РОЛЬ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА УРОКАХ МУЗЫКИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ГУМАНИТАРНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

СЕВАСТОПОЛЬСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

РОЛЬ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА УРОКАХ МУЗЫКИ В

РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Творческая работа

Арутюнян Ларисы Владимировны,

учителя музыки

I квалификационной категории

ГБОУ СОШ №49

г. Севастополь

2015 г.

С О Д Е Р Ж А Н И Е :

1. Введение. 1-2

1.1. Что такое дидактика? 1

1.2. Дидактика как теория обучения. 1-2

2. Развитие общих и музыкальных способностей школьников. Роль

музыкально-дидактических игр в развитии творческих способностей

школьников. 3-12

2.1. Развитие способностей человека при обучении и воспитании. 3-4

2.1.1. Развитие музыкальных способностей в процессе

музыкальной деятельности. 5

2.1.2. Музыкально-дидактические игры в педпрактике. 6

2.1.3. Примеры музыкально-дидактических игр. 7-11

3. Заключение. 12

4. Список используемой литературы. 13

-1-

Дидактика (от греч. «didaktikos» - поучающий и «didasko» - изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Дидактика - составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики - это обучение.

Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит вглубь веков. Обучение было всегда, с самого начала существования человека. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Впервые, насколько известно, термин "дидактика" появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский (1824-1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения. В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. В отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце 19 века благодаря трудам, которые написал К.Д. Ушинский и его последователи, среди которых: Каптерев П. Ф., Бунаков Н. Ф., Корф Н. А., Стоюнин В. Я., Острогорский А. Н. и др. В советский период проблемы дидактики разрабатывали П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Л.В. Занков. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - исследование проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.

Существуют «частные дидактики» - методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального

обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект - обучение предмету, обучение определённых категорий учеников, обучение навыкам. В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения. В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, норм или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и учеников. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

• наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

• системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;

-2-

• активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

• взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;

• доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

• народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения - это цикличность вышеозначенного процесса, то есть повторяемость действий педагога и

ученика от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение учениками поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения - это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (учителя и учеников). Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации ученика к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать-получить большой объем информации. Обучение - это организованный педагогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание-учение.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к предмету.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование. Анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что они отличаются строением мозга, органов чувств, движения и т. д. Неодинаково у них и строение

-3-

слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т. п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей, и называются задатками. Музыкальные способности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальной деятельности человека. Их развитие в значительной степени зависит от влияния социальных условий, окружающей среды и, в особенности, от характера, содержания и формы музыкального воспитания. Хотя иногда, пытаясь доказать врожденность музыкальных способностей, приводят примеры выдающихся способностей у представителей одной семьи на протяжении многих поколений. Имеются достоверные данные о том, что из семьи Бахов вышло около 60 музыкантов, из которых 20 - выдающихся, в том числе великий Иоганн Себастьян Бах. Разумеется, мир музыки, господствовавший в этой семье, всячески способствовал развитию музыкальных дарований. Однако из этого нельзя делать вывод, что музыкальные способности имеют наследственный характер, хотя возможны наследственные особенности строения органов слуха.

Различают общие и специальные способности. Качества ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Для успешного выполнения той или иной деятельности необходимо наличие как общих, так и специальных способностей. Способности не являются природными свойствами личности. Способности - это индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде. Они могут сформироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности, в процессе усвоения, а затем и творческого применения знаний, умений и навыков. Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, «отправной пункт, от которого идет формирование всяких музыкальных способностей к определенным видам музыкальной деятельности,…заключен в общечеловеческой «деятельности» музыкального восприятия. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовом виде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха».

Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б.В. Асафьев. Кратко сформулированное им положение состоит в следующем: слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыканта - воспитывать и развивать слуховую деятельность. Понимание такой взаимозависимости - активное слушание и слуховое развитие учащихся - имеет основополагающее значение для всей работы учителя музыки. Б.М. Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные

-4-

компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.

Музыкальные способности формируются и проявляются только в процессе музыкальной деятельности. Специальные или основные музыкальные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.

К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувство ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость. Взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем все компоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процессе деятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.

Проблема формирования и развития творческих способностей младших школьников путем приобщения их к музыкально-исполнительской деятельности, теоретически обоснованная Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, нашла своё практическое воплощение в педагогической деятельности выдающихся советских композиторов В. Верховинца, Н. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценко, которые много лет проработали в общеобразовательных школах. Они высказывали мысли о том, что исполнительская деятельность является важным фактором в творческом развитии ребенка, способствует скорейшему прохождению этапов культурного роста. Творческое развитие личности ребенка происходит в процессе применения различных видов музыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, сценическое исполнение), в основе которой лежит исполнительское мастерство. Принципиально важным является убеждение выдающихся композиторов-педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируя эстетическое отношение к действительности. Также они утверждали, что «знать, как исполнить долг, или какое-то дело - есть сторона умственная, а хотеть и исполнить - есть сторона моральная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнения какой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ее исполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем».

Важным средством развития музыкальных способностей детей является использование музыкально-дидактических игр и применение игровых ситуаций в

-5-

процессе музыкальной деятельности. Их главная задача - в доступной форме приобщить детей к музыке, заинтересовать основами музыкальной культуры. Так как они доступны для детского сознания, то вызывают интерес и желание участвовать в них. В итоге дети не только получают необходимые знания об основах музыкальной грамоты, но и учатся любить, ценить и понимать музыку.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы. Одним из таких подходов являются музыкально-дидактические игры на уроках музыки в школе.

Дидактические игры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей. А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба». Общие проблемы музыкально-сенсорного воспитания разработаны Н.А.Ветлугиной. В ее работах ясно раскрыто значение музыкально-дидактических игр для более глубокого овладения музыкально-сенсорными навыками и умениями, выделены виды музыкально-дидактических игр (для развития звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха). Ею намечены три типа дидактических игр - подвижные, хороводные и настольные. Ценным в этих играх является то, что в основу взят синтез музыки и движений, а восприятие музыкальных звуков облегчается соотнесением их с доступными для понимания детей предметами и явлениями. «Решение сенсорных задач, - пишет Н. А. Ветлугина, - возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной

средой для развития определенных сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ученик мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их

упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры».

С этой целью в педагогической практике все чаще стали применять музыкально-дидактические игры, которые, воздействуя на ребенка комплексно, вызывают у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым расширяя музыкальное восприятие в целом. Предмет дидактики - связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие как раз и является направленным на более полное развитие музыкальных способностей школьников. Основным элементом дидактической игры является обучающая задача. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обслуживают ее. Музыкальные игры вообще объединяют в себе многие черты, присущие хороводным построениям, подвижным играм. Но дидактический материал этих игр отличается тем, что в основе его лежат задачи развития музыкального восприятия; игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. Этим сфера

-6-

игровых действий ограничивается. Излишняя подвижность, соревнование в увертливости, ловкости, столь интересные для детей, должны быть умеренными. Характер игровых действий в музыкально-дидактических играх, следовательно, весьма своеобразен. Все дидактические игры отличаются по своим игровым действиям и по сенсорным заданиям, но всегда требуют слуховой сосредоточенности.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Все дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности; приучают к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственных возможностей; активизируют разнообразные умственные процессы, способствуют процессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса.

Основное назначение музыкально-дидактических игр - формировать у детей музыкальные способности в доступной игровой форме, помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма,

тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями,

развивают у них самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. В процессе музыкально-дидактических игр ученики не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности.

Пение - основной вид музыкальной деятельности детей. И значение музыкально-дидактических игр в развитии вокальных навыков детей достаточно велико. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике. При проведении музыкально-дидактических игр нужно использовать простые и доступные для восприятия учениками песни, которые интересны и привлекательны по текстовому и музыкальному содержанию. Только в этом случае дети смогут с полной отдачей сотрудничать с учителем.

Развитие певческих навыков является одной из задач музыкального воспитания в школе. Музыкально-дидактические игры, используемые в процессе пения, помогают научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы. Музыкально-дидактические игры направлены на развитие разных музыкальных способностей детей. Существуют игры для развития звуковысотного слуха, для развития чувства ритма, тембрового слуха, диатонического слуха, для развития детского творчества.

-7-

Для того чтобы игры вызывали у детей желание петь, слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, они должны быть оформлены очень красочно, отличаться разнообразием. Только в этом случае будут выполняться непосредственные задачи, стоящие перед игрой, такие, как: развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, дыхательной системы, артикуляционного аппарата, свойства голоса (высоты, темпа, динамики, ритма), координации движений; воспитание общей музыкальной, речевой, двигательной культуры.

Вот несколько музыкально - дидактических игр, которые можно использовать на уроках музыки.

1. Сложи песенку.

Цель. Развивать у учащихся умение различать форму музыкального произведения (запев и припев), передавать структуру песни, состоящую из повторяющихся элементов в виде условного изображения.

Описание. Три - четыре кружка (красный, синий, зеленый, желтый) и такое же количество прямоугольников (белого или темно - коричневого цвета).

Методика применения. Учитель исполняет песню и просит определить, есть ли в ней запев и припев, сколько куплетов, сколько раз повторялся припев. После этого предлагается одному из учеников «сложить песенку» с помощью разноцветных фигурок: каждый новый куплет обозначить кружком какого-либо цвета, а припев - прямоугольником. Во время повторного исполнения песни ученик выкладывает геометрические формы в той последовательности, которая соответствует строению песни - чередованию запева и припева. Остальные учащиеся проверяют, правильно ли выложены формы.

2. Море.

Цель. Развивать у учащихся представление об изобразительных возможностях музыки, ее способности отображать явления окружающей природы.

Описание. Три карточки с изображением линий. Они условно передают различное состояние моря. На первой - линия, изогнутая на серо - голубом фоне - «море взволнованное», на второй - линия сильно изогнутая,

фиолетовый фон - «море бушующее», на третьей - линия слабоволнистая, голубой фон - «море успокаивающееся, буря затихает».

Методика применения. Учащиеся слушают в записи вступление к опере «Садко», «Море» Н.А. Римского-Корсакого. После исполнения учащиеся делятся своими впечатлениями о характере музыки. Учитель вместе с учащимися обращает внимание на то, что композитор нарисовал яркую картину моря, показывая самые яркие его состояния; оно то взволнованное, то бушующее, то успокаивающееся. Затем учитель объясняет ребятам условные изображения, передающие то или иное состояние моря. Учитель предлагает еще раз послушать произведение и проследить, как изменяется характер музыки на протяжении звучания всей пьесы. Один из учащихся с помощью карточек показывает эти изменения, т.е.

-8-

раскладывает карточки в той последовательности, которая соответствует развитию музыкального образа.

3. Узнай и сложи попевку.

Цель. Передавать ритмический рисунок знакомых попевок и узнавать по изображению ритмического рисунка ту или иную попевку.

Описание. Для этого используют прямоугольники разной длины, но одинаковой ширины. Длинные прямоугольники - красные - соответствуют долгим звукам, короткие - зеленые - коротким. И тех и других по 10 штук.

Чередуя прямоугольники разной длины, можно условно изобразить ритмический рисунок знакомой мелодии, исполняемой учителем.

Методика применения. Разучивая вместе с учителем попевку, учащиеся с помощью карточек выкладывают ее ритмический рисунок, используя разные прямоугольники. Научившись выполнять это задание, ребята могут перейти к более сложному - узнать по выложенному учителем ритмическому рисунку знакомую попевку.

4. Лесенка - чудесенка.

Цель. Развивать у учащихся умение соотносить звуки по высоте, различать направление движения мелодии.

Описание. Карточка с изображением лесенки из семи ступенек. Каждая ступенька закрашена определенным цветом. Семь круглых фишек, соответствующих цвету ступенек лесенки.

Методика применения. Учитель исполняет на металлофоне знакомую детям попевку, затем предлагает поочередно «музыкальные загадки»: исполняет без слов первую фразу попевки, но не доигрывает последний звук, затем исполняет вторую фразу попевки, не доигрывая нижнего звука. Дети должны определить, какой из звуков попевки не был исполнен при движении мелодии вверх и при движении вниз. Определив его, они на соответствующую ступеньку кладут фишку того цвета, каким закрашена ступенька.

5. Выбери инструмент.

Цель. Развивать у учащихся представление об изобразительных возможностях музыки.

Описание. Набор маленьких карточек с изображением разных музыкальных инструментов (инструменты симфонического оркестра, оркестра русских народных инструментов).

Методика применения. Учитель беседует с детьми о музыке, объясняя, что она может не только передавать разные чувства, но и рассказывать своими выразительными средствами о том, что встречается в жизни. Учащиеся исполняют пьесы, в которых переданы характерные особенности звучания

разных музыкальных инструментов. После прослушивания учащиеся должны выбрать карточки с соответствующим изображением инструмента.

-9-

УЧИМ НОТЫ

1. «Рисуем музыку»

Это творческая работа. Для ребят начальных классов она трудновата. Но можно им задание несколько упростить. Ребята выбирают любую песню. Но они должны обязательно хорошо знать мелодию. (Покажем на примере песни «Кузнечика»)

Сначала чертим основную линию. С неё мы начинаем рисовать музыку.________________

Далее ставим на линии точку - это первый звук песни. Далее медленно пропеваем мелодию и на каждый слог ставим точку. Если звук ниже предыдущего, то точка рисуется соответственно. Надо следить за тем, что если в песне встретится такой же звук, как первый, то он тоже должен быть на линии.

И так все ноты. Полученные точки соединяем. Если необходимо, подписываем слова.

Конечно, не все правильно и успешно справляются с работой. Задание трудное, но очень полезное для развития музыкального слуха.

2. «Весёлые шары»

На доске или ватмане нарисован человечек с шарами. В шарах зашифрованные слова. Чтобы шары не улетели, надо вставить ноты, чтобы получились слова.

МИР МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

1. «Загадочный инструмент»

Играющие выбирают водящего. Он выходит из класса. А все остальные загадывают какой-нибудь музыкальный инструмент (например: скрипка).

Водящий возвращается в класс и подходит по очереди к каждому игроку. Каждый участник говорит какой-нибудь признак загадочного инструмента.

деревянная основа,

имеет струны,

средних размеров,

играть с помощью смычка,

имеет певучее звучание.

Скрипка, догадывается водящий. Ответ верный. Новым водящим становится игрок, назвавший последний признак. В данном случае: имеет певучее звучание. Идеально было бы иметь картинки с изображением музыкальных инструментов и запись их звучания на диске или кассете.

2. «Составь инструмент»

Ученикам надо составить название музыкального инструмента из первых букв следующих слов, которые назовёт учитель. Например: учитель называет слова: 1) лиса, олень, жук, курица, индюк. 2) сом, кот, рот, изюм, пони, крот, аист.

Учащиеся составляют из первых букв слово:1) ложки, 2) скрипка.

РАЗВИВАЕМ СЛУХ

1. «Эхо»

-10-

Учитель громко, отчетливо поет отдельные ноты и соединения. А ученики тихо повторяют данные звуки, как отголосок эха.

Можно игру проводить несколько иначе. Учитель поёт звук громко. Ученики 1-го ряда повторяют этот же звук не очень громко. За ними ребята 2-го ряда повторяют этот звук не очень тихо. А ученики с 3-го ряда повторяют очень тихо. Таким образом, ребята одновременно знакомятся с оттенками, знакомятся с их условными обозначениями.

2. «Лисичка, птичка, медведь»

Учитель играет на инструменте вразброс звуки. Учащиеся записывают ответы с помощью условных обозначений. Низкий звук сравниваем с образом медведя, поэтому обозначаем условно М. Средний звук сравниваем с озорным легким бегом зайчишки, обозначаем буквой З. А высокие звуки - это, конечно же, звонкое щебетание птичек, обозначаем П. Вот так легко ребята могут ознакомиться с темой «Высота звуков».

АССОРТИ

Это игры на разную тематику. Они развивают память, нестандартное мышление, внимание, творческие способности.

1. «Знатоки песни»

Ребята поют хорошо известную им песню. Когда песня закончится, учитель быстро подходит к одному из учащихся и говорит какое-либо слово или

строку из песни. Тот, к кому учитель обращается, должен сейчас же сказать следующее слово или строку песни. Кто из ребят ошибается - встаёт. Победители те, кто остался после окончания игры сидеть на местах.

2. «Музыкальный поезд»

Игру можно проводить при изучении темы «Ритм». Учитель - машинист. Один из учеников - помощник машиниста. 3 ряда- 3 вагончика.

Помощник хлопает ритм и произносит. «Вагончики» за ним повторяют. Учитель-машинист контролирует обстановку. Ритмически рисунки изображены на доске. Ребята должны уметь хорошо выстукивать этот простейший ритм. Умея это делать, они смогут прохлопать более трудный ритм. Выигрывает вагончик - ряд, который допустит меньше ошибок.

3. «Инсценировка»

Дети очень любят выступать в роли артистов. А почему бы им не предоставить эту возможность на уроках музыки?

Прекрасные примеры для инсценировки - песни «Почему медведь спит зимой», «Любитель-рыболов». Сильно усложнять игру не следует. Надо просто разъяснить некоторые моменты, а уж дальше можно не сомневаться, что ребята прекрасно сыграют свою роль.

-11-

4. «Загадки»

Ребята с удовольствием отгадывают загадки. Они помогают активизировать внимание, развивают мышление. Загадки, разумеется, связаны с музыкой.

Сам пустой, голос густой, дробь отбивает, шагать помогает (барабан).

Ящик на коленях пляшет, то поет, то горько плачет (гармонь).

Пять ступенек - лесенка, на ступеньках - песенка (ноты).

Кто без нот и без свирели лучше всех выводит трели, голосистей и нежней? Кто же это? (Соловей).

Целый день он спать не прочь, но едва наступит ночь, запоет его смычок. Музыканта звать… (сверчок)

5. Игра для развития тембрового слуха «Лесная школа»

- Дети, сейчас мы с вами будем играть в школу, но в школу необычную - лесную. Те, кто сидит в третьем ряду, будут медвежатами, кто сидит во втором ряду, будут лисятами, а те дети, что сидят в первом ряду, будут зайчатами. (Детям

раздаются эмблемы с изображением соответствующих животных). Ну, зверушки лесные, будем учиться различать звучание разных инструментов.

Послушайте! Это звучит металлофон. А это стучат кастаньеты. Ну а этот мелодичный звук у колокольчика. Когда я буду стучать в кастаньеты, затопают ногами «медвежата».

Когда зазвучит металлофон, захлопают в ладоши-лапки «лисята», а когда колокольчик - «зайчата» будут показывать, как в него играют, - кистями рук покачивать.

По возможности, также знакомлю детей с аккордеоном. Даю его рассмотреть, потрогать, нажать на клавиши. Дети слушают знакомые мелодии в моём исполнении, а также вместе прослушиваем его звучание в исполнении других музыкантов - профессионалов в записи. Играть на аккордеоне может не каждый ребенок. Из всех детских инструментов он самый сложный для детей. И далеко не каждый ребёнок сможет осилить его в полной мере. Но познакомиться с этим чудным мини-органом я даю возможность каждому желающему ученику. В игровой форме дети запоминают на слух звучание аккордеона, чувствуют его особенный неповторимый тембр. Очень любят дети музыкальные характеристики, которые я для них исполняю - сразу узнают себя и своих одноклассников. Всё это воспитывает внимание учеников, их умение сосредоточиться, развивает их музыкальную память.

Подводя итоги вышеизложенного материала, можно сказать, что роль музыкально-дидактических игр на уроках музыки в развитии творческих способностей учащихся чрезвычайно велика. Игровые моменты на уроках музыки включают в себя ряд компонентов, составляющих их суть:

- умение вслушиваться в музыкальное произведение;

- приобретение практических навыков музыкального искусства (пения, игровых и танцевальных навыков);

- накопление жизненного и музыкального опыта;

-12-

- наличие взаимосвязи слуха и исполнительских навыков;

- формирование музыкального и художественного мышления.

В музыкально-дидактических играх особую роль играют музыкальные произведения, на основе которых развертывается игровое действие. Они должны отвечать эстетическим требованиям, вызывать чувства детей, положительно влиять на их вкус и особенно побуждать к выразительному движению. Музыкальные произведения выступают перед детьми в своей непосредственной целостности. Детям предстоит из общего комплекса

гармоничного сочетания выделить, отметить некоторые свойства, от которых зависит успех развертывания игровых действий. Поэтому в какой-то степени некоторые средства музыкальной выразительности должны выступать более отчетливо на фоне других.

Пособия для школьников, по определению Н. А. Ветлугиной, бывают двух видов: требующие участия взрослого - аудиовизуальные (диафильмы, магнитофонные записи) и технические (радио, телевизор), а также те, которыми ребенок может пользоваться самостоятельно (металлофоны, цитры, настольно-печатный музыкально-дидактический материал, комплекты кукольных театров, фланелеграфы, ноты-самоделки и т. д.).

Педагогический процесс, построенный на началах личностно- ориентированного подхода, сотрудничества не может обойтись без обращения ребенка на самого себя, на развитие своих способностей и

возможностей. Воспитывают не знания, а люди, несущие знания. Поэтому, как считает Ш.А. Амонашвили, важен не столько процесс передачи и получения знаний, сколько процесс совместной духовной жизни ученика и наставника. Ребенок должен понять в процессе общения с различными видами искусств, что искусство или эмоции могут выражаться гаммой звуков, движений, выразительной речи. Ш.А. Амонашвили писал: «Поэтому я и мечтаю о том, чтобы в группах продленного дня дети занимались музыкой, балетом, рисованием, чтобы они научились самовыражению на разных языках искусств». Мои мечты очень созвучны мечтам этого выдающегося педагога современности.

-13-

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. - К.: Освіта, 1991. - 111 с.

2. Ананьев Б.Г. Вопросы дидактики и психологии начального обучения. Материалы научного совещания. [Под ред. проф. Б.Г. Ананьева и А.А. Люблинской.] Л., 1959. - 98 с.

3. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983

4. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: музыка, 1973. - 144с.

5. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967

6. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973. - 336 с.

7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: [В 2-х т.] / Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. - М.: Педагогика, 1982 - 22 см. - (Пед. библиотека): Т. 2, 1982. - 576 с.

8. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136 с.

9. Оконь В. Введение в общую дидактику - М., 1990.

10. Ростовський О.Я. Методика викладання музики у початковій школі: Навч.-метод. посібник. - 2-е вид., доп. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 216 с.

11. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. - 335 с.

12. Удальцева Е. А. Дидактические игры: Пособие для студентов-заочников педагогических институтов. М., Учпедгиз, 1963.

13. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.

14. Яворский Б.Л. Воспоминания, статьи и письма. - М.: Музыка, 1962. - Т.1. - 670 с.