- Преподавателю
- Музыка
- Личностно - ориентированное обучение на уроках музыки
Личностно - ориентированное обучение на уроках музыки
Раздел | Музыка |
Класс | - |
Тип | Статьи |
Автор | Переляев Е.А. |
Дата | 11.02.2016 |
Формат | docx |
Изображения | Нет |
Личностно - ориентированное обучение на уроках музыки
Реализация требований к результатам освоения образовательной программы начального общего образования (ОП НОО), сформулированых в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), побуждает исследователей, методистов, учителей к поиску способов воплощения личностно ориентированного обучения на материале каждого школьного предмета. В этом плане не являются исключением и уроки изобразительного искусства и музыки в начальной школе.
учебный процесс реализуется с опорой на индивидуальные способности ребёнка, его
физические данные, художественные интересы, имеющийся опыт эмоционально ценностного переживания музыки. Педагоги, предоставляют ребёнку возможность поиска адекватного авторскому замыслу художественного образа, нахождения художественных и технических средств его воплощения. Изучение работ авторов, раскрывающих принципы, идеи и практическую реализацию личностно ориентированного обучения, показывает, что именно опора на жизненный опыт
учащихся, на их интересы и склонности, использование дифференцированного учебного материала, стимулирование детей на самостоятельный поиск наиболее приемлемых решений и составляют его основу.
Музыкальное образование в основном происходит в коллективных формах: хоровое пение,ансамблевое исполнительство, коллективное пластическое интонирование. На уроках музыки заслушиваюся коллективные ответы учащихся или коллективные творческие проекты. На практике данное единство может быть реализовано в процессе
организации восприятия музыки, которое не ограничивается только её прослушиванием, но включает поиск ребёнком смыслов музыкального произведения. При этом связь с жизнью может быть осуществлена путём стимулирования ребёнка на сопоставление определённой, уже прожитой жизненной ситуации со звуковой материей музыкального произведения. Часто используемые учителями задания на определение характера музыкального произведения, в ходе которых дети делят музыку на грустную или веселую, будут неуместны ,так как эти задания не отражают эмоциональное состояние самого ребёнка и лишь в наиболее общем плане характеризуют содержание музыкального произведения. А вот вопрос, каким был ребёнок, прослушивая данное произведение, как менялись егочувства и состояния, даёт учителю возможность получить адекватный отзыв об отношении к музыке и пере
живаниях её содержания. Вопросы, стимулирующие процесс размышления и направляющие на поиск содержания музыкального произведения с опорой на его выразительные интонации и на жизненный опыт учащегося, могут быть такими:
- Что могло случиться в жизни человека, чтобы он сочинил такую музыку?
- Зачем композитор сочинил это произведение?
- Что даёт тебе возможность говорить о твоём предположении?
- Какое событие в твоей жизни было созвучно этому музыкальному произведению?
- Нужна ли будет когда нибудь эта музыка тебе или нет?
- Нужна ли будет такая музыка комуто другому?
Поиск ответов на эти вопросы может породить как отдельные высказывания ребёнка, так и пересказ целых историй из его жизни. В этих рассказах учитель может выделить
нравственную, эстетическую, этическую составляющие, хотя, конечно, иногда смысл музыкального произведения трактуется детьми не с опорой на его реальное философское содержание, которое им пока ещё невозможно постигнуть, а с опорой
на свой небольшой личностный жизненный опыт. Но многомерность содержания произведения искусства как раз и заключается в том, что оно,воздействуя на человека и вызывая в нём эмоциональный отклик, воспринимается и понимается поразному, в зависимости от возраста, воспитания, социальных, национальных и иных различий. Поэтому педагоги музыканты говорят о диалектике объективного и субъективного при восприятии детьми классической музыки. Для выявления каждым учеником
своего понимания содержания музыкального произведения на уроках музыки уже с 1го класса возможна организация художественного общения, реализуемого в диалоговой форме. Субъектами такого диалога могут быть два реальных человека: ученик - ученик, ученик - учитель. В нём могут быть задействованы
реальный и воображаемый субъекты:ученик - композитор, ученик - исполнитель, ученик - герой музыкального произведения.У младших школьников подобные
диалоги могут включать вопросы к нереальному субъекту и ответы от него, которые может давать учитель или кто то из учеников. Учителя музыки не часто используют вышеназванные диалоги после восприятия или исполнения музыкальных произведений. Вопросы и ответы детей, особенно первоклассников, представляются им наивными и не имеющими отношения к освоенным музыкальным произведениям. Между тем в содержании вопросов и ответов, сформулированных детьми, учитель дол
жен уметь выявить рациональное начало. Например, первоклассник, прослушав пьесу Л. Бетховена «Сурок», задаёт герою музыкального произведения вопрос о возможности включения в круг его друзей, помимо сурка, птички, зайца, морской свин
ки и т.д. Такой вопрос следует только приветствовать, поскольку ребёнок
услышал и понял главное в этой незатейливом музыкальном произведении - мысль об одиночестве героя. Учеников основной школы можно включать в диалоги, остроенные на письмах композиторов разных эпох друг другу. Роль композиторов исполняют сами учащиеся. Они рассуждают о творчестве, о знаменитых музыкальных произведениях, о произведениях литературы и живописи, созданных в эпоху жизни композитора, от лица которого написано письмо. В процессе музыкального образования можно вводить в урок личностно ориентированные творческие задания. У детей 9-10летнего возраста это могут быть «сочинения сочинённого». Учащиеся могут «пересочинить» произведение какоголибо композитора или сочинить своё на тему уже имеющегося музыкального произведения. Например, учитель, сообщая детям о том, что произведение под названием «Осенняя песня» есть у композитора П.И. Чайковского в цикле «Времена года», предлагает создать музыкальное произведение с тем же названием и с использованием выбранных каждым ребёнком средств музыкальной выразительности, но в слове. Для выполнения творческого задания каждый ученик за
писывает в тетради определение характера мелодии своего произведения
плавная, без скачков, распевная, волнообразная. Запись нескольких слов - двух или трёх - должна только приветствоваться. Затем каждый учащийся выбирает основной
эмоциональный тон (настроение) музыкального произведения и записывает его определения. Если детям будет трудно выполнить это задание, учитель может ознакомить их со списком художественных настроений из словаря В.Г. Ражникова [3]. Таким же образом ребёнок выбирает темп произведения, его динамику или динамическое развитие, определяет жанровую принадлежность своего сочинения, штрихи (способ исполнения) и тембр определённого музыкального инструмента или инструментов и делает соответствующие записи. После этого детям предлагается
послушать произведение П.И. Чайковского и сравнить свои версии выбора средств художественной выразительности с версией композитора. Наиболее интересные варианты зачитываются самими учащимися и оцениваются одноклассниками на
степень адекватности композиторскому замыслу. Произведения, не соответствующие авторскому замыслу,также оцениваются учащимися и могут быть или отвергнуты, или, наоборот, приняты как более интересный,чем у композитора, вариант. Такое
«сочинение сочинённого», помимо развития творческих качеств, формирует
у младших школьников гордость за создание творческого продукта, адекватного тому, который создал композитор, умение определять для самого себя собственные личностные позиции и предпочтения, умение сравнивать своё творчество с творчеством другого человека. В общем музыкальном образовании нередко возникает проблема: у ребёнка может быть недостаточно развито стремление к музыкальной
деятельности, но имеется интерес к занятиям другими видами искусства. В этом случае учителю музыки следу ет изучить предпочтения своих учеников и, опираясь на эти сведения, сформировать у детей представления о различных видах художественной и музыкальной деятельности. Так, не умеющий и не желающий интерпретировать содержание музыкального произведения в слове школьник, занимающийся танцами, может отразить музыкальное содержание в жесте, движении корпуса, рук и головы. Это позволит ему затем в слове определить эмоциональное содержание музыкального произведения, его жанровую принадлежность, а также
дать характеристику героя прослушанной музыки, описать его действия и даже поступки. Учащийся, не имеющий навыков протяжного пения, но проявляющий склонность к рисованию, может воспроизводить кантилену (петь протяжно) так, как
рисует длинную широкую линию на листе бумаги. Ребёнок, имеющий стремление к изобразительной деятельности, но не испытывающий интереса к восприятию музыкальных произведений, может рисовать их развитие в процессе звучания музыки
с помощью различных по форме цветовых линий. Посредством рисунка могут быть отражены окончание и начало музыкальных фраз, цезуры (перерывы в звучании можно изображать прерывистыми линиями), динамические нюансы (уменьшение или
увеличение масштаба рисунка), изменение лада (смена тёмного цвета на светлый и наоборот). Перенос способов действия с одного вида художественной деятельности на другой, во первых, закрепляет навыки выполнения предпочитаемой деятельности,
во вторых, позволяет формировать желание и навыки выполнения художественной или музыкальной деятельности, которая ранее из за отсутствия к ней интереса не была развита. В заключение отметим, что общее музыкальное образование не должно
быть предназначено для всех детей вообще или некому «усреднённому» по своим возможностям и способностям ребёнку в связи с фронтальными формами работы. Оно так же, как и дополнительное музыкальное образование, должно предоставляться каждому учащемуся общеобразовательной школы с учётом его личностных
склонностей, интересов и возможностей. Собственное понимание ребёнком музыки, её трактовка, отношение к ней, воспроизведение своего музыкального замысла в слове, а также в исполнительстве, в двигательных аналогах музыки, сформированные
посредством заданий для реализации личностно ориентированного обучения, являются залогом развитости музыкальной культуры, которая является частью духовной культуры личности младшего школьника.