Формирование музыкально-ритмических способностей у обучающихся

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств Починковского района»

Методическая тема:

Формирование музыкально-ритмических способностей

у обучающихся в ДШИ

(рекомендации)

Разработчик:

Шевкунова М.А.

Преподаватель первой категории

2015г.

1. АННОТОЦИЯ

Предлагаемые методические рекомендации дают представление об основных направлениях работы над развитием музыкально-ритмических способностей у обучающихся в детской школе искусств.

Раскрывая особенности музыкально-ритмического воспитания в классе специального инструмента и предмета сольфеджио, автор обращается к трудам ведущих представителей российской школы в области педагогики, психологии.

Автор уделяет внимание слуховому восприятию и контролю собственного исполнения при решении технических и художественных задач. При этом музыкально-ритмические способности рассматриваются в связи с развитием творческой активности обучающихся.

На конкретных примерах дается характеристика приемов и методов музыкально-ритмического воспитания детей.

Данная методическая тема (рекомендации) может быть полезна преподавателям детских музыкальных школ, детских школ искусств, музыкальным руководителям.

2. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями разумеются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. По единому мнению всех исследователей, музыкальные способности могут начать проявляться у ребенка раньше каких-либо других. Фактический материал вполне это подтверждает: первые проявления всех трех основных музыкальных способностей в отдельных случаях наблюдаются уже на первом году жизни. На третьем году жизни иногда можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма. Раннее проявление музыкальных способностей, несомненно, один из показателей хорошей музыкальной одаренности, однако никак нельзя считать, что отсутствие ранних проявлений в какой-либо мере является показателем слабости или тем более отсутствия музыкальных способностей.

Во-первых, возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени музыкальности того окружения, в котором проводит ребенок первые годы.

Во-вторых, у многих детей музыкальные способности впервые начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, что ни в коем случае не свидетельствует о слабости этих способностей.

Музыка есть выражение некоторого содержания, и в наиболее прямом и непосредственном смысле - эмоционального содержания.

Ритм - одно из выразительных средств музыки, а музыкальный ритм всегда выражение некоторого эмоционального содержания, поэтому тема «Формирование музыкально-ритмических способностей обучающихся» актуальна для исследования.

Объектом моего исследования является формирование профессиональных качеств преподавателей ДШИ.

Предметом исследования являются особенности работы преподавателя ДШИ.

Целью исследования является формирование музыкально-ритмической способности обучающихся не только на уроках специального инструмента, но и в других видах музыкальной деятельности.

Задачи:

- развитие ритмических способностей обучающихся в ДШИ,

- найти правильный синтез игровых и учебных форм,

- оказать методическую помощь педагогам-практикам.

3. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени.

Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности.

Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти и восьмые). Педагог музыки хорошо может использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, педагог должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда их мира игр. Несмотря на то, что в подготовительных группах детских садов детей готовят к переходу, все же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни, поэтому в учебной работе нужно применять формы близкие к игре, возможно чаще, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности.

На первом месте - должно быть слушание и исполнение музыки: в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка, для уточнения, упорядочения, осмысления которых нужны определенные понятия, соответствующие названия и грфические знаки. Недопестимо педагогу начинать ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связать свои слуховые представления. Более элементарным способом освоения детьми музыки было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем.

Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма в простых, легкодоступных детям разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой - естественной биологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удается привлекать с первого урока всех без исключения детей.

Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп - элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения. Вслед за темпом дети начинают знакомиться с размером, фразировкой. Следует обращать внимание детей в маршах и танцах, прежде всего на чередование сильных и слабых долей, на твудольные и трехдольные такты, а при разучивании песен добиться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы. Этот навык пригодится и при написании диктантов по сольфеджио и при разборе и разучивании пьес по специальности.

В своей работе я пользуюсь следующими терминами:

Доли (вместо метрические доли)

Темп (медленный, быстрый, умеренный)

Сильные и слабые доли

Фраза.

Не обязательно пользоваться термином двудольный размер, можно говорить двудольный такт.

Не стоит принуждать ребенка запоминать определения. Объснять и произносить нужно, но главное в том, чтобы они из речи и действий учителя научились понимать значение терминов и стали правильно пользоваться ими. С деталями ритмического движения или с ритмом в узком смысле, дети будут знакомиться на песнях, которые они сами используют, разучивая их вначале по слуху, то есть без нот.

Не имеет смысла ребенку работать над целой песенкой, лучше брать отдельную фразу. Это представляет для него определенную трудность, ибо мелодия запоминается у него в виде некоторого нерасчлененного целого, фраза - это маленькая часть песни, которую ребенок естественно хочет дополнить, закончить. Однако расчленять произведение на фразы совершенно необходимо по двум причинам: с одной стороны, исходя из структурно-смыслового значения фразы, как строительного «кирпича» музыки, с другой - из практических соображений: трудности ритмо-интонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеет сосредотачивать свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку. В результате этой работы ребенок поймет, что фраза - это небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста. Ритмические движения в простых детских песнях состоят в основном из двух одинаковых элементов.

Ребенок отхлопывая каждый звук песни, то есть его ритм, легко получит общее впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных «шагов-долей», но и также и из более коротких звуков. Задача состоит терерь в том, чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, то есть соотношение и порядок длительностей в заданной форме.

Для решения этой задачи применяю три способа:

1. Слухово-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально.

Например:

Скок, скок, по-скок,

Мо-ло-дой дроз-док

2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур.

Например:

- шаг шаг шаг шаг

Бе-гать шаг шаг шаг

- Дон дон дон дон

Ди-ли дон дон дон

- ти-ти та та та

Та та ти-ти та

3. Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять вначале из картинок (например Матрешек, птичек), затем заменяются упрощенными «длятельностями-палочками».

Хочу остановиться подробнее на этих способах работы.

1. Фразы для ритмических наблюдений берутся из разучиваемых песен. Дети поют их словами, в нужном темпе, а затем выстукивают или хлопают ритм. Так обеспечивается не только слуховое, а слухово-двигательное сравнение различных ритмических рисунков. Главное внимание направляется на ту метрическую долю, где есть различие между фразами, но без ущерба для осмымленного, выразительного исполнения.

2. Важную роль играют названия ритмических элементов. Например одна метрическая доля «шаг». Для исполнения двух коротких звуков «бегать». Слово «бегать» удобно для исполнения и произнесения ритмической группы из двух восьмых, оскольку она показывает, что на одну метрическую долю приходится два звука. Можно использовать слов «дон» и «дили».

3. Ритмическую нотацию следует сделать наглядной. Дети овладевают двумя способами чтения нот. Сначала они учатся следить по нотной записи, выстукивая или пропевая звук. Затем этот навык чтения нот с листа совершенствуется.

Итак советую применять следующие приемы работы по развитию у детей чувства ритма:

Ученик много раз поет выделенный отрывок из песен.

Тихо простукивает ритмический рисунок песни, а педагог равномерно тактирует.

Поет мелодию с ритмическими словами «та», «ти-ти».

Мысленно поет мелодию, а простукивает ритм.

Записывает ритм палочками, а позже длительностями.

Даю различные упражнения, связанные с освоением ритмических соотношений.

Введение специальных упражнений благоприятно сказывается на развитии чувства ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоцианальной отзывчивастью детей на выразительные особенноости ритма.

На развитие чувсва ритма влият также систематичность и последовательность знаний, умений и навыков, их посильность и постепенность усложнения.

Таким образом следует сделать выводы об основных путях развития ритмического чувства.

Исходным пунктом должна стать собственная ритмическая деятельность ребенка на знакомом детском материале в игровой форме. Ребенок может самостоятельно простучать ритмический аккомпонемент к выученной песенке, составленный педагогом или придумать сам .

В своей работе я использую народные шумовые инструменты: трещетки, ложки, бубны и т.п. (или шумовой оркестр Карла Орфа), а так же красочный сборник А. Перуновой «Музыкальная азбука», где автор в картинках создает задания на основе детских песен, и дает ритмический аккомпонемент с помощью рук и ног. Иногда дети испытывают двигательно-технические сложности, тогда останавливаемся на более доступных способах работы - простукивание ритма.

Приучаем детей к тихому исполнению ритмическокого рисунака. Громкое повторение ритма вносит недисциплинированность.

Закрепляем новый материал на самостоятельных упражнениях.

Один наглядный пример недостаточен. Следует подобрать несколько примеров уже известных песен, чтобы новый материал стал ученику совершенно ясным.

Ртмические упражнения или аккомпонемент для русских народных песен при двухголосном изложении хорошо проводить на разных инструментах (треугольник и бубен и т.п.).

На каждом уроке должны быть задания воспитывающие чувство музыкального ритма.

Переходим к более сложным способам работы с обучающимся.

Счет бывает очень важным для начинающи недостаточно опытных музыкантов. «Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувтво ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Гофман «Фортепианная игра»).

Считать следует избирательно по мере необходимости, от громкого счета вслух постепенно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущеню равномерно пульсирующих временных долей.

Дирижирование. Дирижируя обучающийся, как правило, более эмоционально реагирует на развертывание музыкальной мысли, интенсивно переживает ее. Необходими давать ученику задания продирижировать произведение от начала до конца глядя в ноты. Считаю, что этот прием организует его.

Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще) являются довольно распространенными ученическими недостатками. Их можно ликвидировать соответствующим образом: обучающийся должен сделать искусственную остановку в ходе исполнения произведения и громко и точно росчитать два, три такта, после чего продолжить исполнение.

Музыкально-ритмическиое чувство обучающегося - прежде всего несформировавшееся, недостаточно устойчивое - может обрести необходимое подкрепоение в лице самого педагога. Я использую такие методы,как совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмической неупорядоченности), легкие мерные похлопывания по плечу,покачивания и т.п. Импульсы педагогического воздействия помогают исполнителю двигаться по нужной метроритмической колее.

В работе над более сложным ритмом целесообразно проговаривать слова.

Например:

для триолей «сол-ныш-ко», для квинтолей «солнце красное» и т.п.

Иногда действенным оказывается конкретный игровой показ педагога. В одном случае, продемонстрировав своего рода эталон исполнения, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в другом - оживет монотонное, вялое по движению ученическое исполнение.

И наконец действенным средством развития музыкально-ритмической сферы обучающихся принадлежит игра в ансамбле. «Чувство...ровности движения приобретется всякой совместной игрой...» - писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея ввиду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые еще необразуют музыкально-ритмические переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определенного эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б. М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и в следствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения».

Задача преподавателя музыки должна воплощать в жизнь одну из основных задач - развитие ритмических способностей детей. При этом их собственное чувство музыкального ритма, должно быть развито до уровня, максимально приближенного к абсолютному, в противном случае они не смогут полноценно заниматься формирование музыкально-ритмических способностей своих учеников, а значит дети не будут иметь представление о ритме в музыке, как о существеннейшем ее элементе.

5. ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллина Э.А. Методическая культура педагога-музыканта - М., 2002г.

2.Бекина С.И. Движение под музыку - Просвещение 1984г.

3. Зак, А., Мадорский Л. Музыкальное воспитание ребенка - М 2011г.

4.Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений - М 1994г.

5. Перунова Н. Музыкальная азбука - Советский композитор 1990г.

6. Теплов Б.М. Избранные труды - Педагогика 1985г.