительное эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

Учеными доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его мышление и речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких, как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук и головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т. д.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

Дети с умственной отсталостью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

Нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности.

Данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.

Логоритмические игры и игровая деятельность, являются одним из наиболее успешных средств в развитии мелкой моторики. Особенно это важно в связи с тем, что в настоящее время у детей с умственной отсталостью отмечается общее моторное отставание.

Удалось выделить множество положительных функций логоритмических занятий, не только как средства развития мелкой моторики, но и творчества, памяти и пространственного мышления, что показывает исключительную пользу и универсальность, данной технологии в воспитании детей с умственной отсталостью. Таким образом, об логоритмических занятиях можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. Методика и смысл его состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребёнка и мозговая деятельность активизируется.

Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики кисти рук у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Учёными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с состоянием речи и мышлением ребенка.

ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1. Выявление уровня сформированности моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Этапы исследования:

изучение медико-педагогической документации;
проведение экспериментального исследования по изучению состояния моторного развития младшего школьника с умственной отсталостью.

В эксперименте участвовали дети 3 класса (см. Приложение 1).

Характеристика контингента участников исследования

Третий класс имеет свои особенности:

Количество участников исследования - 10.
Возраст детей от 10 до 11 лет;
Заключения ПМПК:

4 ребенка с диагнозом умственная отсталость легкой степени;

5 детей диагнозом умственная отсталость умеренной степени;

1 ребенок с диагнозом умственная отсталость тяжелой степени.

Таким образом, класс сложный по составу, у каждого ребенка есть свои трудности как в умственном развитии, так и физическом. 3 «Б» класс занимается по программе второго класса.

Охарактеризуем методики исследования.

1) Тест Векслера /детский вариант/ Субтест 9. Кубики Кооса.

Цель: определение уровня сформированности моторики, пространственного (конструктивного) мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса и особенностей внимания.

Материалы и оборудование: 9 двухцветных кубиков, длина ребра которых составляет 35 мм. Образцы фигур, которые необходимо собрать из неизвестного испытуемому числа кубиков, предъявляются на бланках 10 х 10 см.

Процедура проведения:

Испытуемый должен сидеть прямо перед столом.

Задания «A», «B», «C», №№ 1-4 выполнять из 4-х кубиков, задания №№ 5-7 - из 9 кубиков.

Перед каждым заданием перемешать кубики таким образом, чтобы при выполнении из 4-х кубиков только один, а при выполнении из 9-ти кубиков только два кубика имели красную или красно-белую поверхность.

Для детей младше 8 лет и старше, подозреваемых в умственном развитии:

Объяснить и показать окраску кубиков («все кубики окрашены одинаково»).

Начинать с фигуры «А».

При испытуемом сложить кубики, как показано на картинке. Карточку испытуемому не показывать. Оставить сложенную из кубиков фигуру «A» как модель.

Предложить сложить их 4-х кубиков то же, что и на модели, расположив эти кубики между испытуемым и моделью. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение на кубиках испытуемого, разрушив, снова предложить собрать по модели. Независимо от результата перейти к фигуре «B».

Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл.

Фигура «B»

За ширмой сложить фигуру «B». Показать испытуемому в готовом виде и оставить как модель. Предложить сложить из 4-х других кубиков аналогичную фигуру по модели. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение на кубиках испытуемого, и, разрушив, снова предложить собрать по модели. При второй неудаче - прекратить. Переходить к фигуре «C», если задание «B» выполнено на 1 или 2 балла.

Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл.

Фигура «C»

Положить перед испытуемым карточку «C», сказав: «Сейчас я сделал точно также, как на этой картинке. Смотри…» Сложить из четырех кубиков фигуру «C».

Разрушить фигуру из кубиков. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение, и, разрушив, снова предложить собрать по картинке. При второй неудаче - прекратить. Переходить к фигуре №1, если задание «C» выполнено на 1 или 2 балла.

Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл.

Предложить задание №1. Прекратить при 2-х неудачах подряд (начиная с задания №1).

Время проведения 15-20 мин.

2) Методика «Домик», автор Н.И. Гуткина.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающий домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Цель: выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги, на котором нарисована картинка, и карандаш. На этом листе прошу тебя нарисовать точно такую же картинку. Не торопись, будь внимателен. Если что-то нарисуешь неправильно, то ничего стирать не нужно, рядом нарисуй правильно».

Обработка результатов: важно было отметить:

какой рукой рисует ребенок;
как он работает с образцом, часто ли смотрит на него или рисует по памяти;
быстро или медленно проводит линии;
как часто отвлекается во время работы;
какие задает вопросы во время рисования;
сверяет ли ребенок после окончания работы рисунок с образцом.

Когда ребенок говорил об окончании работы, ему было предложено проверить, все ли верно. Если он видел неточности, ошибки, то ему было разрешено их исправить. Но когда задание дается с диагностической целью, эти исправления должны быть зарегистрированы. Хорошее выполнение рисунка оценивается «0».

Ошибками считались:

Отсутствие какой-либо детали (штраф - 4 балла за каждую ошибку);
Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла - за каждую деталь);
Неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла);
Отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл);
Разрыв между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);
Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание).

Результаты исследования уровня сформированности моторного развития и конструктивного праксиса мы отразили в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования моторного развития, конструктивного праксиса посредством теста Векслера (Субтест 9 детского варианта «Кубики Коса»)

№

Имя

участника

№ задания

Время, с

Баллы

Описание выполнения

Г.Вадим

120

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смог, потерял интерес, утомился

Д.Дмитрий

Ловкий, справляется с заданием быстро, с интересом. Совершает много движений,

поворотов кубиков. Но

на более сложных заданиях утомился.

130

Л. Егор

Задание не по силам. Капризничает, говорит, что устал.

Кубиками не заинтересовался.

П.Илья

150

Долго изучает кубики, перекладывает с места на место. Строит из них башенки. «Соскальзывает» с

задания, выполняет медленно, только со второй попытки.

Т.Эльвира

Задания с 4 кубиками

выполняла средним

темпом, старательно.

При увеличении количества кубиков с заданием не справляется, утомляется. Перекладывает кубики, играет с ними.

Х. Артур

Внимательный, аккуратный. Кубики раскладывает сосредоточенно, рассматривает одновременно несколько штук. Усидчив. Задания выполняет с интересом, задает вопросы.

З. Ирина

130

Кубики изучает долго, совершает большое количество движений. Выполняет медленно. Больше трех заданий выполнить не смогла, потеряла интерес, утомилась

К.Лирида

М. Паша

Т. Дима

Таким образом, дети испытывали затруднения при выполнении проб, но результаты различны. Меньше всего заданий выполнили Л.Егор и П.Илья - по 1 заданию. 3 задания сделали Г.Вадим, З.Ирина, К.Лирида, М.Паша и Т.Дима. Наиболее успешные результаты у Т.Эльвиры, Х.Артура - по 7 выполненных проб, и у Д.Дмитрия - 8 проб.

Результаты исследования мелкой моторики рук мы отразили в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования мелкой моторики рук посредством методики «Домик» (автор Н.И. Гуткина)

№

Имя ребенка

Удержание цели

Баллы

Состояние мелкой моторики рук

Г. Вадим

Инструкцию понял. Внимательный, усидчивый, цели следует. Старательный, но темп работы медленный. Быстро истощается. Помощь принимает. Во время исследования стеснительный, скромный.