Доклад «Развитие музыкального восприятия у младших школьников»

Развитие музыкального восприятия у младших школьников.

Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учётом возрастной специфики учителю следует выстраивать воспитывающее и развивающее обучение, которое должно вести за собой психическое развитие ребёнка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребёнок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий. Очень многое интересует и привлекает его внимание. На уроке музыки много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребёнка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она выражает разные характеры, мысли, чувства, настроения, эмоции человека, под неё можно маршировать, танцевать, петь и разыгрывать разные сценки «из жизни».

Здесь практически необозримый простор для различных приёмов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта помогут вызвать интерес учащихся - и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Яркое, выразительное, удачно найденное слово во многом активизирует восприятие ребёнка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребёнка к музыке, сколько увести от неё. Мера нужна и в этом отношении.

Многие учителя с успехом используют на уроке репродукции картин известных живописцев, которые созвучны по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыкальных произведений. Так, знакомя детей с произведением Ф.Шуберта «Аve Maria», мы обратили их внимание на репродукции картин Рафаэля «Сикстинская Мадонна» и Леонардо Да Винчи «Мадонна Лита». Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, оказывают благотворное влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Дети находят близость тем в музыке и живописи, сравнивают характеры, настроения, краски. Подобный метод работы содержит в себе зачатки межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в «педагогике искусства».

Учитывая возрастные особенности школьников младших классов, их неусидчивость, опытные учителя-музыканты стараются чередовать на уроках различные виды деятельности своих учеников, чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать утомления. «Все жанры хороши, кроме скучного », - говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Пение в ансамбле или хоре; слушание музыки; ритмические движения под аккомпанемент фортепиано или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах; игра в ансамбле с учителем; музыкальные викторины; музыкальные инсценировки - это далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы.

Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки школьниками и вносит в её решение что-то новое, ранее не известное.

С появлением в 1973 г. Музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского впервые развитию восприятия было придано значение основы музыкальной деятельности. «Постижение любого музыкального произведения на уроке оказалось связанным с решением общей цели, сверхзадачи - «музыка и жизнь», - воспитанием музыкальной культуры учащихся в целом. Перед учителем были поставлены новые задачи - научить детей воспринимать музыку, а значит, понимать её, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать, быть активным, деятельным по отношению к ней. » (3.С.136.) На уроке музыки по программе Кабалевского любая из форм музыкальной деятельности детей направлена на развитие восприятия музыки в её жизненных связях и отношениях. Урок выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Дети и поют, и слушают, и играют в ансамбле с учителем, открывая для себя смысл музыки в целом. Сущность творческой активности определяется восприятием как интегративной деятельностью, которая осуществляется в различных действиях: в вокально-хоровом, пластическом интонировании, в графической записи, в линии, цвете, в совместной игре в четыре руки вместе с педагогом - пронизывает все виды, все способы общения ребёнка с музыкой.

«Музыкальная грамотность - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого; это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения…» - пишет Кабалевский в педагогических размышлениях. Автор даёт установку на личностную интерпретацию, когда произведение искусства рассматривается как «партитура», которую каждый «проигрывает», «прочитывает» самостоятельно.

В этом случае внимание направлено на интонационную форму музыки. Понимание, возникающее при установке на личностную интерпретацию, не сводится к знанию. Значительно важнее сопереживание, сотворчество ребёнка, размышления, формирующие его особенное отношение к художественному произведению, к искусству в целом. Выдвигается идея о сути музыкального общения как общения психологического, обращённого к внутреннему миру каждого воспринимающего искусство.

В качестве примера обратимся к произведению Э.Грига «В пещере горного короля». Надо ли предварять слушание пьесы красочным, образным вступительным словом? Может быть, достаточно вопроса, нацеливающего на восприятие содержательной формы? Не называя произведения, предложим детям послушать и подумать, о ком и о чём рассказывает музыка, какое состояние при знакомстве с музыкой возникает.

Дети отмечают таинственность, настороженность, крадущиеся шаги, напористость звучания; представляют возможных действующих лиц, как правило, связанных с движением каких-либо сказочных существ, дают своё название. Они самостоятельно осмысливают единство выразительного и изобразительного начала музыки. Она обретает личностный смысл, становится значимой для них.

Учитель акцентирует внимание на том общем, что присутствует практически во всех ответах детей ( связанных с теми или иными сказочными персонажами) -ощущение движения, энергии, развитие темпа, динамики; просит передать характер этого движения. Учащиеся подчёркивают пульсацию музыки, что позволяет им ярче пережить заложенное в ней эмоциональное состояние. «Вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они встречаются на уроке, пластическое интонирование, «дирижирование», движения, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучащей музыки, отношение к ней, являются отражением слышимой ими интонации в широком смысле слова.» (3.С.142.)

Воспроизведение художественного образа в пении, пластике, умение выдержать определённую скорость движения, переключаясь из одного темпо - ритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. В этом плане движение служит как бы посредником между подсознательным ощущением и осознанным восприятием. Интонирующее движение-жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы (характер звуковедения и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски) и тем самым отражает внутреннее ощущение музыки, её интуитивное понимание. Дети помнят гораздо ярче именно те пьесы, которые слушают - исполняют с помощью движения (пластического интонирования).

«Такой подход к музыкально - ритмическому движению, пластическому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их как способы более глубокого погружения в музыку и переживания её образного содержания. В связи с этим каждый ученик сможет выразить смену эмоциональных напряжений, их динамику, изменение оттенков, сложность ритмических рисунков. Такое восприятие можно назвать восприятием-переживанием, восприятием-мышлением, в процессе которого ребёнок, через разные формы исполнительской интерпретации, открывает личностный смысл.» (3.С.143.)

Остановимся на примере развития восприятия в процессе хорового разучивания произведения. После прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начать петь мелодию как вокализ, стремясь передать своим голосом её эмоциональный характер. В этом случае детям предлагается подумать, о чём могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить её эмоционально-образное содержание, попытаться интонационно выразить его в стихотворной форме. Проиллюстрируем сказанное примером работы над хором «Славься» из оперы «Иван Сусанин» М.И.Глинки.

Учитель играет на инструменте один куплет и предлагает определить жанр, характер музыки, русская или зарубежная, в наше время или давно сочинённая, кто и в какой момент может её исполнять. Чтобы точнее ответить на эти вопросы, нужно не один раз услышать и пропеть мелодию, выучить её.

Дети сами, исходя из характера музыки, предлагают петь на слоги, напоминающие фанфары, например: «та», «да», «там-па-па-па» и др. Тем самым в образной форме осуществляется работа над дыханием, активной подачей звука ,чёткой артикуляцией.

Многократное исполнение мелодии позволяет учащимся прийти к выводу, что это - торжественная песня, возможно гимн, маршевого, величественного характера, который возможно прославляет победу, нашу страну. После этого детям предлагается подобрать слова к этой мелодии. Основная идея, даже отдельные слова подсказываются самой музыкой. Славься! Далее звучит фрагмент из оперы, и дети с радостью подпевают. Они сами сделали это музыкальное открытие.

В дальнейшем продолжается расширение «музыкальных территорий», ранее освоенных учащимися. Усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; глубже прочерчиваются связи между музыкой и другими видами искусства(литературой, живописью). Более тонким и образным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

Итак, как верно отмечает Л.В.Школяр, современный подход к обновлению музыкального образования, связанного с развитием восприятия музыки детьми, требует от учителя ориентации на специфику предмета искусства и отбора методов, близких природе музыки и природе ребёнка. Нужно обратиться к интонационной сущности музыкального искусства и рассматривать проблемы восприятия в соотношении естественных основ музыки и её художественных законов, интуитивного и сознательного, эмоционального и логического.

Б.В.Асафьевым были намечены четыре стадии вхождения в музыку, которые в своей совокупности обеспечивают развитие восприятия музыки детьми.

Первая стадия - накопление музыкально-слухового опыта. Тематизм программы Кабалевского, с одной стороны, отражает художественно-эстетические закономерности музыкального искусства, с другой - обобщает жизненно-музыкальный опыт учащихся, помогая им осознать свои музыкальные впечатления. Освоение любой темы предполагает, прежде всего, знание самой музыки.

Вторая стадия вхождения в музыку предполагает постепенное внедрение в сознание учеников-слушателей основных соотношений звучащих элементов, организующих музыкальное движение, которое осуществляется с помощью метода наведения. Речь идёт не об усвоении узко специальных знаний-терминов, а о направленности на развитие музыкального восприятия-мышления. Опорой в этом направлении становится умелое вовлечение в восприятие музыки жизненно-художественного опыта ребёнка. Контраст чувствований, наглядно ощутимые смены видимых в мире явлений приводят к тому, что решение художественных задач находится «как-то вдруг» - у учащихся возникает догадка. Опыт - определённое множество верных догадок - постепенно открывает принцип решения. Это происходит на основе единства эмоционального и логического, интуитивного и сознательного.

Третья стадия вхождения в музыку - (сфера опыта), воспроизведение музыки в самом широком смысле слова. Этот опыт предполагает не только хоровое исполнение певческого репертуара школьников, но самым непосредственным образом связан с развитием восприятия музыки. Вокализация учащимися тем инструментально-симфонической музыки, произведений крупной формы по мнению Н.Л.Гродзенской и др. способствует активному обогащению музыкально-слухового багажа учащихся, воспитанию их музыкального сознания.

Углубление данной сферы опыта оказывается возможным в направлении творческом - четвёртой стадии вхождения в музыку. Творчество Б.В.Асафьев рассматривает как высший вид музыкальной самодеятельности, помогающий овладению материалом. Введение в урок импровизации, «сочинения» мелодий, интонаций в определённом жанре, стиле становится педагогически значимым методом, который стимулирует работу воображения, развивает самостоятельность и критическое чутьё.

Раскрытие Б.В.Асафьевым стадии вхождения в музыку, по сути, представляют собой методы её содержательного освоения. Задача «войти в мир композитора», связанная с развитием восприятия, общения учащихся с музыкой, повлекла за собой дальнейшую разработку активных методов музыкального образования, углубляющих интонационно-стилевое постижение музыки.

В заключение отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей и интересов.

…Восприятие - усвоение - переработка - развитие - новое созидание - такова примерно «прогрессия» звеньев психологического роста от первого касания человека к искусству до формирования из того же человека художественно-просвещённой личности и - в особо благоприятных случаях - самостоятельного творца художника… (В.Г.Каратыгин).

Список литературы:

1. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика; Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений \Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др. Под ред. Г.М.Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.-368 с.

2.Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.-384с.

3. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов и отделений высших и средних педагогических учебных заведений \Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.; Под ред. Л.В.Школяр.-М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

9