ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО

ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО

Нургалиева К.Д.

ГККП «Музыкальный колледж

им. Курмангазы» , г.Уральск.

В педагогической практике сольфеджио методика воспитания ритмического чувства у учащихся детских музыкальных школ и колледжей сегодня ещё значительно отстаёт по сравнению с воспитанием чувства звуковысотности.

Недостаточное владение, а также в сольфеджировании примеров с достаточно сложным ритмом. В колледжах и даже в высших учебных заведениях выявляются затруднения учащихся в определении размера, и как следствие этого, - невозможность охвата слухом полностью мелодического построения. Это явление состоит в том, что учащиеся направляют своё внимание на звуковысотную сторону: во что бы то ни стало записать звуки (ритм оформится потом). Случается, что звуки по высоте записаны правильно при полной беспомощности записи метроритма.

Наша педагогика не систематизировала приёмы, воспитывающие чувство ритма. Существует несколько причин неблагополучного положения с методикой воспитания ритма:

Первая заключается в том, что проблемы ладового воспитания, занявшие ведущее место в современной музыкальной педагогике, заслонили собой все остальные.

Вторая причина состоит в том, что на протяжении многих лет теория ритма оставалась недостаточно разработанной. Ограниченной изложение понятия ритма в учебниках Элементарной теории музыки являлось, по-видимому, следствием облегчить донесение материала до учащегося. Суть основной ошибки состояла в сведение понятия ритма к ритмическому рисунку и, тем самым, ритм открывался от метра. В учебниках Вахромеева и Способина понятие метра даётся позднее понятия ритма, в отрыве от него.

В пособии для педагогов Островский зафиксировал понятие ритма в широком смысле, как охватывающее не только соотношение длительности, но и чередование долей и акцентов. В очерке о ритмическом воспитании читаем: «Поскольку в живой звучащей музыкальной ткани темп, размер и соотношение длительности неотрывны, поскольку и процесс ритмического воспитания должен развивать чувство темпа, размера и соотношения длительностей в их взаимодействии» (Островский «Очерки по методике теории музыки и сольфеджио»).

В теории музыки сложилось двоякое представление о ритме: в узком смысле - как соотношение длительностей и в широком - включение понятия метра как способа ритмической организации. Традиция отрывающая эти два понятия друг от друга надолго затормозила правильное направление методических поисков в воспитании ритмического чувства.

Третья причина скрыта в недооценке метра, как важного формообразующего фактора. В элементарной теории музыки распространился метод математического освоения ритма, как длительностей, а в курсе сольфеджио воспитание музыкально-ритмического чувства нередко подменялось арифметическим расчётом, который может играть только вспомогательную роль. Невозможно развитие ритмического чувства на основе арифметического расчёта.

И наконец четвёртый причиной неблагополучий в методике ритмического воспитания явилось отсутствие психофизиологических обоснований при разработке приёмов и методов работы. Неумение использовать в педагогических приёмах природные данные.

Основные теоретические положения, которые следовало бы взять в основу учебного процесса воспитания ритмического чувства:

Первое состоит в признании ритма важным формообразующим фактором музыки, это значит, что нельзя при восприятии мелодии музыкального диктанта забывать о ритме (как это часто имеет место). Попытка запомнить мелодию по её звуковысотности безуспешна. Невнимание к ритмическому фактору ведёт к невозможности осознать логику построения мелодического движения.

Второе важное теоретическое положение заключается в том, что организующей основой ритма является метр. Неразделимость метра и ритма в методике ритмического воспитания это освоение метра - равномерную пульсацию и акцентуацию. Заслуживает специального внимания определение на слух длительностей, в которых воплощается протяжность музыкального движения.

В современном творчестве нередки записи медленной музыки которыми длительностям, а быстрой - долгими. Эти случаи демонстрируют самостоятельный выразительный характер длительностей, на который следует ориентировать учащихся, хотя не следует забывать, что этот ориентир не всеобъемлющ.

Физиологической основой формирования слуха является образование условно-рефлекторных связей между слуховыми и двигательными анализаторами, следует признать, что мышечный реакции являются не просто результатом, а условием ритмического переживания, очень важных для педагогического процесса. К сожалению, в нашей педагогике не всегда используется эта важная предпосылка ритмического чувства. Отдельные педагоги не только не уделяют специального внимания совершенствованию слухомоторного аппарата, но порой подавляют естественно возникающие двигательные реакции, требуя от учащихся «счёта про себя». Двигательные реакции лежат в основе восприятия веса компонентов ритма: пульсации долей, акцентов, темпа, длительностей.

Немаловажную роль в ритмическом воспитании играют эмоциональные и образные ассоциации.

Определение на слух размера в процессе музыкального диктанта.

Ученик, испытывающий затруднения в определении размера, обнаруживает растерянность в целостном охвате мелодии. Лишь после осознания размера для ученика всё встаёт на свои места (расчленённость мелодии, каденции, кульминации, повторы, секвенции). Каждому преподавателю известно, что учащиеся часто ошибаются в определении на слух размера, поэтому указанная проблема должна быть предметом особого внимания педагогов.

В практике определения на слух имеют место два аспекта: 1) выяснение доли счёта (пульсации и длительность каждой доли); 2)выяснение структуры простого и сложного размера.

В двухголосном диктанте метроритмические ошибки те же самые. Неверная запись музыки (со стороны размера и длительностей) обязательно приводит к нарушению акцентной, гармонической и структурной логики, свидетельствует о том, что внимание учащихся не направлено на охват в единстве всех структурно-образующих компонентов. Иногда правильно записаны ноты, правильно выбраны соотношения длительностей при полном несоответствии записи тому, что звучало. В таких случаях имеет место именно процесс ритмического оформления звуковысотности, а не запись мелодии, ритмическая сторона которой есть её неотъемлемая сущность.

В нашей методической литературе имеется важный очерк Островского о ритмическом воспитании, где он, в частности, пишет: «Процесс слухового определения размера начинается с ощущения ритмической пульсации, на фоне который выявляется акцент и затем определяется размер». Необходимо придерживаться этой последовательности как в занятиях по музыкальному диктанту, так и в слуховом анализе исходя из двигательной природы ритмического чувства, следует признать, что в процессе определения доли метра важным действием является внешнее двигательное выражение. Мало окрепшее чувство ритма нуждается во внешней длительной опоре движения.

Представляется целесообразным предложить учащимся, слушаю музыку, отстукивать рукой по столу удары и тем самым выражать своё ощущение пульсирующей доли.

Правильно обнаруженная пульсирующая доля организует слушательский процесс мерой движения. Это начальный и очень важный этап в определении размера. Следующим этапом является выявление слухом акцентов. Темп надо избирать средне-умеренный.

Проверить размер необходимо полноценным дирижёрским жестом. Наша педагогика сегодня имеет уже солидную базу для того, чтобы процесс ритмического воспитания поставить на научную основу без отрыва от воспитания чувства звуковысотности, используя для этого все виды работ:

1. Обычный диктант (Педагог играет на инструменте мелодию, которую учащиеся записывают)

2. Подбирание на инструменте знакомых мелодий, а затем запись их.

3. Запись знакомых песен по памяти без подбирания их на инструменте. (Такой вид диктанта может рекомендоваться также и для домашней работы учащихся).

4. Запись мелодии предварительно выученной с текстом.

5. Устный диктант.

6. Диктант для развития музыкальной памяти (Учащиеся, прослушав которую мелодию один-два раза подряд, должны запомнить её и записать сразу целиком).

7. Ритмический диктант (Учащиеся записывают продиктованные мелодии вне звуковысотности).

8. Аналитический диктант (Учащиеся определяют в сыгранной педагогом мелодии лад, метр, темп, фразы, каденции и т.д.).

Музыкальный диктант воспитывает у учащихся навыки слухового анализа, способствует развитию музыкальных представлений, помогает развитию внутреннего слуха, музыкальной памяти, чувства лада, метра и ритма.

Для развития чувства ритма можно совмещать устный диктант с ритмическим диктантом, что даёт хороший результат особенно в начале обучения.

Список использованной литературы:

1.Элементарная теория музыки - В.А.Вахромеев.

2.Элементарная теория музыки - И.В.Способин.

3.Элементарная теория музыки - Л.Красинская. В.Уткин.

4.Сольфеджио Iчасть одноголосие - Б.Калмыков и Г.Фридкин

5. Сольфеджио II часть двухголосие - Б.Калмыков и Г.Фридкин

6.Сольфеджио двухголосие и трехголосие. - И.Способин.

7.Ладовое сольфеджио - В.Блок.

8.Сольфеджио - А.Островский. С.Соловьев. В.Шокин.