Содержание

Введение

Воображение одна из значимых сторон нашей жизни. Если бы человек не обладал фантазией, человечество лишилось бы почти всех значимых открытий в науке и произведений искусства. Воображение особенно интенсивно развивается в возрасте от 5 до 15 лет, и отсутствие специальной работы по его развитию, ведет в последующем к быстрому снижению активности данной функции. Со снижением способности фантазировать снижаются возможности творческого мышления, что ведет к обеднению личности, угасанию интереса к искусству и науке, и жизни в целом.

Исследование проблемы формирования творческого воображения у детей в ходе музыкальных занятий, представляет собой достаточный интерес, при этом, безусловно, должно опираться на общепсихологическую интерпретацию этой проблемы. Так, Е.И.Игнатьев характеризует воображение, в смысле его продуктивного компонента, как «процесс неотступного думанья».

Признанный авторитет в области психологии, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать - преображать».

Аналогичного мнения придерживается и великий русский педагог К.Д.Ушинский, отмечая, что: «…воображение отличается от восприятия новостью производимых им ассоциаций из тех представлений, которые сохранились памятью…, воображению принадлежит только новая комбинация этих элементов, сохраненных памятью».

Немаловажной составляющей богатства человеческой личности является речь. Речь представляется, как своеобразное зеркало образованности и культуры, как показатель уровня мышления и общего развития. В процессе развития речи ребенка, развивается и его мышление. Фактически, через развитие речи осуществляется становление и совершенствование мышления, представлений, воображения, высших эмоций. Развитие речи чаще всего осуществляется в школе на уроках обучения чтению, грамматике, риторике, письму. Оно нераздельно с любой языковой деятельностью. Однако, на наш взгляд, развитие речи не ограничивается работой в рамках одних лишь указанных школьных дисциплин.

Проблема развития воображения и речи в процессе общения человека с музыкой не является по своей сути новой. Существуя, как уже отмечалось, в определенном смысле проблемой психологической ( Р.С.Немов, Е.Н.Игнатьев и другие), она достаточно давно привлекала к себе внимание педагогов музыкального направления ( Р.Н. Гржибовская, Г.М. Цыпин и другие). Однако, в области целостного музыкального образования отсутствуют конкретные разработки, посвященные этой проблеме. Этим и обусловлена актуальность данной работы.

Цель данной работы - выявление педагогических условий, необходимых для организации занятий по развитию творческого воображения, связной описательной речи у младших школьников в процессе музыкальных занятий на примере учащихся третьего класса.

Объект исследования - содержание и формы музыкальных занятий с младшими школьниками.

Предмет исследования - педагогическое руководство процессом развития образного воображения, связной описательной речи у учащихся третьего класса на уроках музыки.

Гипотеза работы: успешность развития творческого воображения, связной и образной речи на уроках музыки у учащихся начальных классов зависит от создания таких условий проблемного обучения, в которых присутствует интеграция художественного материала различных трех видов - изобразительного искусства, литературы, музыки.

В соответствии с целью нами был выдвинут ряд задач:

1. Теоретически изучить характерные признаки феномена творческого воображения и выявить на практике показатели уровней его сформированности у учащихся третьего класса;

2. Выбрать и апробировать наиболее эффективные методы, формы и педагогические условия организации педагогического процесса на уроках музыки по развитию воображения, связной и образной речи у учащихся третьего класса;

3. Предложить методические рекомендации по использованию конструктивных форм и методов учебной деятельности, направленных на развитие у учащихся третьего класса воображения, связной и образной речи.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ исследований отечественных психологов, педагогов, искусствоведов и музыковедов по вопросам исследования;

2. Практическая экспериментальная работа с целью достижения поставленных в работе задач;

3. Анализ результатов проделанной работы, оценка изменений качественных показателей у учащихся в процессе проведения эксперимента.

Структура работы: данная работа состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы.

Глава 1 Теоретические основы формирования личности через развитие творческого воображения

1.1 Сущность процесса воображения и его особенности у младших школьников

Вместе с образами воспоминаний, которые являются результатом процесса восприятия в прошлом, человек может создавать и абсолютно новые образы. Данные образы могут отражать как то, чего на самом деле не было в нашем опыте, так и то, чего в действительности не существует.Этот феномен есть образы воображения. Согласно определению И.В. Дубровиной, «воображение - это познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы».¹

Феномен воображения свойствен лишь человеку, и является важным условием его разнообразной деятельности. Воображение всегда предвосхищает практическую деятельность человека. Прежде чем что-либо сделать, человек мысленно, образно представляет себе конечный результат своих действий, а так же то, как он будет действовать для достижения результата. По мере развития человека данный процесс автоматизируется настолько, что в повседневной жизни человек не отслеживает моменты формирования образов, предшествующих элементарным, привычным действиям.

Подобная способность человека заранее прогнозировать конечный итог своих действий, а также процесс создания материального предмета, радикально отличает человеческую деятельность от действий иных живых существ.

Физиологическую базу воображения составляет формирование новых сочетаний из многообразия временных связей, которые были получены в прошлом опыте. В этом случае простая актуализация уже наличествующих временных связей далеко не всегда ведет к созданию нового. Появление чего-то нового предполагает сочетание, образующееся из временных связей, до этого не вступавших во взаимодействие друг с другом. Наряду с этим значимую роль играет вторая сигнальная система. Процесс воображения -это совместная работа обеих сигнальных систем.

Экспериментальное исследование воображения оказалось в фокусе внимания западных психологов, еще в 50-е годы прошлого столетия. Функция воображения - формирование образов - была признана важнейшей способностью человека. Ее место в творческом процессе было равнозначно месту знания и суждения. Дж. Гилфордом и его учениками была сформулирована теория творческого интеллекта.

Раскрытие понятия воображения и выявление особенностей его развития - одна из самых непростых проблем в психологии. Согласно исследованиям А.Я. Дудецкого (1974), существует порядка 40 различных определений воображения,тем не менее вопрос о его сущности и взаимосвязи с прочими физическими процессами до сих пор остается дискуссионным. Например, А.В. Брушлинский (1969) подчеркивает трудности в определении воображения, смазанность границ этого понятия. По мнению ученого, «Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке».²

С.Л. Рубинштейн пишет: «Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое». ³ Обладая богатым воображением,- отмечает он, - человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов. ⁴

С точки зрения Л.С. Выготского, воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением.⁵

Воображение представляет собой особую разновидность психических процессов, находящуюся в некотором обособлении от прочих психических процессов и одновременно занимающая промежуточное положение между памятью, восприятием и мышлением. Особенность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение,согласно данным исследований, характерно лишь для человека и удивительным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. ⁶

В трактовке А.Г. Маклакова воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.⁷

С позиции В.М. Козубовского, воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:⁸

- образ конечного результата реальной предметной деятельности;

- картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

- образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.

Воображение есть составляющая познавательной деятельности субъекта. По словам А.Н. Леонтьева, предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.⁹

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. «Очень важно при этом подчеркнуть, что такая «пристрастность» сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность».¹⁰

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

По мнению Э.В. Ильенкова, «Сущность воображения заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ».¹¹ «Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий».¹²

Воображение есть необходимый аспект творческой деятельности человека, который проявляет себя в построении образа конечного продукта труда, а также обеспечивает создание поведенческих программ в тех ситуациях, когда налицо неопределенность проблемы, конечной цели. В зависимости от всевозможных обстоятельств, которыми характеризуется данная ситуация, одна и та же задача может быть решена как с помощью воображения, так и путем мыслительных операций мышления.

Процесс воображения носит аналитико-синтетический характер. Его базовая тенденция сводится к преобразованию представлений, обеспечивающему, в конечном итоге, создание модели новой, ранее не возникавшей ситуации. Исследуя механизм воображения, важно подчеркнуть, что суть его составляет процесс преобразования понятий, создание новых образов посредством уже имеющихся. Воображение, фантазия есть отражение реальной действительности в неожиданных, новых, непривычных связях и сочетаниях.

Резюмируя сказанное, отметим, что воображение в психологии определяется, как один из видов рефлексивной деятельности сознания. Так как все познавательные процессы носят отражательный характер, следует, прежде всего, выявить специфику и качественное своеобразие, свойственные воображению.

По мнению Л.Д. Столяренко, существует несколько видов воображения, из них выделяются главные - пассивное и активное. В свою очередь, пассивное, делится на произвольное (мечты и фантазии) и непроизвольное (сны, гипноз. транс). Активное воображение подразделяется на артистическое, критическое, творческое, воссоздающее и антиципирующее.¹³

Выделяют четыре базовых вида воображения: активное, пассивное, воспроизводящее и преобразующее.¹⁴

Имеется также и субъективная сторона воображения, связанная с индивидуально-личностными особенностями человека (в частности, с типом егонервной системы, доминированием одного из полушариев мозга, особенностями мышления и др.). Можно различить людей в этом плане, по:

- яркости образов;

- глубине трансформации реальных образов в воображении ;

- типу преобладающего канала воображения. ¹⁵

Первые акты воображения у ребенка связаны с особенностями восприятия и его игровой деятельностью. В возрасте полутора лет ребенку еще неинтересно слушать сказки взрослых, поскольку у него пока что отсутствует опыт, позволяющий воспринимать такую информацию. Наряду с этим можно наблюдать, как в воображении малыша стул, например, превращается в автомобиль, улыбающаяся кукла в плачущего, нуждающегося в помощи ребенка, подушечка - в ласкового пушистого друга. Позже, период активного формирования речи воображение ребенка развивается еще интенсивнее, ибо его жизненный опыт резко возрастает. От 3 до 5 лет формируются произвольные формы воображения. Ребенок воссоздает образы сам, или по заданию других, при этом воображаемые ситуации нередко носят целенаправленный характер, и развиваются достаточно последовательно.

Школьный период отмечается бурным развитием воображения, что обусловлено возникновением новой ситуации, характерной получением большого объема разносторонних знаний и их практического применения.¹⁶

Специфика и индивидуальный характер воображения ярко проявляются в творческом процессе . В данной сфере человеческой деятельности воображение по своей значимости не уступает мышлению. Важно лишь, что для развития воображения следует создавать человеку такие условия, при которых ярко проявляются и развиваются такие качества, как самостоятельность, свобода действий, инициативность, нестандартность подхода, раскованность.

Учеными установлено, что воображение имеет тесную взаимосвязь с другими психическими процессами, такими, как память, внимание, мышление восприятие, также весьма значимые и в учебной деятельности. Поэтому, пренебрегая развитием у детей воображения, учителя младших классов снижают качественный уровень своей педагогической деятельности.

Чаще всего, у младших школьников воображение развивается естественным способом, и проблем с его дальнейшим развитием, как правило, не возникает. Дети, в дошкольный период много и разнообразно игравшие со сверстниками, со старшими и в одиночку, как правило, демонстрируют высокий уровень воображения. Ряд проблем, возникающих в этой сфере в контексте учебного процесса, касаются соотношения воображения и внимания, способности ребенка регулировать образные представления посредством произвольного внимания, а также изучения абстрактных понятий, вообразить и представить которые ребенку, как и взрослому человеку, бывает весьма непросто.

1.2 Процесс развития творческого воображения у младших школьников посредством музыкального, литературного и художественного воспитания

Младший школьный возраст рассматривается учеными, как наиболее благоприятный для развития фантазии и творческого воображения. Общение детей отражает силу их воображения, порой проявляющегося ярко и непосредственно. В разговорах, рассказах детей, реальность и фантазия зачастую смешиваются, и образы воображения, в соответствии с законом эмоциональной реальности воображения осознаются детьми как вполне реальные. Дети чувствуют потребность делиться своими переживаниями, нередко вызывая у взрослых негативную реакцию: взрослые оценивают это как ложь, или глупость, и порицают фантазии детей. В подобной ситуации психолог обычно рекомендует выявить, преследует ли ребенок подобными выдумками какую-нибудь выгоду. Чаще всего, за подобным вымыслом не скрывается никаких корыстных интересов, и просто означает богатство фантазии, воображения ребенка. Подобное придумывание историй нормально для детей. Взрослым следует включиться в детскую игру, показать, что рассказ им нравится, но именно как игра, проявление фантазии. Участвуя в подобной игре, сопереживая и сочувствуя ребенку, взрослый должен обозначать грань между игрой, фантазией и действительностью.

Кроме того у младших школьников активно формируется воссоздающее воображение - создание образа предмета по его описанию, и творческое воображение - создание нового образа по замыслу, требующему отбор определенного материала.¹⁷

Главная тенденция, возникающая в формированию детского воображения - это последовательный переход к более полному и реалистичному отражению действительности, переход от элементарного произвольного комбинирования детских представлений к комбинированию, обоснованному логически. В моделирований предметов появляется большая степень конкретики, в рассказах - уточняющие детали, логически увязанные в общую схему. В игре у ребенка с возрастом также увеличивается ряд требований к правдоподобию в ситуации игры. Младший школьник тщательно производит отбор материала, требуемого для игры. Отбор осуществляется по принципу предельной с точки зрения ребенка близости этого материала к реальным предметам, возможности производить настоящие действия с ними. В возрасте 7-9 лет дети охотно играют с куклами, игрушечными персонажами, разыгрывая целостные сюжетные линии, выстраивая грандиозные серии сооружений, демонстрируя накал эмоций и страстей между персонажами действия. А.Г. Рузская подчеркивает, что младшие школьники не лишены фантазирования, идущего в разрез с действительностью, что усиливается к младшему школьному возрасту, по сравнению с дошкольным. «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности». ¹⁸

Реализм детского воображения предполагает создание таких образов, которые не вступают в конфликт с реальностью но при этом не обязательно являются четким и доподлинным воспроизведением всего воспринятого в окружающей действительности.

В.С. Мухина подчеркивает, что в младшем школьном возрасте дети в своем воображении уже могут воссоздавать разнообразнейшие ситуации. Развиваясь посредством игровых замещений одних объектов другими, воображение переходит и в иные виды деятельности.¹⁹

Однако, фантазию, как и всякую форму психического отражения, следует направлять в позитивное русло. Она должна способствовать самораскрытию и самосовершенствованию личности, активному и позитивному исследованию окружающего мира, а не трансформироваться в пассивную мечтательность, не подменять мечтами и иллюзиями реальную жизнь.

Развитие связной речи у младших школьников представляет собой четкую систему, в которой школьники овладевают знаниями и навыками последовательно переходя от простейших знаний к более сложным, и осознавая взаимосвязь между ними.

Музыкальное воспитание имеет своим субъектом не музыканта, а прежде всего, личность. Музыкальное искусство - огромный ресурс для развития ребенка. Музыкальный вкус развивается посредством музыкальной деятельности: в процессе восприятия, оценки, исполнения музыки, в тех случаях, когда ребенок в большей или меньшей степени мотивированно отдает предпочтение какому либо жанру, тем или иным произведениям.

Большинство педагогов, специализирующихся на музыкальном воспитании детей, признают, что основной вид музыкальной деятельности - это восприятие музыки. Прочее является производными от него. Эстетические переживания и эмоции - главная составляющая эстетического восприятия.

В процессе восприятия ребенок интуитивно или сознательно воссоздает в мыслях образы-ассоциации. Музыкальное произведение оценивается им по-разному: оно может быть оценено посредством одних лишь эмоций, без осознания мысли, заложенной в произведение. Однако, если ребенок, даже со свойственной ему наивностью, высказывает свои впечатления от услышанной музыки, он способен познать и прочувствовать ее глубже. Эстетические эмоции соединяют в себе эмоциональное и интеллектуальное отношение юного слушателя к музыке. Таким образом, важной задачей является формирование образной связной речи у детей.

В наше время наблюдается печальная тенденция к обеднению словаря детей. Тем труднее им выразить свои впечатления от музыкального произведения при определении его жанра и характера, при ответе на вопросы: «На что похожа музыка?», «Какие чувства она вызывает?», «О чем рассказывает музыка?», (средства музыкальной выразительности).

Нередко дети затрудняются с ответами на эти вопросы. Таким образом, развитие речи и развитие восприятия музыкальных произведений представляют собой схожие задачи и могут быть объединены в одну. Эти задачи тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно дополняют друг друга.

Ряд методов по развитию связной речи - словесный, наглядный, и практический, предполагает широкое задействование музыки и музыкальных произведений, как богатейшего материала, развивающего образное мышление. Введение в программу элементов проблемного обучения придают процессу в целом творческий, развивающий характер.

Наглядный метод в практике музыкального воспитания подразделяется на наглядно-зрительный и наглядно-слуховой. С помощью наглядно-слухового метода осуществляется восприятие музыки. Основное содержание метода - восприятие музыки посредством слушания. Перед школьниками можно ставить различные проблемные ситуации: сопоставить и сравнить, «живое» исполнение (на концерте, или в исполнении педагога на уроке) с аудиозаписью; сопоставить два-три произведения, достаточно контрастных по звучанию илиж, напротив, близких по настроению, средствам музыкальной выразительности, жанровой принадлежности и т.д.

Наглядно-зрительный метод предполагает воссоздание путем музыки воображаемых, или реальных пейзажных и сюжетных картин, иллюстраций и портретов. Данный метод неоценим для развития творческого воображения, развития образного мышления, поиск аналогии звуковой и образной форм. В третьем классе ребенок уже может вычленить незначительные детали, различия, чтобы уточнить, конкретизировать свои впечатления от произведения, и в то же время, обладает достаточно ярким воображением, фантазией, чтобы достроить образы, проиллюстрировать явления природы и бытовые сценки, выраженные в музыке, научиться определять звучание и своеобразный «характер» музыкальных инструментов. Зрительная наглядность в данном процессе всегда сочетается со слуховой, давая развиваться и совершенствоваться слуховому восприятию. Однако, зрительная наглядность не должна опережать слуховое восприятие музыки. Только после того, как школьники сформулировали свои первые представления о заложенном в произведение музыкальном образе, имеет смысл вводить наглядный компонент.

Своеобразие мышления детей находит свое выражение в особенностях их речи. При планировании занятий преподаватель должен тщательно продумывать словесный компонент своей деятельности, активно задействуя свою фантазию. Всего лишь одно слово, яркое, красочное, сказочное, может оказать на ребенка очень сильное воздействие. слово, запавшее в памяти ребенка, распространяет волны вширь и вглубь, вызывает ряд цепных реакций, извлекая в сознании звуки и образы, ассоциации и воспоминания, представления и мечты Словесный метод - универсальный в педагогике.

Характеристики музыки: веселая, грустная, сердитая, стремительная, суровая, светлая и т. д. - являются словами-образами и употребляются в переносном значении.

Речь младшего школьника в изобили насыщена существительными и глаголами, прилагательных в ней немного. Хорошо зарекомендовала себя в связи с этим такая методика, как «словарь эстетических эмоций», включающий в себя примерные группы слов-синонимов. Так, смелый может называться еще и решительный, отважный, мужественный, храбрый, сильный, уверенный, ит.д. От слов-образов легко перейти к к словам качествам. К примеру, шутливо - комично, насмешливо, забавно лукаво, иронически, шутовски, шаловливо, легкомысленно ребячась.

Для активизации внимания детей при восприятии музыки хорошо зарекомендовал себя следующий прием. Педагог намеренно допускает ошибки в высказываниях о музыке, с тем, чтобы учащиеся могли опровергнуть его высказывания. Задание, как правило, вызывает у детей интерес, дает им некий азарт соревнования, включает мыслительную активность, развивает речь и навык аргументации.

Развитие связной образной речи у третьеклассников на музыкальных занятиях предполагает широкое использование стихотворений, описательных и сказочных сюжетов. Эти сюжеты могут предварять прослушивание соответствующих музыкальных произведений, в том случае, если они по настроению близки характеру музыки. Здесь также можно ввести проблемную ситуацию: прочитать два-три контрастных произведения, а затем дать школьникам возможность выбрать верный вариант. Однако данный прием имеет смысл вводить лишь после нескольких повторений музыкального произведения, в случае, когда дети уже прочувствовали настроение и характер музыки. Когда в стихотворении содержатся близкие музыкальному произведению поэтические выражения и слова-образы, можно использовать прием их переноса для характеристики музыки, тем самым образная речь детей будет обогащаться.

Можно попытаться выразить свои впечатления от музыки посредством мини-драматизаций, кукольного театра. В результате третьеклассники глубже и яснее вслушиваются в музыку, находя в ней и характер, и иллюстративные моменты, и наиболее эффектные средства музыкальной выразительности. Посредством этого приема дети получают возможность в образной форме отметить особенности произведения максимально выразительными тембрами различных музыкальных инструментов и поделиться своими впечатлениями от музыки.

Один из способов развития воображения - предложить ребятам нарисовать музыку. В действительности, школьники рисуют не столько музыку, сколько себя, свое восприятие, настроение. Образ русской природы, например, в произведениях П. Чайковского весьма выразителен, настроение в природе, отразившись в душе композитора и принявшее форму звука, доступно и понятно детям. Язык музыки может рассказать о многом: подобно музыке звучит и пение птиц, и шум дождя, и раскаты грома, и завывание ветра, бег коня, глубокий покой и переливчатость подводного мира, и, в то же время - чувства человека, его мечты и надежды, характер, стремления, настроение и привычки. Третьеклассникам проще описать рисунок, чем музыкальное произведение, и они более охотно составляют рассказ по рисункам. Однако, именно через рисунок и происходит конкретизация музыкального образа, появления у него зримой формы и более явного характера. Рисунки по мотивам музыкальных пьес вызывают эмоции у их авторов, даже спустя время.

Таким образом, реализуется практический подход к развитиюоображения и связной, описательной речи учащихся третьего класса посредством музыкальных занятий. Б. М Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» отмечает, что всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не только слушание, но и «соделывание», которое включает в себя разнообразные движения. Само восприятие ритма является процессом слухо-двигательным.²⁰

Несомненно, обогащают речь детей и слова-ключи к танцевальным движениям. Дети в непринужденной обстановке их запоминают и употребляют в повседневной жизни, в самостоятельной игровой деятельности.

Логомузыкальная пластика, как одна из методик, благотворно влияет на память - двигательную, слуховую и зрительную, речь, эмоциональную выразительность. Кроме того немалую роль играет пение, также развивающее образную связную речь учащихся. Сам поэтический текст разучиваемой песни способствует этому, и, кроме того, при ее разучивании используется такой прием, как пересказ своими словами содержания песни после ее первого прослушивания. При этом уточняются незнакомые слова (например, старинные, вышедшие из употребления) - этой цели можно достичь при помощи объяснения педагога, а можно - посредством мозгового штурма: «ребята, как вы думаете, что означает слово «вороной»? на какое другое слово оно похоже?» Широко используются в песнях эпитеты, сравнения, слова-синонимы, материал насыщен прилагательными, которых, как уже отмечалось выше, в речи младших школьников существенно меньше, чем глаголов, существительных, местоимений.

Для школьников, испытывающих трудности в обучении, процесс пения может стать значимым средством тренировки памяти и восприятия, формулирования мыслей, так как заучивание текстов песен в немалой степени облегчает процесс составления фраз и предложений.

Активное восприятие музыкального материала, безусловно, имеет высокую значимость, однако, не менее важной задачей является организация сочинительской и музыкально-исполнительской деятельности в рамках поставленной нами цели.

Важную роль в данном процессе играет участие школьников в музыкально-исполнительной деятельности, такой, как элементарное музицирование, элементарный вокал. Дети охотно подражают артистам - певцам, экспериментируют с музыкальными и звучащими инструментами, создавая импровизированный ансамбль. Кроме того, дети испытывают немалую потребность в пении, так как для них это одна из наиболее доступных форм самовыражения. В целом музыкально-исполнительская деятельность представляет собой те задатки, из которых формируется любовь к музыке, потребность в восприятии, общении с музыкой.

Так же, как и музыкально-исполнительская деятельность, огромное значение для учащихся младших классов имеет сочинительская практика. Такой вид деятельности не только развивает воображение, активное творческое начало, но и помогает ребенку осознать основные законы музыкального строя и овладеть специальными знаниями, навыками и умениями, необходимыми для музыкальной деятельности.

Принцип построения урока музыки как занятия, пробуждающего и взращивающего творческий потенциал ребенка, включает в себя такие обязательные компоненты, как воображение - важнейшая составляющая в любом процессе творчества, а также лексика, как немаловажный компонент творческого самовыражения, связующее звено между символом и человеческим пониманием.

Одним из важнейших принципов построения творческих занятий является диалектическая взаимосвязь жизни и искусства.

К базовым принципам занятий творческого плана следует отнести:

- Продуктивное формирование способности эстетического восприятия действительности и искусства как навыка духовного общения с миром человеческих чувств, эмоций, своеобразного отображения реальности.

-Направленность на развитие у детей образного мышления как значимого фактора художественного освоения жизни. Именно образное мышление вырабатывает у ребенка понимание многоплановости окружающей действительности.

-Создание предпосылок к появлению навыков художественного синтезирования, как основы для эстетически многопланового и пластически-чувственного освоения реального мира.

-Формирование навыков художественного общения как фундамента для целостного восприятия искусства.

-Формирование нравственно-эстетических ситуаций как основополагающего условия для развития эмоционально-творческого восприятия действительности.

-Выработка навыков импровизации, как предпосылок для развития художественно-самобытного отношения к реальности.

Следует отметить, что импровизация является базовой основой художественного творчества у младших школьников, при этом педагогу следует помнить, что «любая импровизация должна быть тщательно подготовлена».

Обращение к детскому творчеству, как к воспитательной методике - характерная тенденция современной педагогики. Главной ее задачей является не только развитие навыков, знаний и умений третьеклассников, но прежде всего, создание условий для всестороннего развития, когда один из изучаемых предметов - музыка, стимулирует развитие учащегося и в области творчества, и в плане совершенствования лексики, связности и выразительности речи. Три эти вида активности взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга: музыка выражается через слова, слова - посредством музыки, и все это объединено детским воображением, позволяющим связать воедино звучащую мелодию и звучащие слова. Таким образом, повышается уровень креативности третьеклассников. Здесь под креативностью следует понимать музыкально-творческое воспитание восприятия, исполнения, сочинения, импровизации, анализа в сфере музыки.

Развитие творческой активности, понимания средств музыкальной выразительности можно весьма эффективно реализовать посредством системы творческих заданий. Лишь самостоятельное творчество школьников на уроке музыки разбудит их «дремлющие» способности. При подборе творческих заданий следует придерживаться следующих принципов:

Педагог должен делать основной акцент на становлении процесса воображения ребенка посредством различных видов музыкальной деятельности, одновременно выбирая наиболее рациональные способы взаимодействия различных видов деятельности в процессе урока, исходя из его темы.

Применение разнообразных методов и форм работы, прежде всего игровых, с целью пробуждения заинтересованности и творческой активности у каждого ребенка.

Задания даются по принципу от простого к сложному, с незначительным усложнением, позволяющим школьникам сохранить интерес и азарт в плане освоения нового.

Материал для творческих заданий может быть самым разнообразным: классика, современная, фольклор, популярная музыка, и т.д.

При обсуждении музыки важно не только содержание, но и сама форма рассуждения (например, стихи), интонация, выразительность речи учащегося. Речевая интонация, являющаяся отражением форм психической жизни ребенка, сама по себе представляет богатейший материал для изучения. В самой эмоциональной окраске речи - радости, восхищении, равнодушии, неприязни выражается отношение третьеклассника к музыке, к той нравственной проблеме, которую она рассматривает. Очень важно отслеживать динамику развития образности и интонационной выразительности речи учащегося на уроке. В формировании этих характеристик заключается мощный потенциал познания и стимулирования творческого развития младшего школьника.

Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов. Поэтому, на начальном этапе развития художественно-образного воображения, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

Благодаря такой основе, творческого воображение младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития образного воображения) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом

Так, занятия импровизацией могут иметь две взаимосвязанные цели:

- выработку интонационного и ладового слуха,

- развитие творческой фантазии.

Импровизации могут быть как ритмические, так и связанные с исполнением, в них может изменяться темп, характер, динамика исполнения и т.д. Наряду с музыкальной импровизацией присутствует словесное описание-импровизация, подкрепляющее собой творческий процесс.

Глава 2 Принципы построения опытно-экспериментального исследования по развитию воображения и связной образной речи у учащихся третьих классов

2.1 Организация исследования

На основе теоретического анализа исследований по проблеме развития речи и творческого воображения младших школьников, было организовано экспериментальное исследование учащихся третьего класса. Базой для проведения исследования нами была выбрана МБОУ КСОШ № 6, и набраны две группы, экспериментальная и контрольная, каждая состояла из 20 учащихся. Контрольная группа детей занималась по обычной программе для 3 класса, экспериментальная -по разработанной нами программе. Исследование продолжалось 2 месяца, с декабря 2013 по январь 2014 года.

Целью исследования являлось изучение путей развития творческого воображения, а так же связной и описательной речи у учащихся третьего класса на музыкальных занятиях.

Цель предполагала реализацию следующих задач:

1.Подбор и музыкально-педагогический анализ музыкально-художественных образцов музыки по зимней тематике.

2. Подбор иллюстративного и тексового материала по теме "зима"

2.Определение факторов, влияющих на процесс воображения учащихся третьего класса при восприятии музыки.

Помимо работы на уроках по музыке, был задействован потенциал учебного времени, включавший в себя и другие уроки. Так, музыкальные произведения различных жанров включались в качестве фоновых на уроках изобразительного искусства. На уроках русского языка и литературного чтения в ходе изучения произведений о зиме также включались музыкальные иллюстрации.

Основные методы, применявшиеся в опытно-экспериментальной работе:

1.Словесные методы; беседа со школьниками о музыке; объяснение; рассказ, предваряющий прослушивание музыки, дискуссия.

2. Метод создания проблемно-поисковых ситуаций в распознавании музыкально-художественного образа.

3. Метод творческого воплощения замыслов и отражения реальности посредством музыкальных средств

4. Метод художественно- изобразительного воплощения музыкальных произведений.

5. Метод мозгового штурма

6. Метод театрализации.

В ходе проектирования опытно-экспериментальной работы нами был определен ряд методов оценки образных представлений, формирующихся у детей в процессе слушания музыкальных произведений:

1.Анализ высказывания учащихся о прослушанной музыке.

2.Анализ детского рисунка, отражающего образные представления, возникшие при слушании музыки.

3. В ходе исследования дети были ознакомлены со следующими произведениями музыки:

1.Музыка, как часть учебной программы:

а) М.И. Глинка, слова Н. Кукольника. Жаворонок.

б) Н.А. Римский - Корсаков. Снегурочка

в) Л. Бетховен. Симфония №3 «Героическая».

2. Музыка, не входящая в программу, однако прекрасно дополняющая ее.

а) К.Дебюсси. Шаги на снегу

б) П.И. Чайковский - Вальс снежных хлопьев (из балета «Щелкунчик»)

в) Й.Гайдн. Времена Года (ч.4) .

г) П.И. Чайковский Зимние грезы.

д) Ф.Шуберт. Зимний путь

е) Г.Свиридов. Зима

2.2 Развитие творческого воображения учащихся на формирующем этапе эксперимента

Экспериментальная программа была разработана с опорой на три вида искусства: музыку, литературу, живопись. Однако, основным видом искусства на занятиях была выбрана музыка. Воздействуя на учащихся посредством осмысленных и специальным образом организованных образцов звучания, выражающих эмоции и чувства человека в звуковой сфере, музыка выступает в качестве способа общения между людьми. Образы музыки могут быть облечены как в слова, так и в художественные формы.

Живопись, в отличие от музыки, как средства интонируемого смысла, является средством, обращенным к зрению третьекласника. Следует подчеркнуть особо, что в данном периоде жизни ребенка изобразительная деятельность является ведущей художественной деятельностью учащегося (преобладание предметного рисунка). Важно понимать, что и музыка и живопись в своей взаимосвязи наиболее полно отражают визуальный и звуковой компоненты творческой картины мира.

Следующий задействованный в программе вид искусства - художественная литература. В образцах этого вида искусства доступ к наследию мировой культуры реализуется через перевод смысла из сферы подсознания на осознанный уровень и обратно. В данном виде творчества особая роль принадлежит слову. Посредством речи младший школьник воспринимает не одни лишь слова, но вместе с ними -бесконечное множество чувств, мыслей, художественных образов, философию и логику языка. Более того, символизм языка стимулирует младшего школьника к выработке новых для себя реалий. такие упражнения воображения, разумеется, полезны - ведь ребенок соотносит себя реального с собой воображаемым, сопоставляет себя и героев из художественных произведений, подобным образом ориентируясь в социальном пространстве.

Поэтому содержание занятий с учащимися третьего класса в условиях экспериментальной работы, было построено на интеграции художественного материала различных жанров и видов: музыки, литературы, изобразительного искусства. Этим объясняется многоплановость музыки как интегрирующей составляющей .

Проблемная ситуация урока формируется на материале образном и интонационно созвучном изучаемой музыке, проникновение ее темой, идеей, эмоциональным наполнением.

В ходе экспериментальной и педагогической работы нами был апробирован метод «визуализации» звука, заимствованный из разработки С. Л. Долгушина «Основы музыкальной импровизации и моделирования».

Указанный метод подразумевает воплощение своих чувств и возникших образов на бумаге, в виде графических символов, цветовых пятен, контурных фигур, предметных и абстрактных рисунков. По этой причине неотъемлемым атрибутом наших музыкальных занятий являлся альбом для рисования.

Следует упомянуть об использовании в ходе работы с детьми ряда аудиозаписей музыкальных произведений в исполнении симфонического оркестра. Подборка записей наделена необычайно широкими изобразительными и выразительными возможностями. Всевозможные комбинации и сочетания оркестровой палитры позволяют получить безграничное количество живописных, колористических эффектов, что способствует активации художественно-образного воображения третьеклассников, дает им возможность генерировать свои, субъективные образы, отображая их в своих рисунках и в описательной речи.

Так, например, прослушав Вальс снежных хлопьев П.И.Чайковского, мы провели со школьниками обширную беседу. Рассуждения третьеклассников о полученных в ходе прослушивания впечатлениях, говорили о том, что дети смогли точно уловить образную атмосферу пьесы. Одни говорили о «чуде новогодней ночи, кружащихся в воздухе снежинках». Другие, о том, что «скоро придет праздник, пахнет сдобными булочками», кто-то услышал, как «ветер качает ветви деревьев». Во многих рисунках, сделанных учащимися, цветовая палитра была насыщена белым, голубым, серебристым, черным цветами.

Опора на яркий художественный образ может быть дана учащимся перед знакомством с музыкальным произведением. Так, одно из занятий началось со строк А.Фета:

Чудная картина,

Как ты мне родна:

Белая равнина,

Полная луна,

Свет небес высоких,

И блестящий снег,

И саней далеких

Одинокий бег

После чтения стихотворения, дети сразу понимают, что зима на сей раз «оживет» в музыке. Прослушивание симфонии № 6 Я. Сибелиуса, ставшее музыкальной составляющей урока, вызвало у детей множество ассоциаций. Многим удалось увидеть и холодный покой снежной равнины, однако, бег саней во второй части произведения, не был воспринят детьми, как «одинокий», в нем они услышали «бодрость, веселую спешку», «сани торопятся на зимний бал». Дети рисовали образы мультфильмов «в санях - принцесса в шубке и муфточке, едет к принцу своему в гости» «сани спешат, чтобы не встретить разбойников» Образ «оживает» благодаря выразительным и изобразительным возможностям музыки. Быстрый темп, плавность, смена настроения создают в воображении детей «взлеты с горки на горку» и «снежный простор».

С целью развития творческого воображения учащихся, мы решили проверить насколько чутко их восприятие и насколько ярко могут устанавливаться их художественно-образные связи между различными видами искусств. Учащимся были предложены репродукции трех картин с одинаковым названием «Зимняя дорога», написанных разными художниками - А К Саврасовым, Л.Л Каменевым, В Трошечкиным. В задачу детей входило выявление сходств и различий каждой из картин и прослушанной симфонией.

Дети называли сходство и различие между картинами и музыкой - на двух картинах был изображен день, тогда как по мнению детей, действие симфонии разворачивается ночью. После уточнения педагога, что ночь упоминалась, прежде всего, в стихотворении Фета, учащиеся согласились с тем, что действие симфонии могло происходить и днем. При повторном прослушивании многие рисовали картины дневной зимней дороги, искрящегося снега, легкого ветерка и т.д.

Из приведенного примера ясно видно, насколько творческое воображение детей младшего школьного возраста богато и индивидуально. Иными словами, субъективность восприятия произведений искусств определяет вариативность и богатство детских художественных ассоциаций, которые способствуют развитию гибкости художественно-образного воображения.

Вторым этапом экспериментальной работы была творческая составляющая. Третьеклассники знакомились с возможностями различных музыкальных инструментов: флейты, треугольника, маракасов, бубна, этнического инструмента под названием «музыка ветра». На одном из занятий дети занимались самостоятельным изготовлением музыкальных инструментов из баночек, бутылок и различной крупы, после чего был инсценирован «шумовой оркестр». На другом занятии был опробован метод «музыки воды», когда в одинаковые стаканы наливается вода в разном объеме, и благодаря специальной настройке уровней воды в каждом из стаканов, получается музыкальный ряд. Далее посредством металлической ложки или палочки можно извлекать не только звуки, но и исполнять простейшие песенки и мелодии.

Очень понравился детям «импровизированный оркестр». Каждый принес из дома, или изготовил сам музыкальный инструмент (это могла быть расческа, обернутая фольгой, или даже небольшая кастрюля), и на протяжении пяти занятий всем классом совместно было разучено исполнение песни «маленькой елочке холодно зимой». В ходе репетиций третьеклассники освоили еще один важный навык - групповой работы, когда выполнение задачи зависит от вклада каждого из участников. Дети научились слушать друг друга, играть согласованно, вступать со своей партией и завершать ее в нужное время.

Таким образом, творческое воображение учащегося третьего класса является гибким и пластичным, и в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.

2.3 Диагностика процесса развития воображения младших школьников

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развитости представлений у младших школьников:

«Высокий уровень»

Возникновение ярких образных представлений в процессе восприятия трех видов искусств (музыки, живописи, литературы). Т. е. когда у ребенка при возникновении образа, в равной степени, задействованы три фактора - зрительный, слуховой, внутренне слуховой.

«Средний уровень».

Возникновение определенных образных представлений в процессе восприятия только двух видов искусств (музыки или живописи; музыки или литературы).

«Низкий уровень».

Возникновение определенных образных представлений в процессе восприятия только одного из трех видов искусств (музыки, живописи или литературы). На начальном этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что у большинства учащихся возникновение музыкального образа связано с выразительными колористическими моментами звучания. Имеется в виду дифференцированное восприятие отдельных средств музыкальной выразительности. В таблице № 1 представлены данные, констатирующие эксперимент, отражающие по принадлежности учащихся экспериментальных и контрольных классов к группам с различным развитием образных представлений. Дифференциация учащихся экспериментальной и контрольной групп по их принадлежности к уровню развитости образных представлений произведена на этапе диагностического обследования:

Таблица 1

Уровень развитости

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Кол-во человек

%

Кол-во человек

%

Высокий

5

25%

3

15%

Средний

7

35%

7

35%

Низкий

8

40%

10

50%

Как видно из данной таблицы, на этапе диагностического «среза» доминирующей оказалась принадлежность учащихся к группе с низким уровнем развитости образных представлений (40% учащихся). Средний уровень был представлен 35% учащихся. Четверть учащихся класса представляли прослойку с высоким уровнем развитости данного качества.

Сравнительный анализ контингента контрольного класса подтвердил данную тенденцию. Здесь результаты диагностики расположились следующим образом: количество лиц со средним уровнем развитости образных представлений, как и в экспериментальном классе составило 35%, с высоким - 15%, с низким-половина класса, - 50%.

Задачи эксперимента требовали разработки специальной программы корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации.

Такая программа включала наличие следующих этапов развития образных представлений у младших школьников:

1.Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением, в результате которого возникают первичные образные представления. Это находит свое отражение в высказываниях учащихся, а также в выражении первоначального образа на бумаге.

2.Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка и воплощение осмысленных образных представлений на бумаге. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности; слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, рисование картин, возникших как результат воображения детей.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к внепрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений. Образное представление, возникшее у ребенка при прослушивании музыкального произведения, находит отражение в рисунке.

После проведения в экспериментальном классе восьми уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости образных представлений младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развитости

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Кол-во человек

%

Кол-во человек

%

Высокий

8

40%

4

20%

Средний

8

40%

7

35%

Низкий

4

20%

9

45%

Как видно из таблицы, за девять недель прослеживается положительная динамика развития образных представлений у детей, занимавшихся по специальной программе. У детей наблюдалось существенное обогащение лексики, многие охотно рисовали под музыку, приносили в класс любимые стихи о зиме.

Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1.Образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия, т.е. не намечалось то русло, по которому будет двигаться воображение слушателя при восприятии данного музыкального произведения.

2.Развитие образных представлений у младших школьников происходило при условиях:

-объединения слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой и воплощение возникших образных представлений в рисунке;

-поэтапного слухового постижения младшими школьниками музыкально-художественного образа, которое предусматривает целостное становление этого образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений через их последующее эмоциональное переживание и детальное осмысление посредствам установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный колорит.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития образных представлений у младших школьников на музыкальных примерах, относящихся к программной и не программной музыке. Следует отметить, что рост развития уровня образных представлений достигнут в основном за счет повышения уровня с категорией «низкий» сразу, минуя «средний» уровень в категорию «высокий».

Заключение

Воображение, как важная часть наглядно-образного мышления есть отражение объективного мира ребенка. Педагог, организуя процесс формирования творческого воображения учащегося, обращается к его прежнему опыту, впечатлениям, полученным представлениям. Именно процесс воображения позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать проблемы без непосредственного применения иных практических действий.

В рамках нашего исследования следует отметить, что творческое воображение непосредственно связано с самостоятельным созданием оригинального материала, включенного в моменты творческой деятельности. Наиболее яркое проявление творческая активность получает в младшем школьном возрасте.Данный период является сенситивным дляформирования воображения. Младшие школьники стремятся удовлетворить присущую им потребность в творчестве. Именно эти особенности позволяют вовлечь школьников в творческую активность, заинтересовать самыми разными аспектами творческой деятльности.

Развитие воображения в принципе, и, в частности, музыкального, является важнейшей задачей, стоящей перед педагогом. От меры и глубины восприятия ребенком музыки, живописи, поэзии и других видов искусства, от вовлеченности в этот процесс аспекта воображения зависит последующее интеллектуальное и творческое формирование личности.

Уникальность человеческой личности во многом определяется тем, какие виды воображения являются доминирующими в его структуре. Когда творческое, воплощаемое в конкретной деятельности, воображение детей преобладает над бесцельной мечтательностью, то это является показателем высокого интеллектуального потенциала человека.

Воображение неразрывно связано с иными внутренними познавательными процессами, например, такими, как память, восприятие, мышление. Отсюда следует, что знание индивидуальной склонности конкретного ученика к каждой из разновидностей названных феноменов в немалой степени облегчит формирование воображения. Таким образом, опора на опережающее формирование отдельных видов познавательных процессов, таких, как наглядно-образное мышлени, или образная память, в свою очередь может оказать влияние на развитие воображения ребенка. Следовательно, учитель, работая с одним из видов расмотренных психических процессов, может опосредованно воздействовать на формирование воображения.

Данное исследование позволило выявить многоуровневую структуру формирования творческого воображения младших школьников. Эмпирической величиной, определяющей принадлежность детей к одному из трех уровней развития творческого воображения -высокому, среднему или низкому, выступили образные представления самих детей, возникающие под воздействием разных видов искусства, а так же выражение этих образов посредством связной речи. В ходе исследования, уровень тех испытуемых, у кого такие представления возникали под влиянием всех трех видов искусств, мы условно оценивали, как высокий, уровень двух видов искусств - как средний, одного, либо ни одного - как низкий.

Так как воображение, являясь по сути своей, синтезом «логического» и «художественного», состоит из таких компнент, как эмоциональность и образность, основной работой при формировании процесса воображения у детей в условиях младшей школы является:

-активное восприятие музыки,

-индивидуальное и коллективное музицирование,

-сочинительская практика,

-работа по созданию образных представлений,

-импровизация,

-выполнение творческих заданий посредством включения в игровые виды деятельности

-художественное общение.

На основе анализа полученных данных предлагаем учесть ряд рекомендаций, которые могут стать ценными при организации процесса развития творческого воображения младших школьников.

Так как образное восприятие младшими школьниками музыкальных произведений имеет свою специфику, особенно в соединении данной практики с художественным и речевым аспектами развития воображения, для более интенсивного формирования образных представлений у учащихся третьего класса следует соблюдать следующие условия:

-сочетание восприятия музыки с ее дальнейшей словесной характеристикой и отражением возникающих образных представлений художественно -изобразительными приемами;

-выстраивание анализа музыкально-художественного образа последовательно, со включением в него худложественного и речевого аспектов. Итогом должно явиться целостное воплощение образа, основанного на интеграции материала трех искусства - музыки, живописи, литературы.

Литература

1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. - М.: Академическая книга, 2009. -255 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Ювента, 2007.-512 с

3. Голуб, И.Б. Секреты стилистики. Правила хорошей речи. - М.: Айрис-Пресс, 2007. -208 с

4. Долгушин С. Л. Образ, цвет, звук. - Омск, 2000. -166 с

5. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан - М.: Академия, 2002.-464 с

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М., 2007. -256 с

7. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск, 1974

8. Ильенков Э.В. О воображении.- М.: АСТ, 2008. -56 с

9. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед.уч-щ.-7-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2006.-336 с

10. Козубовский В.М. Общая психология. Познавательные процессы. М.: ВЛАДОС, 2008.- 418 с

11. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Практическое пособие для учителей начальной школы, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов -на-Дону: Учитель, 2002.-176 с

12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Лабиринт, 2010.-304 с

13. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Учебное пособие. - М.: Вентана-Граф, 2007.-468 с

14. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер, 2009. -583 с

15. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2007

16. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие. М.: ВЛАДОС, 2009. -466 с

17. Рубинштейн С.Л. Общая психология. - М.: Академическая книга, 2009. -с. 443

18. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. -М.: Гардарики, 2009. -426 с.

19. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 6- е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2011.- 672 с

20. Теплов Б.М Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 1958

1Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной.-2-е изд., стереотип. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - с.157.

2Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной.-2-е изд., стереотип. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -с. 221

3Рубинштейн С.Л. Общая психология. - М.: Академическая книга, 2009. -с. 443

4 Там же. -с. 445.

5 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Ювента, 2007.-с.97с

6Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Психология. Учебное пособие. - М.: Вентана-Граф, 2007. -с. 245

7 Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер, 2009 - с. 228

8 Козубовский В.М. Общая психология. Познавательные процессы. М.: ВЛАДОС, 2008. - с.48

9Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Лабиринт, 2010. - с. 102

10Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие. М.: ВЛАДОС, 2009. - с.345

11Ильенков Э.В. О воображении. -М.: АСТ, 2008 . - с.24

12 Там же. - с. 25

13Столяренко Л.Д. Основы психологии, 6- е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2011. -с. 98

14Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие. М.: ВЛАДОС, 2009. - с 342

15Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед.уч-щ.-7-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2006

16Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной.-2-е изд., стереотип. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002

17Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Учебное пособие. - М.: Вентана-Граф, 2007. -с. 154

18Рузская А.Г.Некоторые особенности воображения младших школьников. - М.: Гардарики, 2009. -с. 155

19Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2007. -с. 312

20Теплов Б.М Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 1958

41