- Преподавателю
- Музыка
- Детское творчество на уроках музыки
Детское творчество на уроках музыки
Раздел | Музыка |
Класс | - |
Тип | Статьи |
Автор | Лисюк Н.П. |
Дата | 13.01.2016 |
Формат | doc |
Изображения | Нет |
СИСТЕМА РАБОТЫ
ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
НА УРОКАХ МУЗЫКИ
Творческая работа
учителя музыки
МОУ «Школа-гимназия №6»
Лисюк Натальи Петровны
Джанкой - 2015г.
СИСТЕМА РАБОТЫ
ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
детей
НА УРОКАХ МУЗЫКИ.
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Детское творчество на уроках музыки:
тайна или закономерность…………………………………………3
1.1 Можно ли научить творчеству?.......................................................3
1.2. Составляющие творческого процесса……………………………5
Раздел 2. Творческие приемы………………………………..6
2.1 Непрерывность процесса творчества……………………………6
2.2 Процесс развития творческих способностей и его……7 составляющие.
Заключение…………………………………………………….26
Список литературы…………………………………………..27
Приложение……………………………………………………28
Раздел 1. Детское творчество на уроках музыки: тайна или закономерность.
1.1 Можно ли научить творчеству?
Наше время - это время перемен. Сейчас Украине нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Ведь только такие личности внесут свою лепту в развитие науки, культуры, промышленности и, тем самым, поднимут престиж страны на должный уровень.
К сожалению, современная массовая школа еще очень часто обучение сводит к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых способов решения заданий. В результате многие выпускники школы, обогатив свою память за десять лет учения обширными знаниями по всем предметам, часто оказываются беспомощными при столкновении с жизненными проблемами, с практическими и теоретическими задачами, для решения которых требуется выбрать и у кладовых памяти нужные знания, применить умение самостоятельно думать, принимать нестандартные решения. На мой взгляд, главной целью обучения должно стать формирование у ребенка умения управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.
Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, - это умелое руководство со стороны взрослых. У каждого ребенка есть способности и таланты. Просто кого-то из них не растормошили, недоучили, недоразвили. Нельзя упускать такой благодатный, с точки зрения развития разнообразных способностей, детский возраст, когда ребенок наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания. Чуток к богатству и красоте окружающего его мира, пока он не разучился удивляться лучику солнца, пробившемуся сквозь тучу, маленькой букашке на лепестке цветка и многому, многому другому, чему мы, взрослые, разучились радоваться.
Стоит уделить внимание системности работы, учитывая, что урок музыки охватывает младшее и среднее школьное звено. Готовя урок музыки в младших классах, следует учитывать психофизиологические особенности младших школьников: основной вид деятельности - игра, и концентрация памяти на одном виде деятельности не больше 15 минут. Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски. Еще одним творческим, и в тоже время развивающим видом деятельности являются пальчиковые игры. Пальчиковые игры дают возможность учителю играть с детьми, радовать их и, вместе с тем развивать речь и мелкую моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком. Персонажи и образы наших пальчиковых игр - паучок и бабочка, коза и зайчик, дерево и птица, солнышко и дождик - нравятся детям, они с удовольствием повторяют за учителем тексты и движения. Одни пальчиковые игры готовят ребенка к счёту, в других он должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше осознать понятия выше и ниже, сверху и снизу, право и лево. Так же в начальных классах на уроках я использую игры на развитие логического мышления, лото, ребусы, образовательные игры, а в вокально-хоровой работе использую скороговорки на развитие дикции и артикуляционные игры.
По своей удивительной способности вызывать в человеке фантазию искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности автора музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию. Музыка, как «искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное», является посредником между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне, придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вызвать у детей такое чувство, когда музыка для них - это и есть сама жизнь их души.
Следует помнить: ученик - это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке - важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.
Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество - процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным факторам - чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуальности, чем некой общей «логике творчества» (если таковая вообще существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны
Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объяснимо не только ими. Хочется указать, прежде всего, на общие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с нити зрения их важности, существенности (рождение идеи сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка); обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).
Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.
Ее можно несколько конкретизировать, указать на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням работы психики.
А. Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе.
1.2. Составляющие творческого процесса:
• цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;
• оригинальность мышления - способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;
• гибкость, вариативность мышления - способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например, музыка и литература);
• легкость генерирования идей - способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;
• сближение понятий - способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;
• способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается индивидуальным объемом и надежностью памяти;
• работа подсознания - необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция - необходимая составляющая для любого творческого процесса;
• способность к открытию - это установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;
• способность к рефлексии - способность к оценочным действиям;
• воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.
Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс.
Далее все они будут рассмотрены подробнее, но, что более существенно, будут приведены творческие приемы, которые в известной степени условности призваны развивать именно свой механизм и при систематическом, последовательном применении дадут гарантированную результативность.
Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать необходимые для занятия любым видом творчества, в данном случае музыкальным и художественным, способности учащихся: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т. д., а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с искусством.
Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к тем или иным явлениям жизни.
Раздел 2. Творческие приемы
2.1 Непрерывность процесса творчества.
Жизнь - это непрерывный процесс творчества, потребность в котором растет по мере роста сложности окружающей среды и неприспособленности человека к существующим условиям жизни. Преодоление любого кризиса и начало нового этапа в жизни всегда связано с творческим решением проблемы и отказом от старых способов действия. Обучить творческому акту, как уже было сказано, нельзя, но применение специально ориентированных приемов и методов обучения может содействовать его образованию и проявлению.
Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.
В музыкальном творчестве ведущую роль играют синтез эмоциональной отзывчивости и мышления абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решения. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями и с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями. Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Но тем оно и ценно, что учащиеся сами открывают что-то новое, ранее им неизвестное в мире музыки. Несмотря на свою специфику, музыкальное творчество подчиняется общим закономерностям. Поэтому разработанные приемы основаны на знаниях особенности музыкального воспитания, но ориентированы на развитие общих психофизиологических механизмов, составляющих любой творческий процесс.
2.2 Процесс развития творческих способностей и его составляющие.
Ниже предложена таблица, где отражены психофизиологические составляющие процесса развития творческих способностей, соответствующий им уровень умений и навыков учащихся, достигнутый к концу обучения, а также средства достижения этого уровня ряд приемов на каждый механизм, составляющий процесс развития творческих способностей.
Таблица
№
п/п
Психо -физиоло-
гические состав-
ляющие креатив-
ности
Умения и навыки учащихся, сформированные к концу обучения
Дидактические приемы развивающие творческие способности
1
Цельность восприятия
-
Учащиеся должны уметь целостно воспринимать музыкальное произведение.
-
Находить яркие оригинальные музыкальные образы в услышанном произведении.
-
Уметь ассоциировать услышанный музыкальный образ на язык других видов искусства (литературы, живописи, танца)
-
Иметь целостные представления о музыкальных стилях, направлениях, творчестве композитора. Уметь выражать их в конкретных или абстрактных образах-рисунках.
-
«Творческая мастерская»
-
«Художники-декораторы»
2
Ассоциативность, вариативность (гибкость) мышления
-
Уметь быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому - далекому - в ситуации «Я - сочинитель»
-
Уметь быстро и легко находить цветовые гаммы для передачи музыкально - образных характеристик, используя, как можно более широкий спектр речевых возможностей
-
Уметь выражать замысел музыкального произведения через абстрактно - цветовое решение
-
«Литературно- музыкальная палитра»
-
Ситуация «Я - сочинитель»
3
Оригинальность мышления
-
Уметь внутренне «переинтонировать» услышанные в музыке образы музыкального произведения на конкретное или абстрактное его выражение в другом виде искусства (танец, литература, живопись, пантомима)
-
Уметь выразительно, красиво, оригинально передавать музыкальные образы в процессе дирижирования своим пением, отдельным фрагментом музыкального произведения или пением класса.
-
Перевод музыки на язык другого вида искусства.
-
Экспрессивное выражение собственного эмоционального состояния, возникшего в процессе прослушивания музыкального произведения, в мимике и жестах
-
Дирижирование.
4
Готовность памяти: объем памяти, надежность памяти
-
Определение названия и авторов произведений, изученных на уроках
-
Узнавать по стилю музыкального произведения, композитора, или круг предполагаемых композиторов, похожих по стилистическим особенностям, при условии, что музыка слушается впервые
-
Уметь быстро, точно воспроизводить востребуемую информацию
1. «Ассоциативные сети»
5
Легкость генерирования мысли
1. Уметь выдвигать большое количество разнообразных версий - идей по одному вопросу или заданию
1. «Мозговой штурм»
6
Сближение понятий, установление логических (причинно-следственных) связей
-
Учащиеся должны иметь большой диапазон ассоциативных связей
-
Находить самостоятельно логику, связывающую воедино подчас разные понятия, с целью крепкого взаимопроникновения музыкальных понятий и жизненных смыслов
-
Уметь совершать логический переход от одного понятия к другому в три-четыре промежуточных логико-ассоциативно связанных слова
-
Находить ассоциативные понятия к исходному слову, причем круг поиска должен быть широк и многообразен
-
«Найди пропущенное слово».
-
«Найти ненужное слово».
-
«Ассоциативные гроздья»
-
Логико-ассоциативная цепочка
7
Способность к предвидению, или интуиция
-
Уметь интуитивно выстроить структуру музыкального произведения, состоящего из нескольких частей, опираясь на абстрактно-образное видение каждой музыкальной части и формы, а так же уметь объяснить предполагаемую структуру
-
Уметь точно находить ассоциативные связи прослушанных музыкальных образов с жизнью
-
Уметь интуитивно предсказывать цепь событий, связывающих музыкальное произведение, чтобы определить образ недостающей части (преднамеренно упущенной педагогом)
Творческое комбинирование (конструирование): восстановление целого и частей; определение недостающего звена для воссоздания целого
8
Способность к открытию. Парадоксаль
ность мышления
-
Уметь открывать в каждом соприкосновении с музыкальным произведением новые, оригинальные образы, новые возможности средств музыкальной выразительности
-
Уметь вслушиваться в тончайшие оттенки музыкального произведения, улавливать тончайшие детали музыкального образа с целью выявления и объяснения, парадоксальных подчас его деталей
-
Уметь определять прототипы музыкальных произведений: предметы, явления, окружающие композитора на момент сочинения, им данного произведения
-
Уметь управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова: ощущать, открывать новый смысл в давно знакомых словах
-
Поиск художествен
ной ассоциации
-
Выявления парадокса
-
Ситуация «Я- психолог»
-
Способность к открытию образного видения слова
9
Способность к рефлексии
-
Уметь объективно оценивать себя и своих одноклассников
-
Пользоваться 12-бальной шкалой оценивания с применением дополнительных уровней объективности - плюсов и минусов
-
3. Выявлять, объяснять, приводить доводы, делать самостоятельные выводы
-
Самооценка
-
Взаимооценка
-
Экспертная оценка
10
Воображение или фантазия
-
Создавать на основе изученных средств музыкальной выразительности импровизированные комбинации
-
Уметь моделировать логически как дальнейшее развитие сюжетной линии, так и музыкальные средства её выразительности
-
Легко, без предварительной подготовки импровизировать любые ладо-ритмические, формообразующие, темброво-динамические комбинации
-
Импровизация путем комбинирования отдельных средств музыкальной выразительности:
а) формы;
б) ритмического рисунка;
в) лада;
г) звуковысот
ности;
д) темпа;
е) динамики
2. Моделирование заключительного звена
1. Цельность восприятия. Этим термином обозначают способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее. Воспринимать мир в образах, а не аналитически.
Главное место здесь занимает категория «художественный образ». Такое восприятие дает возможность познавать содержание через форму в их единстве, которое осуществлено и пронизано личностью художника, а через него интересы и вкусы общества, нации, эпохи и т. д. Восприятие художественного образа всегда шире, многомернее, чем эпизодический контакт с произведением. Именно художественный образ является критерием художественного восприятия; постижение его - творческий процесс, в котором возникает сам феномен искусства. Таким образом, искусство способно приобщить учащихся к творчеству, как личному художественно-образному мышлению. Искусство дает возможность воспринимать окружающий мир как взаимосвязь нравственных проблем общества и личности, воплощенных в художественном образе; через него эти проблемы могут стать глубоко личными, пережитыми. Результатом деятельности по целостному восприятию художественного образа является различение субъектов (значений и авторских смыслов), определение собственной позиции
Ведущей задачей становится умение слушать, целостно анализировать музыкальное произведение. На ранних этапах процесса развития целостного восприятия мы решаем задачи, связанные с характером и содержанием прослушанных произведений. (В программе на этот счет даны достаточно точные и подробные указания.)
Но далее, по мере усложнения произведений, усложняются ассоциативные связи услышанных образов с предметами и явлениями окружающего нас мира. Рассмотрим этот факт на примере ситуации-игры
«Творческая мастерская», где учащиеся классов разбиваются на три группы: художники, поэты, танцоры. Причем дифференциация идет путем личностной значимости для каждого {«Я умею владеть своим телом, я хочу и люблю танцевать»). Предлагается произведение для слушания: например, для учащихся 5-х классов - «Грустная песенка» П. И. Чайковского, учащихся 8-го класса - ария из «Бразильской бахианы» № 5 Э. Вила Лобоса.
И в том, и в другом случае дается установка на воспроизведение художественного образа услышанного произведения согласно своему виду деятельности.
В обоих случаях одинаково работает механизм творческого процесса: осознание, постановка проблемы, нахождение принципа решения - выдвижение гипотезы, замысла художественного произведения; развитие и разработка замысла; практическая проверка гипотезы, объективизация художественного произведения.
Но существенной разницей в заданиях будет то, что пятиклассники нацелены на конкретно-образные воспроизведения образов (предметы, явления), а восьмиклассники - на абстракно-образные (чувства, ощущения), что также обусловлено психологическими новообразованиями. У старших подростков - возросшая потребность в исполнении и недостаточность мастерства для удовлетворения этой потребности. Если на начальных стадиях развития восприятия девиз: «Что представляю под музыкой, то и воплощаю в другой вид деятельности», то в старших классах он будет: «Что ощущаю, слушая музыку, то передаю».
Для решения поставленной выше задачи - развитие у учащихся целостного восприятия музыкального произведения - мы используем следующий прием - ролевую игру «Художники-декораторы». На начальных этапах это задание предлагается в отношении небольшого, желательно вокального, программного или ярко выраженного, красочного произведения, способы выполнения тщательно обговариваются, содержание, и характер музыки также выносится на предварительное обсуждение. В старших классах задача расширяется как качественно, так и количественно.
Так, художники-декораторы выполняют функцию оформителей шоу-программ современной эстрадной музыки или декорации к опере, классическому концерту (по выбору учащихся). Этот прием - один из высших этапов обобщенно-целостного восприятия.
II. Гибкость мышления. Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Отсутствие такой способности называют инертностью, ригидностью и даже застойностью мышления, что не приемлемо в процессе решения творческих задач.
Эту способность можно развить на уроках музыки с помощью частой смены видов деятельности, а особенно эффективно - с использованием разнообразных творческих заданий в относительно короткий промежуток времени урока, что обеспечивает быстрое «переключение» с одного объекта деятельности на другой, относительно отдаленный.
Примером такого задания будет ролевая игра «Я - сочинитель». Здесь предлагается решить целый комплекс творческих задач на знание выразительных средств музыки. Данный прием требует предварительной подготовки и умения оформлять задания на сочинение ритмических рисунков, определение размера и других составляющих музыкального языка.
Суть приема игры «Я - сочинитель» в следующем. Учащимся предлагается составить ритмический рисунок в размере четыре четверти, состоящий из 3- 4 тактов, сочинить текст к ритмическому рисунку. Далее предлагается, представив сочиненный ритмизированный текст, как первую часть 3-частной формы, выразить в цвете вторую и третью часть, при условии, что вторая контрастная, а третья - дублирует характер первой.
Этот прием демонстрирует достаточно гибкое решение творческого задания и развитость образного мышления.
Следующий прием, рекомендуемый для развития гибкости мышления, называется - «Литературно-музыкальная палитра». Этот прием формирует способность к преодолению образной фиксированности. Он употребим уже на первых этапах развития гибкости мышления в процессе решения творческих заданий. Реализуется данный прием в три этапа:
1. Учащимся предлагается прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием будет присутствие двух контрастных по характеру частей (например, грустная и торжественная).
2. После анализа характера и содержания произведения учащимся предлагается перечислить слова - оттенки к понятию «грусть» (трагедия, драма, печаль, переживание, волнение, обида, раздумье) и к понятию «торжество» (по аналогии).
3. Напротив каждого слова-«оттенка» предлагается нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.
Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия, мы не только решаем задачу на развитие гибкости мышления, но готовим учащихся к абстрактному, образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства.
Этот прием рекомендуется использовать в течение всех лет обучения музыки в школе, качественно изменяя его в процессе развития учащихся.
В старших классах предлагается возвести описанные этапы данного приема в мыслительную деятельность. А продуктом выдавать абстрактно-образный рисунок, выраженный в соответствующих музыке цветовых гаммах, что будет являться музыкальной палитрой одного, данного музыкального произведения.
III. Оригинальность мышления - следующий и обязательный критерий творческой развитости, так как творческая деятельность всегда обладает признаком оригинальности. Оригинальная деятельность, завершающаяся созданием новой вещи, явления, способа действия, - классический тип творчества. Путь создания художественного произведения - будь то, музыка, живопись, литература - един. В нем всегда присутствует субъективное восприятие объективного мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализованное затем в определенных оригинальных образах. Таким образом, каждое сочинение несет в себе отпечаток личности, оригинальности творца.
Одним из показателей оригинального мышления в процессе творческого задания является прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства». П.Антокольский приравнивал любой художественный перевод на язык другого искусства к труду оригинального автора. Это как бы внутреннее «переинтонирование» Иногда другой вид искусства может дать вторую жизнь первоисточнику (например, стихотворение «Однозвучно звучит колокольчик» И. Макарова не было бы известно, не будь удачной музыки Гурилева).
Простейшим заданием будет предложение учащимся после прослушивания и анализа музыкального произведения «перевести» его на язык красок или движений (что было подробно описано в приеме «Художественная мастерская»), причем высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан наиболее точно и вместе с тем оригинально (возможно, абстрактно).
Требования к старшеклассникам относительно этого приема будут усложняться как количественно (более крупное музыкальное произведение, более сложная форма его построения), так и качественно (образы музыкального произведения не столь изобразительны, чувственный мир, напротив, богаче). Учащимся предлагается сочинить историю, рассказ, стихотворение в письменной форме, выразить в цвете (абстрактно) образный строй каждой из частей или пантомимой («театр одного актера») изобразить услышанное и увиденное содержание данного музыкального произведения.
Следующий прием «Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния». Этот прием тесно переплетается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема.
Начиная с первых уроков музыки, учащиеся используют двигательные упражнения с целью передачи выразительных средств музыки: так, вокализируя мелодию, они показывают ее направление жестом.
Именно то, как выразительно учащиеся это делают, будет отражать их экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния.
Для совершенствования данного приема следует вводить в содержание уроков навык дирижерского жеста с целью последующего управления, как собственным исполнением, так и дирижирования классом-хором.
IV, Готовность памяти является существенным критерием творческого развития. От того, насколько быстро и качественно ребенок способен запомнить, опознать, воспроизвести немедленно или с отсрочкой учебный материал, будет зависеть и уровень творческих способностей.
Когда человек решает проблему, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент он воспринимает и которую сумеет извлечь из памяти. Память работает в каждом моменте урока. Она является своеобразной копилкой содержания и личного опыта учащихся.
Но память необходимо подготовить не просто к воспроизведению знаний и умений, но к нестандартному их использованию в процессе решения творческих задач.
Начиная с первых уроков музыки, педагог обращается к прошлому музыкальному опыту учащихся с просьбой воспроизвести (напеть, спеть, озвучить содержание, название или композитора) музыкальный материал с целью иллюстрации новой темы.
Так, на уроке, где звучит музыка Чайковского, учащиеся припоминают известные им произведения данного композитора.
Более сложным является задание на работу памяти, когда учащимся предлагается определить композитора прослушанного произведения, так как учащимся необходимо воспроизвести и сопоставить несколько музыкальных сведений: эпоха написания произведения; русское или зарубежное; характер звуковедения; образный строй - что составит особенность стиля данного композитора. Итак, прием «определение автора» будет наивысшим показателем работы памяти в процессе творческого восприятия произведения.
На пути к решению такого рода задач необходимо сформировать у учащихся способность к быстрому, точному воспроизведению информации, другими словами выждать нужную информацию в нужную минуту. Наиболее эффективным приемом развития памяти будет прием «ассоциативная сеть». При большом количестве ассоциативных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации, возможно мгновенное решение задачи.
Однако в связи с недостаточным опытом общения с классической музыкой в повседневной жизни данный прием требует достаточно качественных знаний и обширного объема информации о творчестве композиторов, об особенностях музыкального языка, на которые будет направлен прием составления «ассоциативной сети».
Мы предлагаем для этого, начиная уже с пятого класса, когда основные понятия, в том числе о выразительных средствах музыки, уже сформированы, разбирать прослушанное произведение, исходя из следующего плана:
• русское произведение или зарубежное;
• классическое, романтическое или современное произведение;
• характер произведения;
• изобразительные средства;
• выразительные средства музыки.
Данный разбор предполагает не только тщательное знакомство с прослушанным материалом, но, что более существенно, формирование многоуровневой информации о наборе отличительных признаков музыкального стиля того или иного композитора. Это, в свою очередь, помогает решать ассоциативные задачи, например, следующего содержания: требуется выяснить, о музыке какого композитора пойдет речь, при условии, что школьник обладает набором следующих характеристик: старинный -зарубежный - композитор - философ - органист - полифонист (И. С. Бах).
Более сложный вариант, направленный на решение тех же задач: оформить в тетради «ассоциативную сеть» признаков, которые являются отличительными для данною композитора.
Этот прием наиболее ярко демонстрирует способность памяти учащихся к творческой переработке и реализации информации в процессе собственно творческих заданий.
V. Следующей составляющей творческих способностей является легкость генерирования идей.
Необязательно, чтобы каждая идея была правильной: чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятность, что среди них будут хорошие идеи. Причем, лучшие идеи приходят в голову не сразу.
Мысль или идея - это не просто ассоциативное соединение нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, отражать объективные отношения явлений, стоящих за этими понятиями.
При проверке способности генерирования идей предлагается задание: составить осмысленное предложение, включающее в себя слова, например, по теме пятого класса: музыка, литература, композитор; или: Чайковский, литература, романс и др. Это простейший прием «мозговой штурм». Далее прием усложняется количественно: исходно даются 5-6 классов (и более), а также предлагается придумать несколько вариантов предложений.
К восьмому классу рекомендуется использовать данный прием следующим образом: после прослушивания и анализа музыкального произведения учащимся предлагается по цепочке, не повторяя друг друга, назвать ассоциативные слова, относящиеся как к произведению, так и к уже названным словам. Все варианты ответов фиксируются на доске или каждым учащимся в рабочей тетради. Исходя из перечисленных понятий, предлагается написать мини-сочинение при условии соответствия последнего прослушанному музыкальному произведению. Данный вариант использования приема генерирования идей является одним из высоких показателей творческих способностей (сформированное), так как в данном сочинении учащиеся устанавливают отношения не только между объектами слуховых наблюдений, но и между их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, не бросающимися в глаза, не явными, а требующими для своего обнаружения проницательности и углубления в сущность чувств, мыслей, образов как произведения, так и самого композитора.
VI. Сближение понятий. Следующее слагаемое развития творческих способностей - легкость ассоциирования отдаленных ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними.
В памяти нормального человека слова группируются в «гроздья», ассоциативные заготовки, которые используются в процессе восприятия и мышления. Готовые ассоциативные шаблоны «экономят» мышление, но в то же время делают его менее гибкими. В связи с этим возникает необходимость решать задачи, направленные на расширение диапазона ассоциативных связей.
Это можно сделать в процессе построения логических цепочек, где не только решались ассоциативные задачи, но и с их помощью шел познавательный процесс или процесс закрепления усвоенного материала.
Было уже не раз отмечено, что задача педагога - пробудить личностную заинтересованность ребенка в искусстве. И этому способствуют задания, требующие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла учащегося. Тогда он входит в искусство, как в свой мир, где можно выразить то, что несет в душе, где все логично, понятно и можно, опираясь на собственный опыт, самому открывать новые его грани.
В связи с этим нами прилагается прием, решающий вышеперечисленные задачи, который можно использовать уже на вводном в тему уроке. Это «Логическая цепочка», нацеленная на установление ассоциативного перехода в четыре-пять этапов от одного исходного понятия к другому. Этот опыт был проделан , украинскими учеными Э. Головановым и В. Старицей, которым удалось показать, что между любыми двумя понятиями (словами) можно установить ассоциативный переход в четыре-пять этапов.
Возьмем, например, вводный урок в первую тему 1 семестра восьмого класса: «Что значит современность в музыке». Просим ребят составить несколько «логических цепочек» через три - четыре промежуточные ассоциации, чтобы перейти от слова «современность» к слову «музыка».
Приведем один простой пример: современность - жизнь, жизнь - красота, красота - музыка.
Из этого видно, что учащиеся не только усвоили тему семестра, но и могут ее творчески перерабатывать, осознанно оперировать ею.
Конечно, на первых этапах учитель должен качественно упрощать задание, готовить ребят. Для этого мы предлагаем прием: найти пропущенное слово.
Так, мы просим ребят найти слово, которое дополняло бы список рядом стоящих для подтверждения ключевого слова (например, в пятом классе первая тема семестра «Музыка и литература»).
Романс - это ... и музыка (литература).
Балет - это .. танец и музыка (литература).
Опера - это......музыка, ганец, театр (литература, изобразительное искусство или прикладное).
Это задание можно выполнить как устно, так и письменно. Оно активно способствует развитию мышления в процессе поиска ассоциативных связей.
Еще один прием, нацеленный на тот же процесс, «найди ненужное слово».
Учащимся предлагается из ряда логически связанных между собой слов найти лишнее, в этом задании также нужно сочетать как учебный материал, так и творческую деятельность, направленную на развитие ассоциативного мышления.
Ещё один подготовительный прием на пути построения логической цепочки - упражнение «Ассоциативные гроздья».
Учащимся предлагается подобрать к исходному слову несколько ассоциативных значений, в которых чем более многообразны направления поиска, тем выше уровень развитости творческого мышления. Это задание может быть использовано на любом уровне ассоциативного мышления при условии, достаточном для выполнения уровня музыкальных знаний, а так же практики выполнения предыдущих приемов.
Учащимся предлагается ключевое слово, к которому необходимо подобрать несколько разноуровневых ассоциативных понятий.
Например:
Голос
песня человек план речь
нота
речь мелодия высота струна инструмент ступенька
После успешного освоения вышеперечисленных приемов можно переходить непосредственно к построению «логических цепочек», при условии выполнения подробного инструктажа, совместного проговаривания направлений ассоциативного поиска, совместного построения первых «логических цепочек».
VII. Способность предвидения или интуиция - важная составляющая часть процесса развития творческих способностей.
Человек моделирует в мозгу, т. е. мысленно, цепь событий, объединенных связью. При этом он использует прошлый опыт, ибо закономерности могут быть обнаружены лишь в повторяющихся явлениях. Таким путем предугадывается заключительное звено моделируемой цепи событий. Подобное явление рассматривается в философской и психологической литературе как интуиция. Среди ее признаков выделяют прямое созерцание сути вещей, самоочевидность возникшего знания, независимость его системы доказательств, внезапность возникновения. Интуитивные решения - результат работы подсознания, когда сам процесс такой работы не осознается. Отсюда и кажущаяся внезапность интуиции. Подсознание - черный ящик интуиции. В процессе поиска решения, осуществляемого человеком сознательно, им постоянно привлекается подсознание к участию в исследовании, например, путем выдвижения догадок, гипотез. Таким приемом подсознательного исследования будет «творческое комбинирование». Данный прием предполагает формообразование, комбинационное построение прослушанного музыкального произведения. Начиная с пятого класса, мы предлагаем учащимся в процессе восприятия двух-трехчастных произведений самим додумывать композиционную идею построения, условия преднамеренной перестановки его частей. Таким образом, учащиеся приобщаются к процессу создания структуры композиции, её образного и общеидейного замысла, что создает иллюзию активного участия в сочинении.
К восьмому классу учащиеся совершенствуют процесс комбинирования не только количественно (укрупняется форма произведения) и качественно (учащиеся выдвигают обоснованные гипотезы, фактически безошибочно делают расстановку частей), но при усложненных условиях решения данной задачи( не просто продумать идею построения частей, но и при полном отсутствии одной из них интуитивно предсказать содержание, образный строй недостающей части музыкального произведения).
Интуиция, как составляющая часть любого творческого процесса, по нашему мнению, не требует конкретных и разнообразных приемов ее развития, так как она неотъемлемое и обязательное условие при выдвижении гипотез и генерировании идей. Данная способность неотделима также от свойства человеческого ума, которое именуется фантазией или воображением.
VIII. Следующей составляющей развития творческих способностей является способность к открытию.
Открытием признается установление неизвестных ранее объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира, вносящих коренные изменения в уровень познания.
Хочется пояснить, что сущность художественного открытия для искусства состоит в новом познании тех или иных явлений окружающего мира, новизне чувств или новых выразительных возможностей художественных средств в их воплощении, а для процесса музыкального воспитания огромную педагогическую ценность имеют личностные аспекты художественного открытия.
ценность имеют личностные аспекты художественного открытия.
В качестве последних выведены:
* новизна, оригинальность, неповторимость художественного открытия для каждого субъекта. Музыкальное произведение представляет собой фиксацию неповторимого и является в этом смысле парадоксом, как пишет
Е. В.Назайкинский, ибо повторяется во многих исполнениях (добавим, что и в бесконечном множестве восприятий);
* синтезирование в его рамках интеллектуальной, рефлексивной деятельности, сильного положительного эмоционального потрясения и опыта самостоятельной творческой работы.
Итак, в основе ситуации художественного открытия, следовательно, и в основе технологических приемов, направленных на решение творческих задач художественного открытия, лежат задания, содержащие, с одной стороны, потенциальную «разрешимость», с другой - потенциальную оригинальность, неповторимость для каждого субъекта, Язык музыки может бьпь понят всеми, и в то же время непереводим. В качестве такового был выведен прием «поиск художественной ассоциации».
Близкие по существу приемы уже были приведены выше, в данном же случае мы имеем в виду художественные ассоциации, то есть связанные с целостным восприятием музыкального произведения.
К седьмому классу у школьников уже имеется опыт целостного восприятия и опыт ассоциативного мышления, данный прием объединяет и совершенствует их, помогая тем самым усвоить программу седьмого класса, раскрывающую понятие «музыкальный образ».
Мы предлагаем учащимся не просто определять характер музыкальных образов в произведении, но искать точные ассоциации, связи его с жизнью.
К восьмому классу умелое владение данным приемом обеспечивает сравнительно безошибочное определение «прототипов» музыкального произведения - тех предметов и явлений, которые влияли на композитора в момент написания.
«Выявление парадокса» - следующий прием, способствующий реализации ситуации художественного открытия и тем самым развивающий творческие способности. Этот сложный прием, рассчитанный на грамотную аудиторию, особенно важно умение детализировано слушать музыку, анализировать ее с точки зрения выразительных средств.
Парадокс (неожиданное, непривычное, расходящееся с традицией утверждение, рассуждение или вывод) производит в искусстве наиболее яркое, неизгладимое впечатление, воспринимаемое, как проявление гениальности, а самостоятельное осмысление этой парадоксальности выходит для субъекта на уровень открытия.
Одним из ярких примеров, реализующих прием выявления парадокса, является музыка И. С. Баха.
Я предлагаю учащимся прослушать минорную прелюдию и фугу Баха и выявить яркую, неожиданную деталь, направив концентрацию внимания на окончание произведения. Учащиеся без труда определяют парадоксальный свет мажорной тоники в окончании философской минорной прелюдии и фуги. После выявления парадокса учащиеся выдвигают версии, объясняющие наличие непривычной детали.
Таким образом, мы не только решаем задачу развития «внутреннего слуха» с его умением вслушиваться в тончайшие движения души другого человека, композитора и улавливать различные музыкальные оттенки - музыкальные образы, но и решаем собственно творческую задачу, направляя восприятие произведения по тому же пути, что и его создание. И на первый план выводим задачи выражения своего отношения к тому или иному предмету и явлению в музыке.
Следующий прием, поставленный решать эту же задачу, мы назвали -«Ситуация «Я - психолог». Проводится в форме ролевой игры.
Почти каждый ребенок считает себя знатоком людских характеров, психологом. Попросите его дать словесный портрет товарища, и он это сделает легко и достаточно точно.
Мы предлагаем учащимся на время роль «психолога» и даем возможность через прослушивание одного или ряда произведений композитора рассказать о композиторе-человеке, которого они никогда не видели, не знали, но который оставил нам «звуковое письмо» о себе и своем времени.
Обязательным условием введения в урок данного приема является выразительность и характерность «звукового письма» для задуманного композитора, что обеспечивает получение меткой и точной характеристики автора, его чувств, его отношения к миру.
Последующая дискуссия позволяет смоделировать образы, осознать рациональность выразительных средств, повторить создание произведения в процессе восприятия, направленного на ситуацию открытия художественного образа.
Последний прием, заслуживающий внимания в контексте данной задачи творческого развития, обеспечивает способность к открытию образного видения слова. Его цель - в развитии умений управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова, учиться открывать красоту и достоинство во всем.
Учащимся предлагается мимикой и пантомимой передать смысл слов (на низком уровне); образов (на среднем); чувств и ощущений (на высоком уровне развитости творческих способностей).
Приведем несколько примеров заданий:
-
передать смысл слов: музыкант, певец, композитор, исполнитель (любой музыкальный инструмент), грустная музыка, радостная музыка и т.д.
-
передать смысл образов: грусть, мужество, солнце, трагедия, драма, патриотизм, лирика, торжестов и т.д.
-
передать смысл ощущений: покой, свет, свежий воздух, море волнуется, воля, счастье, порыв, ледяной ужас.
Выполняя это задание, ребята ищут в себе творца, проявляются неповторимость личности, реализуют духовный потенциал. Эти задания учат думать, ощущать, открывают новый смысл, казалось бы, давно знакомых слов, причем не только интеллектуально, но и реально, через создание пластического образа.
IX. Способность к рефлексии. Оценочные действия служат вехами на пути творческих исканий, так как они должны проводиться не только по завершении работы, но и многократно по ходу, отделяя различные этапы и стадии творческого процесса. Поэтому способность к оценке чрезвычайно важна и необходима при выполнении любого творческого задания.
Важно развить способность к самооценке и самоконтролю учащихся.
Для развития этой способности мы ввели прием «самостоятельное оценивание». Он используется учащимися как при самооценивании, так и оценивании одноклассников. Причем если в пятом-шестом классах достаточно пятибалльной шкалы - измерителя уровня знаний при условии использования плюсов и минусов для большей объективности и широты оценочных возможностей, то в седьмом-восьмом классах мы предлагаем двенадцатибалльную шкалу, причем и в этом случае особо развитым учащимся также требуется «помощь»- и плюсов, и минусов.
Еще одним приемом, решающим проблему оценивания, будет изготовление подарков -призов.
Например, при условии выполнения классом дифференцированного творческого задания нескольким учащимся предлагается нарисовать, вырезать из цветной бумаги приз - подарок для самой лучшей творческой работы. Если в пятом классе я еще предлагаю изготовителям призов варианты таких изделий (форма медальки, открытки, книжечки, стихов на память и др.), то к восьмому классу учащиеся самостоятельно выбирают как форму приза, так и самих призеров.
X. Воображением или фантазией психология называет всякую деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий.
Таким образом, мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Это крайне важно, так как именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.
Приемом, обеспечивающим развитие комбинирующего воображения, является «импровизация отдельных средств музыкальной выразительности».
Этот прием требует достаточно продолжительного опыта с музыкальными произведениями, такими, как форма, ритмический рисунок, лад, мелодия, динамика, темп. Суть приема в том, чтобы, используя знания о выразительных средствах, владея навыками их исполнения и записи.
Мы перечислим ряд заданий в порядке их усложнения по каждому в отдельности средству музыкальной выразительности.
-
Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о форме, как средстве музыкальной выразительности:
* прослушав произведение, графически изобразить форму;
* выразить в рисунке закономерность чередования частей в трех формах: трехчастная, куплетная, вариационная, рондо (задание дифференцированно);
* сочинить сказку (рассказ) определенной формы (задание по группам или индивидуально);
* сочинить музыку и пропеть со словами сказку «Теремок», при условии соответствия форме данной сказки (в этом случае - форма рондо);
* сочинить собственную форму и выразить ее через музыку, стихи или рисунок.
2. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о ритмическом рисунке как средстве музыкальной выразительности:
* прослушав отрывок музыкального произведения изобразить графически ритмический рисунок;
* прослушав конкретный ритмический рисунок, повторите его через комбинацию простейших движений (притопы, щелчки, хлопки над головой, за спиной и т. д.);
* сочинить ритмический аккомпанемент к стихотворению и записать его;
* на предложенный ритмический рисунок сочинить стихи или ритмизированный рассказ;
* путем изменения элементов исходного ритмического рисунка построить его дальнейшее движение (в данном задании также закрепляется умение владеть формой);
* сымпровизировать ритмический рисунок на характерном ритмическом мотиве марша, польки, колыбельной.
3. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о ладе как средстве музыкальной выразительности:
* после прослушивания произвольной импровизации учителя гармонической последовательности мажорного, позже минорного лада и пропевания учащимися устойчивых ступеней, вводных тонов и главных ступеней тех же ладов предлагается выразить в цвете, или рисунком изобразительные особенности , особенности гармонической и мелодической краски мажора и минора;
* игра «Вопрос - ответ», где учитель использует ладовую интонацию мажора или минора в восходящей мелодической последовательности, 2-3 звука, как вопрос; используя вокализацию на слог, учащиеся пытаются повторить мелодическую линию в обратной последовательности или сымпровизировать свою при условии возвращения на 1 ступень (тонику) исходного лада;
* игра «Вопрос - ответ» выполняется самими учащимися при условии обговаривания интонационной краски вопроса и ответа (вопрос печальный - ответ печальный, вопрос печальный - ответ радостный, вопрос радостный - ответ печальный) и характера вокализации - на слог или с соответствующими словами;
* досочинить мелодическую интонацию, заданную учителем на определенные слова, соблюдая ладовую краску, предложенную первоначально;
* сочинить мелодию на предложенный текст, выбирая ладовую краску как средство для передачи образного строя данного стихотворения.
4. Данные упражнения тесно перекликаются со следующей группой творческих заданий, направленных на совершенствование звуковысотного слуха: регистра и мелодии как средств музыкальной выразительности:
* учащиеся прослушивают отрывки из музыкальных произведений в различных регистрах и сочиняют простейшие движения, характеризующие тот ила иной регистр (например, высокий регистр - «танцуют» кисти рук, поднятые над головой, средний -«танцуют» сами руки, выполняя движения на уровне груди, низкий регистр - элементарные движения ногами);
* сочинение на тему «Что я могу выразить в низком (высоком, среднем) регистре?», где учащиеся описывают образы, предметы, явления, их действия, которые, по их мнению, могут быть выражены в музыке через заданный регистр (задание по вариантам);
* нарисовать звуковысотную «лестницу», которая символизировала бы восхождение от низкого к высокому регистру и вмещала бы характерных для каждой высоты героев (например, низкие ступени - медведь, волк; средние - лиса, кот; высокие - птица, бабочка);
* сочинить и исполнить мелодию в среднем регистре, в заданном направлении показывая звуковысотную линию жестом.
5. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о темпе:
* передача в движении год музыку ускорения и замедления: переход от ходьбы к бегу, от бега к прыжкам и т. д. (можно передавать мяч из рук в руки сначала на близком расстоянии, при быстром темпе, а затем - на большом, при: медленном);
* составить рассказ, где герой (герои) или предмет подчиняется по каким-го причинам агогике (изменению темпа);
* сочинить ритмический рисунок, передающий ситуацию отправления поезда (машины, качелей и др.).
6. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о динамике:
* мимикой и движениями изобразить динамический характер нюанса форте, меццо форте, пиано;
* составить понятийный аппарат музыкальных характеристик, отражающий образный строй динамических контрастов в музыке, т. е. подобрать характеристики музыкальных фрагментов., выражающих композитором в том или ином динамическом звучании (например, форте будет использоваться при выражении торжественности, ликования, прославления, крика отчаяния, гнева, ярости, драматизма и т. д.),
* передать через явления природы в рисунке динамические нюансы: форте, меццо форте, пиано;
* игра «Пойми меня»- учащиеся сочиняют мелодию, затем перед классом выразительно исполняют её в том, или ином динамическом нюансе, класс определяют же тот образ и его характер, который задумал исполнитель.
Итак, были перечислены творческие задания, позволяющие развить способность к комбинирующему воображению, что составляет основу любого творческого воображения, да и сочинительской деятельности в том числе.
Все выше перечисленные приемы, как и было уже показано, используются в тесном «сплетении». Один и тот же прием в контексте урока может решать сразу несколько задач, направленных на развитие творческих способностей учащихся.
Главным критерием отбора данных заданий была их содержательная сторона, нацеленная на личностную значимость их для каждого школьника, на поиск личностного смысла.
Общение с музыкальным искусством через подобного рода приемы дает возможность каждому занять индивидуальную позицию выделить собственные смысловые и ценностные ориентации.
Еще один из видов деятельности, который я использую на своих уроках это дыхательные упражнения по системе парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой. Учитывая тот факт, что дети приходят в школу, имея целый букет хронических заболеваний, я, как учитель считаю своим долгом использовать на своих уроках не только развивающие, но и здоровьесберегающие технологии. В настоящее время парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой получила особенное распространение в нашей стране. Она популярна не только, как методика оздоровления, но в качестве способа профилактики различных заболеваний. Поэтому я включаю элементы этой гимнастики как на уроках в младших классах, так и в старших.
Заключение.
Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «творческие способности», требует длительной целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны включать в себя всю систему познавательных действий и операций, начиная с действий, связанных с восприятием произведения, запоминанием необходимых для творчества знаний, припоминанием, осмыслением, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.
Всю структуру урока построенного по методу художственно-педагогической драматургии необходимо направить на развитие творческих способностей, уделяя большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях, при подаче нового материала, расширяющего музыкальнее познания учащихся.
Особенно важное значение приобретают творческие задания на уроках закрепления и совершенствования знаний, умений и навыков.
Список литературы
Андрющенко Т.Ю., Бондарева Л.М., Крицкий А.Г. психологический анализ урока. Волгоград, 1995.
Винокурова Н.К. управление процессом развития творческих способностей учащихся.// Завуч.1998.№ 4.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.,1998.
Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии.// Педагогика. 1994. №5
Емельянова О.Н. Пальчиковые игры. М. 1999.
Каневский В.Г. Обучение детей искусству.// Семейная психология и семейная терапия. 1998. №2
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997
Смолина Е.А. Современный урок музыки. Ярославль.
Академия развития. 2006
Хворостухина С.А. Дыхание по Стрельниковой. М.,2006