РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПEДАГОГИКЕ

Самохина Марина Николаевна

Преподаватель народных инструментов ДШИ №1

Саратовского района Саратовской области

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПEДАГОГИКЕ

Важнейшим понятием в современной педагогике является «развитие». Проблема развития личности средствами искусства в отечественной педагогике имеет большое значение, а особое внимание уделяется развитию личности ученика. В настоящее время идет поиск путей развития современной школы, и вопросы многостороннего развития личности встают на первый план. Современная система образования требует новых подходов, которые обеспечили бы формирование и развитие свободного, творчески мыслящего свободного от идеологических предрассудков человека. Поиски путей обновления, содержания образования в последнее время идут активно, и этот процесс сопровождается возрастающим интересом к опыту прошлого.

На рубеже ХIХ - ХХ вв., ведущие российские педагоги и философы подвергали радикальному пересмотру все стороны деятельности общеобразовательной школы, структуру и содержание образовательной школы, структуру и содержание образования, организационные формы и методы обучения. Вместе с этим в данные период создавались новые методические системы, которые исключали пассивность и переутомление учащихся, стимулировали их познавательную активность и творческое мышление. Отдельные передовые для того времени школы предпринимали попытки такого построения учебного процесса, которое обеспечивало бы условия развития всех способностей ученика. Начинаются экспериментальные исследования по влиянию школьного обучения на формирование личности учащегося.

В отечественной педагогике начала ХХ века целостной теории развития творчества не существовало, а концепции отдельных педагогов носили в большей степени абстрактно-просветительский характер. Педагогические идеи В.Г. Белинского, А.И. Герцена были тесно связаны с философскими изысканиями. Они придавали большое значение развитию общества научными знаниями и воспитанию. Вместе с эти В.Г. Белинский не считал эти факторы всемогущими. Он утверждал, что «самоотвержение, труд, наука, имеют свойство развивать и улучшать данное природою: это благотворный дождь, падающий на семя; но если нет семени, дождь произведет не плодородие, а только грязь». Воспитание и образование, должны раскрывать природные свойства человека, а способность творчества есть великий дар природы [6, 67]. Данная способность может проявиться только при определенных условиях. Однако, если этих условий нет, и способность не сочетается с самоотверженным трудом, то задатки, данные природой, не могут развиваться. Развитие личности следует начинать с развития чувств, фантазии, которые являются посредниками между ребенком и окружающим миром. Ребенку нужны образы, краски, звуки». Мысль В.Г. Белинского о необходимости изменения методов обучения и введения в образование новых творческих методов, развивающих воображение, фантазию, стимулирующих творческую активность нашла свое отражение в трудах известных отечественных педагогов П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта [3, 36].

В отечественной педагогике начала ХХ века характерным явлением становится противопоставление «старой» и «новой» методики. П.Ф.Лесгафт выдвинул теорию простого запоминания, которое в те годы было популярно в отечественной системе обучения, которое было связано с механическим воспроизведением, в котором нет субъективного отношения учащегося к предмету изучения. Такое запоминание знания не может полностью усваивается учеником. «Воспринятое памятью может быть воспроизведено только имитационно; оно, как непереваренный кусок, не может умственно питать и не вызывает никакого творческого процесса». Таким образом, П.Ф. Лесгафт доказывает педагогическую несостоятельность принципа имитации и основанных на ней методов. Вместе с этим, подражанию он противопоставляет творчество и всестороннее развитие ученика. Он доказывает, что методы обучения должны исключать элементы механической работы, стимулировать развитие мысли учащегося, культивировать и укреплять познавательные способности, развивать способность мышления [7, 72].

В начале ХХ века в России широкой популярностью становятся работы известного немецкого педагога А. Дистверга. Свою педагогическую теорию творчества А. Дистверг строил на идеях и методологии И. Канта, Г. Гегеля, И. Фихте, а также на философскую традицию Античности. Учёный обращается к развивающему вопросному методу, который получил название как «сократический». Этот метод и рассматривается им как «венец учительского искусства». Именно эвристический метод обучения, должен был стимулировать творческое мышление, способствовавать тому, чтобы учащийся открывал истину путем собственного размышления и исследования. «Учи как можно меньше, всякая метода плоха, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них самодеятельность».

Большое развитие в отечественной педагогике получает педагогика «свободного воспитания». Такое «свободное воспитание» неразрывно связано с гуманистической философской и педагогической традицией. Идеи свободного воспитания получили свое развитие в учении известного отечественного педагога и писателя Л.Н. Толстого основа которого составляло формирование человека, свободного от насилия общества. Вокруг Л.Н. Толстого сформировался кружок педагогов, проповедующих «свободное воспитание» (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий). Его идея «пробуждения души ребенка», стремление сохранить неповторимость детства диктовали принципиально новый подход к определению и выбору методов и способов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой утверждал, что «именно дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомендовать порядок действий учителя - вот главная задача педагогики». Л.Н. Толстой своей смелой проповедью свободной, построенной на уважении к личности учащегося школы, учил русских педагогов любить, уважать и ценить детство, видеть в детях «будущих Ломоносовых, Пушкиных». Перед педагогической общественностью Л.Н. Толстой ставил задачу - стать другом детей, тонко понимать их и стремится внести в методическую работу постоянное творчество вместо дрессировки и механической выучки [3, 36].

Однако, у сторонников свободного воспитания эти идеи находили разнообразное толкование. Например, К.Н. Вентцель, подобно П.Ф. Каптереву, В.П. Вахтерову отрицает наглядность в ее традиционной трактовке. Обучение с помощью иллюстративного материала, демонстраций вполне может уживаться с «механической дрессировкой», культивировать память, а ученики при этом будут оставаться пассивными, «воспринимающими аппаратами». Для того, что бы это не произошло, необходим метод, который поддерживал бы в ребенке дух искания и творчества, и одновременно приводил бы его в состояние наибольшей активности. Сущность данного метода выражается в проявлении или освобождении в ребенке творческих сил. Наглядные пособия должны быть полностью устранены из практики обучения, за исключением тех, которые изготавливают сами учащиеся. Только в этом случае наглядность будет плодотворной, если она будет органически сочетаться с методом освобождения в ребенке творческих сил. Самостоятельно изготавливая то или иное учебное пособие, ученик действительно получает наглядное подтверждение истинности отвлеченного знания [6, 17].

В начале ХХ века получила значительное развитие новая наука, получившая название педология. Педология должна была объединить педагогику, психологию, философию в комплексном изучении детей, как развивающегося целого. Педологи считали, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программы и методики обучения должны приспосабливаться к ребенку, учитывая его индивидуальность, особенности характера, поведения. В процессе образования и воспитания необходимо идти от пробудившегося интереса к обучению, развивать и укреплять его. Одним из крупных учёных-педагогов внёсших значительный вклад в педологию и обладающий оригинальными взглядами стал П.П. Блонский. Считалось, что передача знания догматическим путем, внушение, вопросно-ответная форма не только подавляет самостоятельность ученика и лишают учителя возможности творчества, но и имеют отрицательное социальное значение. П.П. Блонский считал, что методы обучения в теоретическом плане - это или организованное внушение ученику определенных взглядов, или упражнение в творчестве, упражнение в методах познания. Вместе с этим, П.П. Блонский горячо выступал за применение в школе «активных методов» обучения. Одним из них он считал «исследовательский метод», в котором передовая часть дореволюционных педагогов находила большие возможности для развития у учеников логического мышления, возбуждения интереса к науке, воспитания творческой активности и познавательной самостоятельности. Сущность исследовательского метода заключается в том, что он способствует развитию исследовательской способности, а это основа творчества. Благодаря исследовательскому методу ученик приобретает приемы и навыки исследовательской работы. «На слово он не верит, замечает малейшую фальшь, стремится к самоутверждению, резко отрицательно относится к навязыванию взглядов, морализированию, - ему нужны личные наблюдения, нужны первоисточники, как можно больше самостоятельности в проработке материала».

Характеризуя более взгляды П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, следует подчеркнуть, что они выражали с разной степенью последовательности и глубины общую тенденцию прогрессивной педагогики. Тенденция эта проявлялась не только в критике методов, ставивших ученика в пассивное отношение к изучаемым предметам, но и в многочисленных попытках противопоставить им методы рациональные, выяснить стимулы и условия развития познавательной и творческой активности учащихся.

Известный отечественный педагог, заместитель Наркома Просвещения А.В. Луначарского, Н.К.Крупская своими многосторонними трудами по вопросам воспитания сыграла значительную роль в развитии педагогической науки. По ее словам, политехнизм превращает воспитание и обучение в живой и творческий процесс, обеспечивающего подготовку активного строителя коммунизма, творчески умеющего работать головой и руками. Особый интерес представляют высказывания Крупской об одаренных детях. Она решительно выступает против специальных школ для одаренных детей, считая, что «раннее замыкание в специальность ограничит для ребенка в будущем возможность широкого применении своих способностей». Она была против воспитания скороспелых «вундеркиндов» с повышенным самомнением; считала необходимым обеспечить всестороннее гармоническое развитие каждого человека, бережно развивать все силы и дарования, заложенные в каждом ребенке [2, 32].

Во всестороннем развитии ребенка, Н.К. Крупская большое значение придавала художественному воспитанию, подчеркивала, что при художественном воспитании в школе особенно важно обеспечивать внимательное отношение к творчеству самих детей; нельзя навязывать ребенку сложные развитые формы искусства взрослых и при этом подавлять развитие его творческих способностей; ребенок должен по-своему, по-детски выражать себя в песне, ритме, музыке, танце, игре. Она высказывала мысль о том, что в начальной школе, когда ребенок особенно экспансивен, эмоционален, необходимо все занятия пропитать элементами искусства. Сделать их более красочными, впечатляющими. Она подчеркивала, что необходимо развивать образное мышление, которое связано с силой зрительного восприятия, воображения.

В период 1920 - начала 1930-х гг. в педагогической науке сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных школ и направлений. В начале 1920-х гг. выдающийся педагог-новатор С.Т. Шацкий организовал детскую трудовую колонию «Бодрая жизнь». Первая опытная станция представляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. Особое внимание обращалось на развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка [8, 13]. С.Т. Шацкий в своей деятельности акцентировал внимание на важности включения ребенка в преобразование среды для того, чтобы изменившаяся среда, в свою очередь, оказывала воспитывающее влияние на него. С.Т. Шацкий обладал редким даром - многомерным восприятием и отображением диалектики воспитательного процесса. Он был человеком с широким музыкальным образованием, в последние годы жизни руководил московской консерваторией [1, 42].

Педагогическая технология С.Т. Шацкого была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20 - начале 30-х годов ХХ века. Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической работе Н.И.Поповой и воплощены ею в «Школе жизни», теоретической базой служила широко распространенная в начале 1920-х гг. концепция «иллюстративной школы».

В своей работе она обозначила главную проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позицию исследователя. Различные виды деятельности: трудовая, игровая, творческая должны были служить базой для реализации познавательной деятельности. Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года обучения с целью развития творчества детей, их речи, образного мышления. В первой половине 1920-х гг. в «Школе социально-индивидуального воспитания имени Достоевского» сложилась педагогическая система Сорока-Росинского В.Н. Основными элементами своей системы Сорока-Росинский считал самостоятельную творческую деятельность, широко использовал художественно-игровые формы: инсценировки, постановки, журналистское творчество. К работе стремился привлекать творчески работающих педагогов. Создавая свою педагогическую технологию, В.Н.Сорока-Росинский и руководимый им педагогический коллектив руководствовались гуманистической целью: превратить жизнь молодежи «в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самотворчество» [4, 22].

Примером советской педагогики является творчество В.А.Сухомлинского. Он считал, что интеллектуальные ценности и умственный труд являются важнейшими инструментами в руках педагога, с помощью которых он творит человека. Особенно пристальное внимание заслуживают его педагогические статьи, в которых большое значение в воспитании личности ребенка отводил эстетическому воспитанию, творчеству. «Музыка - могучий источник мысли, - писал Сухомлинский, - без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Музыка - воображение - фантазия - сказка - творчество - такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы». Известные педагоги - В.Н. Шульгин, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие педагоги тех лет полагали, что именно в учебном процессе учитель должен своим отношением формировать у подростков интерес к новому, к конструктивной деятельности, изобретательству, к исследовательской работе. Педагоги стремились искоренить сухость в обучении, формализм. При всей невероятной путанице в методах, приемах, формах основное внимание было обращено на развитие активности и самодеятельности детей через различные формы коллективной работы [1, 26].

В истории ХХ века почти каждое десятилетие отмечено реформами в области образования. Если реформы 1920-х годов существенно изменили облик образования дореволюционной России и его традиционные элементы были заменены на новые: гимназию заменили единой трудовой школой, появились комплексные программы, комплексно-проектные программы, активные методы обучения, метод проектов, Дальтон-план и т.д., то преобразования 1930-х годов выступили их явной контрреформой.

Была воспроизведена старая школа: отменили комплексные программы, вместо них вводились так называемые усовершенствованные программы, строгое предметное обучение, обучение труду было отодвинуто на задний план. Реставрировались атрибуты «гимназии», ввели ученический билет, восстанавливается школьная форма, в программе появляются такие предметы, как логика, психология и др. В 1930-40-е годы школа сталкивается с печальной реальностью «строительства светлого будущего». В 1931 году выходит постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», которое лишало учителей права на творчество. В 1931 - 1932 году были введены новые учебные план и программы образовательной школы, построенные по предметному принципу с установкой на обеспечение в школе прочного и систематического усвоения учащимися основ наук. В качестве дополнительных методов рекомендовались экскурсии, иллюстрации и демонстрации [4, 56].

Учебный процесс в школах, особенно со второй половины 1930-х годов, стал принимать односторонний, книжный характер. Среди воспитательных задач важное место занимает формирование активного, политически развитого строителя социалистического общества, патриота своей страны. В основу советской педагогической теории были положены методологические принципы классовости, историзма, научности, связи теории с практикой. В 1930-годы ХХ в рамках культурно-исторической концепции формируется идея, которая определила новую матрицу теории развития творчества. Именно в процессе обучения, который способствует интенсивному развитию способов мышления, происходит развитие ребенка. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Однако годы Великой Отечественной войны и годы восстановления народного хозяйства не могли не оказать влияния на обновление педагогической практики и теории.

Педагогика 1940-х гг. отличается от педагогики 1930-х годов и тем более 1920-х. Новый этап наступил в 1950-е гг. и был отмечен реформами образования и последующими за ним контрреформами. На реформы 1950-60-х годов оказали влияние политические перемены в стране, в первую очередь окончание эпохи сталинизма. Начиная со второй половины 50-х годов ХХ века, в отечественной педагогической литературе актуализируются идеи проблемного обучения. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; эпизодически знакомить учащихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы [7, 99].

Кризисные явления в педагогике связаны с уничтожением или замалчиванием отечественных достижений. На многие годы были выведены из научных фондов труды П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Также неправильно интерпретировались современные педагогические концепции. В 1960-е гг. в педагогике наблюдался определенный подъем, что объясняется известным периодом, получившим в истории название «оттепель». В результате появляются исследования и труды многих известных ученых С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева. Развивается мысль о необходимости усиления метода в обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам. Крупные ученые вновь поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения.

В начале 1980-х годов становится очевидным явление «застоя» в школах, общество все более ощущает потребность в реформировании школы. Педагогами-новаторами, теоретиками и практиками образования было осознано, что одной из важнейших проблем системы образования является развитие умения самостоятельно мыслить, самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Это требует развития личностных качеств, самооценки, самовоспитания и самообразования. Становилось все более ясно, что учебный процесс в современной ситуации должен быть ориентирован на сближение с научно-исследовательской деятельностью. В 1980-е годы получают практическое распространение педагогические теории, продолжающие лучшие традиции отечественной педагогики, ориентированные на гуманистические ценности, на опыт философской антропологии в России: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.И. Ильина, В.Ф. Шаталова. Воспитание, ориентированное на педагогическое стимулирование самопознания, самоусовершенствования, самореализации, а значит и творческого саморазвития, имеют глубокие российские корни и традиции [2, 32].

С педагогической точки зрения механизм творческого саморазвития запускается для того, чтобы вывести личность на более высокий уровень творческой готовности в решении жизненно важных для нее творческих задач и проблем. В последние годы много говорят о модернизации образования, об обогащении содержания образования. Понятие «обогащение содержания образования» подразумевает широкий спектр мер по качественной перестройке образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Сформировалась педагогика креативности, основанная на принципах гуманизма. В отечественной науке за последние десятилетия заметно возросло внимание к проблемам возрастных особенностей учащихся. Был разработан вопрос об ускорении умственного развития, творческих способностей, о неосновательности сложившихся в прошлом представлений о возрастных возможностях детей, в педагогической и дидактической литературе выделено большое количество методов, направленных на развитие творческих способностей личности. Такое направление мысли связано с практической необходимостью устранить несоответствие между современным уровнем развития наук, обновлением научных знаний, с одной стороны, и рутинным содержанием школьных программ - с другой.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.

2. Бердяев Н.А. Самопознание. - М.: Международные отношения, 1990.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1997.

4. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М. Изд-во АПН РСФСР, 1963.

5. Данильченко М.Г.Педагогические взгляды П.П. Блонского. М. 2007.

6. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ века: Историко-педагогический очерк. - М.: Педагогика, 1987.

7. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики: Ученые записки. Т.95, под ред. Пискунова А.И., Калинин, 1971.

8. Шацкий С.Т.. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. Для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. - М.:Просвещение,1989.