- Преподавателю
- Музыка
- Методические приемы в обучении музыке
Методические приемы в обучении музыке
Раздел | Музыка |
Класс | - |
Тип | Конспекты |
Автор | Суворова А.А. |
Дата | 28.10.2015 |
Формат | doc |
Изображения | Есть |
МБОУ - Пашинская СОШ №70
Методические приемы в обучении музыке
подборка
Суворова А.А.
20.11.2015
Методика стиле-слухового анализа
Автор:
Старобинский С.Л.
До недавнего времени на уроках музыки в общеобразовательной школе анализ не шел далее определения общего настроения произведения, либо обсуждения и сравнения ассоциаций, возникающих при слушании. Это совершенно не результативно и в принципе неверно. Поскольку «…всякого рода рассуждения по поводу музыки, где речь идет о чем угодно, кроме живой материи музыкального организма» к понимаю музыки нас не приближают.
До появления методики «Стиле-слухового анализа» проблемы стилевого и слухового анализа решались изолированно друг от друга, ибо, говоря о стилевом анализе, педагоги имели в ввиду, в основном, профессиональную подготовку музыкантов, а говоря о слуховом, - соответственно, сферу общего музыкального образования.
Стиле-слуховым является такой анализ музыкальных произведений, который помогает выявить, характеризовать и довести до слухового осознания ряд устойчивых повторяющихся элементов стилевой системы, называемых стилевыми признаками и несущих основную выразительную нагрузку. К ним относятся: мелодико-тематические, ладо-гармонические, метро-ритмические, тембро-динамические и т.д.
Стилевой анализ опирается на «стиле-слуховой опыт» учащихся. Этот термин был введен в практику музыковедом М.К.Михайловым, который подчеркивал, что предлагаемое понятие близко соприкасается с асафьевскими представлениями об интонационном «фонде» или «запасе».
В методических работах, посвященных анализу музыки в общеобразовательной школе, мы до сих пор сталкиваемся с преобладанием так называемого «разбора» произведения. Серьёзные возражения вызывает во многих случаях предмет анализа - «выразительные средства музыки», так как даже в музыкальной школе следует анализировать музыкальные произведения, а не музыкальные средства, которые, как известно, проявляют свои выразительные возможности только в художественном контексте.
В книге «Школьники слушают музыку» Н.Л. Гродзенская писала о том, что в проблеме анализа мы различаем три вопроса, а именно: 1) нужен ли анализ; 2) возможен ли он и 3) каким он должен быть. В то время, когда создавалась эта книга, даже такой крупный деятель музыкальной культуры, как А.Б.Гольденвейзер, сомневался в необходимости и целесообразности анализа музыкальных произведений. Аналогичного мнения придерживались тогда многие. Однако, отвечая на вопрос нужен ли анализ, Н.Л.Гродзенская писала: «На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения под руководством учителя необходим» (3 , 23).
Б.В.Асафьев считал, что цель метода обучения заключается в выработке сознательного усвоения «процесса музыкального движения». Этот метод содействует росту музыкального сознания, создает активных, а не пассивно воспринимающих музыку слушателей. Путь музыкальных занятий от пассивного слушания к осознанному восприятию, к активному участию в работе над музыкальным материалом он называл путем «от самоуслаждения к самодеятельности» (1, 68).
Асафьев предостерегал от «подтекстовки под музыку» внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований: Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным преподносить музыку без «ярлычков» и «этикеток» (...). Музыка - живое, самобытно-выразительное искусство - представляется им горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки (1, 71). Асафьев не возражал против проведения по поводу данного музыкального произведения бесед на общехудожественные, литературные, бытовые темы; более того он считал это даже необходимым. Но такого рода «окружение» музыки словом - нечто совсем иное, чем навязывание определенных «картин».
В педагогической практике еще и сейчас встречаются желающие во что бы то ни стало приписать музыкальному произведению конкретную программу, хотя бы это и не соответствовало замыслу композитора. Такая произвольность неизбежно искажает, или, как минимум, сужает идею произведения. Кроме того, это сильно ограничивает рамки музыкальных представлений у детей, тормозит развитие их восприятия и, по существу, приводит к подмене музыкального содержания литературным.
Методика стиле-слухового анализа позволяет избежать подобного рода произвольных толкований.
В основу методики стиле-слухового анализа положен принцип сравнения стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с хранящимися в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже известных произведений (в установлении этих общих признаков по определению М.К.Михайлова и состоит собственно стилевой анализ). Разумеется, что не имеется ввиду прямое тождество стилевых признаков в различных произведениях, а «как правило, понятие общности стилевого признака подразумевает различные формы его конкретного выражения в отдельных текстах» (5, 127). Поэтому стилевые признаки, несущие основную образно-эмоциональную нагрузку, можно назвать типовыми формулами-схемами.
Уровень сформированности умений стиле-слухового анализа определяется по следующим параметрам:
Высший уровень - самостоятельное определение стиля незнакомого произведения:
a) стиль определен верно (эпоха, национальный стиль, индивидуальный стиль, и т.п.);
b) аргументация полная (выделение и характеристика стилевых признаков).
Средний уровень - относительно самостоятельное определение стиля незнакомого произведения (с помощью педагога или одноклассников):
a) стиль определен верно (возможны незначительные колебания);
b) аргументация недостаточная (неполное выделение стилевых признаков).
Низкий уровень - стиль не определен:
a) помощь педагога и одноклассников не дает результата;
b) стилевые признаки не поддаются выявлению, либо применяются некорректно, приводят к неверным выводам, делаются попытки выводов по одному стилевому признаку, вне сопоставления с другими и т.п.
В основу систематизации стилевых признаков и последовательности их усвоения положено существование различных стилевых уровней. Понятие стилевых уровней рассматривается М.К.Михайловым в последовательности от индивидуального стиля как наиболее узкого стилевого объема к понятиям исторического, эпохального и, далее, национального стиля (6, 183).
Вместе с тем, как показало многолетнее обучение по данной методике, наиболее доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный стиль, т.к. мелодико-тематические и метро-ритмические особенности музыки композиторов разных национальных школ достаточно легко воспринимаются на слух. В то же время атрибуция (определение индивидуального композиторского стиля), являющаяся разновидностью стилевого анализа, представляет для учащихся известную сложность, т.к. требует гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта.
Работа по формированию умений стиле-слухового анализа может вестись по следующему плану:
-
Прослушивание музыкальных произведений или их фрагментов.
-
Анализ образно-эмоционального содержания.
-
Анализ средств выразительности, которыми достигается создание музыкального образа.
-
Анализ специфических особенностей и элементов музыкального языка (выделение стилевых признаков).
-
Пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной памяти учащихся.
-
Закрепление в памяти знакомых интонационных оборотов путем многократного повторения на новом материале.
-
Закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музыкальных произведений (на новом материале).
Данная методика ориентирована на подростковый возраст и направлена на воспитание у учащихся осознанного отношения к музыке. При этом она опирается на структурное слышание, накопленный интонационный опыт и знание основ музыкального языка, целенаправленно формирует:
-
умение определить типичные для той или иной эпохи принципы мелодического изложения (плавное, скачкообразное и т.п.)
-
умение определить типичные для данного национального стиля ладо-гармонические особенности (например, характерный для русского национального стиля переменный лад);
-
умение определить фактуру произведения (полифоническая, гамофонно-гармоническая и т.п.);
-
умение охарактеризовать метро-ритмические особенности данного произведения или группы произведений при сравнительном анализе.
Литература
-
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.
-
Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
-
Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. - М., 1969.
-
Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. - М., 1982.
-
Михайлов М.К. К проблеме стилевого анализа. / Современные вопросы музыкознания. - М., 1976.
-
Михайлов М.К. Стиль в музыке. - Л., 1981.
-
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.
-
Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. / Восприятие музыки. - М., 1980.
-
Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. - М., 1973.
-
Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. - М., 1999.
Методика В.Брайнина
Валерий Брайнин - педагог-сольфеджист, музыковед, композитор, создатель уникальной системы методов по развитию музыкального слуха, мышления и памяти. В настоящее время система Байнина с успехом применяется в целой сети европейских музыкальных школ, работающих под его патронажем.
Методика Брайнина базируется на освоении комплекса наиболее вероятных мелодико-ритмических элементов музыкальной речи. Превращение этих элементов в стереотипы внутреннего слуха с дальнейшим разрушением слуховой инерции и формированием стереотипов все более высокого порядка позволяет развивать понимание логики интонационного развития.
Одним из интереснейших элементов методики Брайнина является наглядная графическая модель структуры лада. Она позволяет быстрее и точнее формировать разнообразные интонационные связи, способствуя развитию относительного и абсолютного слуха, музыкального мышления и памяти.
В основу графической модели была положена идея соотнесения ступеней лада и цветов радужного спектра. Причем, система была выстроена не на случайных «договорных» сочетаниях, но в опоре на объективные закономерности строения цветового спектра и обертонового ряда. Такой объективной закономерностью может считаться явление интерференции.
Если в основу построения системы цвето-звуковых ассоциаций положить принцип интерференции, то наиболее близким по спектру цветам будут соответствовать не соседние тоны звукоряда, а звуки, расположенные по квинтовому кругу. В результате условного разделения спектра на 12 узнаваемых оттенков, Брайнин получил следующие соответствия (см. таблицу).
абсолютная сольмизация
ступени лада
фа диез
алый
4#
си
красный
7
ми
оранжевый
3
ля
желтый
6
ре
лимонный
2
соль
салатовый
5
до
зеленый
1
фа
аквамарин
4
си бемоль
голубой
7b
ми бемоль
синий
3b
ля бемоль
сине-фиолетовый
6b
ре бемоль
фиолетовый
2b
При использовании не абсолютной, а относительной сольмизации, цветовой ряд будет соответствовать различным ступеням лада, достаточно наглядно отображая сферы устойчивости и неустойчивости, функциональной близости звуков внутри лада.
Метод Брайнина выгодно отличается от некоторых других систем в том, что позволяет наглядно и постепенно осваивать как мажор, так и минор на единой модели. Это закладывает логически непротиворечивую основу для освоения переменного лада, внутриладовой альтерации, а также различных народных и хроматических ладов.
Дополнительным графическим «аргументом» брайнинской модели является изображение главных ступеней лада в виде «устойчивых» прямоугольников, а побочных - в виде ромбов. Деление ромбов, в свою очередь, на два треугольника, позволяет получившимися символическими стрелками указать направление тяготения в ближайшую устойчивую ступень.
Методически постепенное продвижение в освоении различных элементов лада выражается в использовании графической модели сначала с незакрашенными «пустыми» треугольниками, которые по мере изучения тех или иных ступеней приобретают свою ладово-цветовую окраску, отражая все более разнообразные отношения тяготения-отталкивания.
Безусловный интерес представляет и ряд других авторских и усовершенствованных наглядных моделей, предназначенных для изучения нотной грамоты, свободной ориентации в ключах и нотоносцах.
Однако, использование различных форм наглядности является лишь одним из элементов системы В Брайнина. Ключевой идеей своей методики он считает формирование собственно слуховых представлений. Прогнозирующее восприятие позволяет предслышать логику интонационного развития музыкальной фразы. Необходимые для этого навыки крайне важны для развития музыкального мышления в целом. При этом начало музыкальной фразы - это область нового, неизвестного пока (для воспринимающего) типа движения. А ее конец - зона более предсказуемая, инерционная, так или иначе вытекающая из предыдущего звучания. Таким образом, постепенно вычленяя устойчивые интонационные обороты, превращая их в узнаваемые стереотипы, методика способствует формированию интонационного словаря. Причем каждый элемент словаря, после определенного этапа усвоения помещается в более широкий контекст, включается в новые связи. Тем самым размываются границы первоначального стереотипа и формируется стереотип более высокого уровня.
На этой основе - узнаваемых интонационных стереотипов - Брайнин предлагает строить не только «сольфеджийную» логику занятий, но и очередность знакомства с произведениями мировой музыкальной классики. В структуре ДМШ этот вопрос в курсе музыкальной литературы обычно решается в историко-биографическом ключе, что в известной мере препятствует реализации данной идеи. В общеобразовательной же школе она может быть использована более свободно и творчески….
Методы работы с артикуляцией
Ясная дикция, осмысленное и выразительное произнесение текста является обязательным условием хорошего пения. И работа над артикуляцией является необходимой составной частью вокально-хорового развития класса.
Как и в любом деле здесь требуется настойчивость и систематичность, и начинать артикуляционные упражнения нужно как можно раньше. Для многих первоклассников характерно слабое развитие артикуляционного аппарата, скованность, зажатость языка и нижней челюсти, медленный темп речи, неясное произношение фонем. Б.С. Рачина отмечает печальную тенденцию - современные первоклассники к этим проблемам прибавили еще и различные расстройства речи (при осмотре логопеда в школе, в последние годы до 60% детей направляются на корректирующие занятия). В данном вопросе у педагога-музыканта и школьного логопеда - единые цели, и потому использование похожих методов - естественно и логично. Помимо этого "омузыкаленные" логопедические упражнения нередко являются более эффективным средством решения проблем, связанных с дикцией.
В работе с младшими школьниками хорошо помогают различные скороговорки, дикционные упражнения. Можно использовать отдельное от мелодии произнесение такого текста - активно, но тихо. Но значительно большую пользу принесет его сочетание с простейшими мелодическими попевками.
Мотив можно придумать к уроку заранее - использовав наиболее актуальные для данного занятия интонации. Можно из урока в урок играть в своеобразную игру-придумывание все новых и новых «распевалочек» на тексты артикуляционных упражнений и скороговорок. Дети такие творческие задания очень любят и, как правило, неплохо с ними справляются. Подобные игры будут одновременно и тренировать артикуляционный аппарат, и развивать их мелодическое мышление, обогащать интонационный опыт.
Укрепление согласных
«С»
-
Сани - сатира - сапёр - сапожник.
-
Свечка - свирель - саранча - сезон.
Подобные цепочки слов, начинающихся на «С» хорошо звучат в виде контрастного темброво-регистрового диалога, в котором могут участвовать 2 группы ребят. Например, 1 группа проговаривает слова в низком регистре - «заговорщицки», 2 группа - в фальцетном регистре как бы «в испуге».
Возможны и другие контрастные сопоставления:
Динамические: громко - тихо
Ритмические: тянущимися долгими звуками - мелкими длительностями.
Речевое глиссандо: вниз - вверх
Скороговорки:
-
Во саду ли, во садочке, соловей поёт.
-
Сломала я ветку сирени в саду.
-
Мы посадили весной кустик сирени в саду
-
Курские соловьи славятся на всю Россию.
-
Сима сухари сушила. Сушить не насушила, а сжечь - сожгла.
«Р»
Игры:
«Машина» - дети изображают рычание мотора: «дрррр». Звук то громче, то тише - по знаку дирижера.
«Самолет-кукурузник» - тоже самое, но в более высоком регистре. Варианты развития игрового сюжета: приближающийся, удаляющийся звук, несколько самолетов, прерывающий звук - самолет иногда пропадает в облаках.
Скороговорки
-
Раз дрова, два дрова, три дрова.
-
На дворе трава, на траве дрова.
-
На дворе дрова, за двором дрова.
-
Дрова вдоль двора, дрова вширь двора, не вместит двор дров, дрова выдворит.
-
Рапортовал, да не дорапортовал, а стал дорапортовывать - зарапортовался.
-
У Соньки-вертушки во рту три ватрушки
-
Бобр, бобр для бобрят добр
Попевки
«Ж»
-
Жужжит, как жужелица, жужжит, да кружится.
-
У ужа - ужата, у ежа - ежата
Глухие согласные «Т», «П», «К»
-
От топота копыт пыль по полю летит.
-
Купи кипу пик.
-
Шёпот, шёпот, листьев шёпот.
Глухие согласные «х», «ц», «ч»:
-
В четверг четвертого числа в четыре с четвертью часа
-
Хохлатые хохотушки хохотом хохотали
-
Грех - не смех - не уложить в орех
-
Цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла
Укрепление гласных
«А»
При работе над артикуляцией гласных нужно обращать внимание на ее «исходное» состояние у классного хора. Если «а» чересчур открыта, то к ней нужно подходить через «о», или «у»:
Бо-ба, до-да, зу-за, ру-ра.
Если «а» звучит, наоборот, заглублено, то подходить к ней лучше от «и», или «е»:
Би-ба, ди-да, бе-ба, де-да.
Полезно петь цепочки слов (например, по нисходящему трезвучию, или другому, придуманному к уроку интонационному мотиву):
Балаган - барабан - сарафан - мандарин.
«И»
Бирюза - дирижер - виноград - тишина.
«Е»
Резеда - ремесло - лебеда - сенокос.
«У»
Муравей - музыкант - мухомор - ураган.