«Характеристика метода моделирования художественного творческого процесса»

«Характеристика метода моделирования художественного творческого процесса».

Владимир 2013 г.

Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора... Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы... не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.). Будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающее - развивающем смысле!

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; второй - постепенное, совместно сучащимися, решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Безпроблемное, упрощенное преподавание искусства не позволяет ребенку развиваться как личности, как представителю рода человеческого. А очень важно, чтобы уже в школе он состоялся как личность, как музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не в узкопрофессиональном понимании) весь путь становления музыканта, живя, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся музыканты - композиторы, исполнители и слушатели. Поэтому нужно помочь детям ответить на вопрос: что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем человек это делает? Ответить на эти вопросы поможет метод моделирования художественного процесса, который ставит школьника в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведения искусства для себя и других людей, обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности.

Проблемный метод подчеркивает важность самостоятельного принятия детьми решений: "Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами… Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должно наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента:

Первый - четко сформулированная учителем задача;

Второй - постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи;

Третий - окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся".

А метод моделирования художественно-творческого процесса направляет мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления.

Моделирование художественно-творческого процесса - это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы "изнутри" и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только "для слушания"; это важно при освоении пласта народной музыки - фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественного бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкальным языком пословицы, поговорки, загадки, былины: это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и для инструментального музицирования.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации.

Например: при изучении Первой симфонии П.Чайковского "Зимние грезы" было предложено ребятам написать сочинение на темы: "Однажды зимой", "Однажды мне приснился сон". Сочинения ребят получились очень интересные и увлекательные. Фантазия детей была настолько оригинальна и необычна, что можно сделать вывод: дети не просто слушали музыку, а очень внимательно вслушивались в тонкости музыкального языка, нюансы художественной выразительности, в оттенки необычной гармонии, тем самым, отмечая для себя особенности стиля композитора.

Важным этапом в развитии восприятия музыки является формирование у подростков представлений о музыкальной драматургии (наличие ясно выраженного конфликта, раскрывающего в развитии музыкальных образов). Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения. При слушании произведений, написанных в сонатной форме, необходимо познакомить ребят с ее основными разделами. На этой основе формируются представления о сонатном цикле как форме, обладающей небольшими возможностями для отражения сложных и многосторонних жизненных процессов, человеческих характеров, движения чувств человека, для выражения драматических конфликтов, больших идей, глубоких обобщений.

Изучение произведений крупной формы связано с определенными трудностями. Для понимания таких произведений необходимо развитое слуховое внимание, умение вслушиваться в звучание музыки, следить за драматургией музыкальных образов. Кроме того, прослушивание даже одного произведения крупной формы требует много времени.

Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе и тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни "Сурок" Л.Бетховена, дети отвечают: "грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая" - это очень печальная песня, все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. при этом замечательно, если коллективное размышление "будут собирать" сами дети, а не учитель. Вот почему необходимо чувствовать и понимать не только коллектив класса, но и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.

Чтобы развить у учащихся восприятие музыки и сформировать у них способность следить за развитием музыкального образа поможет методический прием - составление психологического портрета героя. Разнообразные слуховые представления Для меня важно не только содержание, но и интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоционально окрашенной речи - восхищении, радости, радушии, раздражительности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших истоков познания творческой деятельности детей.

Прежде всего, необходимо достичь того, чтобы ребята почувствовали, что в каждом из них есть не только внутренний слух (т.е. способность "внутри себя", "мысленно" услышать музыку, которая в данный момент не звучит), но и внутреннее зрение (т.е. способность "внутри себя", "мысленно" увидеть то, чего он глазами в данный момент не видит). Развитие внутреннего слуха и внутреннего зрения - основа развития творческого воображения, которое человеку необходимо не только в искусстве, но и в любой области, в какой бы он не работал. Поэтому нужно развивать у детей способность "увидеть" музыку тогда, когда музыка, не имеющая ни текста, ни программы вызывает в нашем сознании ассоциации с определенными жизненными картинами. Так, многие лирические сочинения П.Чайковского и С. Рахманиного заставляют нас вспомнить природу родного края, картины художников-пейзажистов, но этого никогда не случится при слушании музыки Л.Бетховена или А.Хачатуряна.

Метод моделирования художественно-творческого процесса - универсальный и общий для искусства метод. Он требует самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретацией. Каждый ребенок может стать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?

Поэтому при изучении музыки С. Рахманиного, А. Лядова, Л.Бетховена, Й. Гайдна была использована деловая игра - "Диалог с композитором". Цель игры: ответить на главный вопрос "о чем с тобой говорит композитор? Что он хочет тебе сказать своей музыкой?" Цель подобного вопроса состоит в том, чтобы помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Потому-то необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с позиции другого человека, только пройдя путь творца, человек может понять, как сочинять мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать.

Современный школьник знает, что композитор сочиняет музыку, поэт - стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало интересует. Обычный ответ - «музыку создает композитор» - чаще всего устраивает и ученика, и учителя, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.

С этим и призван бороться метод моделирования художественно- творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для их?...

Для этого оставляем в стороне все те «знания», усвоение которых не представляет для детей никакого труда, и займемся выяснением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил , «услышал музыку»?

Перспективность работы на основе принципа моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: занятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, поэтической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать возможность ребенку стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой культуре.

Главное то, что метод моделирования художественно-творческого процесса реализует востребованность детского творчества, что является непременным условием развивающего образования. В связи с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем, что любая форма приобщения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу.

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту - искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком...

Список литературы:

1. Апраксина О.А. "Музыкальное воспитание в школе" М.,1985 г.

2. Кабалевский Д.Б. "Как рассказывать детям о музыке" М.,1989 г.

3. Халабуздарь П.В..Попов В.С. "Теория и методика музыкального воспитания"

4. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. /Сост.О.А. Апраксина

5. Школяр Л.В., Красильникова М.С. Теория и методика музыкального образования детей . М.,1999 г.