Концепция достижения ансамблевого единства в метадеятельности концертмейстера детской школы искусств

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств города Югорска»

Концепция достижения ансамблевого единства в метадеятельности концертмейстера

детской школы искусств

Выполнил: концертмейстер

МБУ ДОД «ДШИ г. Югорска»

Кудрявцева М.Г.

Югорск - 2014

1. Краткая аннотация проекта

С целью конкретизации и адекватного понимания сущности нашего инновационного концертмейстерского опыта на тему «Концепция достижения ансамблевого единства в метадеятельности концертмейстера ДШИ», представим содержательно работу концертмейстера в момент осуществления им одной из профессиональных ролей.

Данный инновационный проект являет собой разработку практико-ориентированного типа.

В этой разработке мы описываем деятельность концертмейстера, когда он реализует роль концертмейстера-педагога. Выбор именно этой профессиональной роли обоснован условиями ДШИ. Концертмейстеру в детской школе искусств приходится чаще всего совмещать прямые профессиональные функции с ролью педагога.

2. Актуальность и постановка проблемы исследования.

Государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования и адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Реализация современного этапа развития дополнительного образования требует полнее учитывать интересы и потребности каждого отдельного ученика.

Реализация общей цели и задач дополнительного образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, направленных на создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребенка, его опыта и ценностных ориентаций.

Педагогическая составляющая профессиональной роли концертмейстера-педагога имеет свои особенности и следует понимать различие между той или иной ролью, в соответствии с которой концертмейстер решает конкретную профессиональную задачу.

Работа концертмейстера-педагога как помощника, наставника, работающего с учениками-солистами в вокальных и инструментальных классах детских музыкальных школ и детских школ искусств особая. Она существенно отличается от работы с профессиональными исполнителями. В нашем случае концертмейстер-педагог не выбирает себе партнеров; участники ансамбля являются представителями различных детских возрастов, что подразумевает разный уровень слухового и исполнительского опыта.

Работа в классе требует от концертмейстера-педагога знания не только своей партии, но и владение сведениями о строе, тембровых, технических и динамических возможностях инструмента, штриховом разнообразии, специфике звукоизвлечения, что способствует более грамотному и чуткому сопровождению. Практика показывает, что концертмейстер-педагог, имеющий большой опыт работы в каком-либо инструментальном классе, овладевает определенными знаниями в области методики обучения игры на солирующем музыкальном инструменте и нередко при необходимости заменяет педагога по специальности.

Отсюда, как отмечает Н.М. Кленова «концертмейстер, работающий в музыкальных учебных заведениях, выступает в нескольких ипостасях. На первом этапе работы над музыкальным произведением он наряду с педагогом по специальности - грамотный наставник, далее - умный эрудированный интерпретатор, помогающий ученику-исполнителю в постижении замысла музыкального произведения, и, наконец, в совместном сценическом выступлении - равноправный, тактичный, гибкий участник ансамбля» (8, с.37).

Важной методологической базой для данной разработки явились принципиально важные теоретические положения и практические рекомендации, имеющие прямое или косвенное отношение к проблеме совместной деятельности концертмейстера и вокалиста. Так, в данном контексте следует отметить работы Н.А. Крючкова, А.А. Люблинского, Е.М. Шендеровича, О.В. Рафалович, М.А. Смирнова, М.А. Овчинникова, Л.И. Винокур, З.С. Квасницы, В.И. Пустовит, И.Н. Одиноковой, Т.И. Карнауховой.

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования посвященные изучению теорий и концепций следующих направлений: развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, И.С. Якиманская), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили), концепция оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), теория витагенного обучения (А.С. Белкин).

Указанные научные теории и концепции явились важной частью теоретического и методологического фундамента, необходимого нам для разработки сложносоставной концепции достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

Следует, однако, отметить, что специальных исследований по данной проблеме практически нет.

Отсюда актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста вокалиста и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике концертмейстерской, преподавательской деятельности.

В этой связи проблема исследования заключается в необходимости определения психолого-педагогических условий достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

3. Цели и задачи проекта

Цель проекта: разработать и апробировать психолого-педагогические условия достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

Гипотеза проекта базируется на предположении о том, что достижение ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста будет более эффективным, если:

• определены диалектически взаимосвязанные между собой этапы работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

• в педагогическом процессе регулярно создаются ситуации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

• взаимодействие концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста осуществляется в различных проекциях (рациональной, эмоциональной, деятельностной);

• основной формой организации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста является диалог;

• сотрудничество концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста строится через актуализацию витагенного опыта последнего.

Задачи проекта:

1. Определить и сформулировать, в соответствии с поставленной целью, основные этапы работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

2. Изучить, обобщить и апробировать способы создания ситуации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

3. Разработать содержательно взаимодействие концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста по различным проекциям: рациональной, эмоциональной, деятельностной;

4. Изучить существенные стороны диалога как основной формы организации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

5. Выявить и апробировать способы актуализации витагенного опыта солиста-вокалиста в сотрудничестве с концертмейстером-педагогом.

4. Основное содержание проекта

Анализ и обобщение собственного педагогического и концертмейстерского опыта позволяет нам выявить важную особенность деятельности концертмейстера-педагога. Специфика его работы такова, что он является не только аккомпаниатором солисту-вокалисту, но и должен быть всегда подготовлен к тому, чтобы заменить педагога.

Кроме того, затрагивая такой важный вопрос как ансамблевое единство партнёров, отметим, что нельзя сводить задачи концертмейстера к обычному «подыгрыванию» солисту.

Функции концертмейстера следует рассматривать значительно шире, поскольку они включают в себя создание вместе с солистом вокального или инструментального ансамбля: «Нам кажется, - пишет М.А. Смирнов, - правильнее было бы ставить вопрос не об аккомпанементе (то есть о каком-то всё же подыгрывании солисту), а о создании вокального или инструментального ансамбля. Вести занятия в классе концертмейстерского мастерства именно с этих позиций - творческая задача педагогов» (12, с. 3). Подчёркивая то обстоятельство, что в обязанности концертмейстера входит ознакомление не только с фортепианной, но и с сольной партией произведения, М.А. Смирнов совершенно справедливо отмечает, что выполнение этого условия поможет пианисту вовремя предвосхитить исполнительские намерения солиста.

Особое место в этом процессе отводится детальному анализу вокальной партии, включающему обязательное ознакомление учащегося с поэтическим текстом. Подобное ознакомление является необходимым условием, обеспечивающим достижение профессионального уровня ансамблевого единства.

В частности, «навыки аккомпанемента в деятельности школьного учителя музыки должны включать и элементы руководства пением детей, а нередко совмещаться ещё с двумя видами деятельности - пением и дирижированием (показ вступления, смена дыхания и т.д.)» (2, с. 19).

Излагая методику поэтапного формирования навыков совмещения музыкально-исполнительских действий, В.И. Пустовит подчёркивает, что совмещение таких действий как пение, фортепианное исполнение и дирижирование возможно «лишь при активизации внимания и развитом умении распределять его на выполнение нескольких действий» (13, с. 24).

Основной художественной целью концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста является достижение ансамблевого единства в процессе исполнения вокального произведения.

Это положение определяет логику организации процесса работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста. Прежде всего, необходимо определить, что мы вкладываем в понятие «ансамблевое единство».

Единство обозначает не столько одновременное исполнение, сколько глубокое проникновение во внутренний мир каждого участника педагогического процесса, поиск общего смысла и понимания того, что должно получиться. Ансамблевое единство может существовать и реализовываться только в ситуации сотрудничества, в обоюдной договоренности и общем понимании может появиться истинное единство в совместном исполнении педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста.

Сущность понятия «ансамблевое единство» понимается нами как непрерывный двусторонний процесс (деятельность концертмейстера-педагога и деятельность ученика-вокалиста) организации, планирования и управления в области коммуникативного поведения обучающихся, нацеленный на удовлетворение нужд и потребностей их учебной деятельности на условиях постоянного развития способности к выбору способов творческого моделирования и самопроектирования общения в различных педагогических ситуациях, позволяющих организовать аксиологическое межсубъектное (диалогическое) взаимодействие с окружающими.

При этом нами были выявлены необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, позволяющие осуществить действенное и эффективное сотрудничество по достижению ансамблевого единства концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста в процессе обучения.

Педагогическая практика отечественных и зарубежных исследователей свидетельствует о том, что разработанные системы обучения стремятся сделать ученика и учителя полноправными субъектами образовательного процесса, но подлинное сотрудничество, на наш взгляд, возможно только тогда, когда источником информации на уроке будет не только учитель, но и ученик.

Причем, эта информация будет с уважением и должным вниманием восприниматься всеми субъектами процесса обучения как нечто ценное для организации взаимообогащающего диалога на уроке. Естественно, что объем витагенной информации, ее диапазон, уровень научности, источники информации различны у школьников в силу объективных причин, таких как образовательный статус учащегося, культурный уровень семьи, обстановка в классе (уровень преподавания, влияние личности учителя), количество и содержание времени, проводимого вне школы, мотивация и интерес школьника к предмету.

Именно эти концептуальные идеи должны пронизывать каждый этап работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

В данном контексте пропишем сущность, специфику и ценность каждого из психолого-педагогических условий достижения ансамблевого единства концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

1) Определение диалектически взаимосвязанных между собой этапов работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

1 ЭТАП

Практика показывает, что основному контингенту концертмейстеров-педагогов почти неизвестны законы и правила ансамблевого исполнения, вследствие чего их внимание постоянно сконцентрировано на нотном тексте фортепианной партии и решении в процессе исполнения сугубо технологических задач.

Кроме того, в результате отсутствия элементарных знаний, связанных со спецификой вокального исполнения, агогические отступления вокалиста воспринимаются многими концертмейстерами-педагогами как произвольные и художественно необоснованные.

Подводя итог сказанному выше, можно с уверенностью констатировать, что умение концертмейстера-педагога координировать свои исполнительские действия с вокалистом включает в себя всё то, что связано с умением своевременно подготовить взятие дыхания и цезуру певца, а также с умением ритмически-пропорционально поддержать агогические отступления вокалиста.

Первоочередная задача концертмейстера-педагога заключается в безошибочном ощущении индивидуальных возможностей дыхания вокалиста, определяющих степень продолжительности певческого звука. Как известно, запас дыхания у певца зависит от его физического и психологического состояния и потому не может быть постоянно одинаковым. К тому же, различные по характеру произведения требуют соответственно разнообразных приёмов дыхания. К примеру, в песнях Ф. Шуберта дыхание расходуется в меньшей степени, чем в романсах П.И. Чайковского или С.В. Рахманинова.

Помимо дыхания как физического процесса существует ещё и художественно-певческое дыхание, учитывающее особенности фразировки и логику поэтического текста. Являясь средством воплощения художественно-образного содержания музыки, оно не подчиняется закономерностям физического дыхания.

Таким образом, детальное изучение литературного текста оказывает концертмейстеру-педагогу реальную помощь в безошибочном предвосхищении мельчайших агогических отклонений, художественно-смысловая логика которых напрямую зависит от особенностей поэтического текста. Знание закономерностей агогических отклонений обеспечит концертмейстеру-педагогу достижение ритмической гибкости, что является основной предпосылкой ансамблевого единства.

Из этого следует, что содержанием первого этапа формирования комплекса умений, необходимых для достижения требуемой координации исполнительских действий солиста-вокалиста и концертмейстера-педагога, должно стать изучение приёмов и способов, обеспечивающих подготовку и ритмически-пропорциональную поддержку пианистом агогических отклонений вокалиста, его цезур и т.д.

Знание концертмейстером-педагогом музыкального текста и особенностей исполнения вокальной партии будет содействовать более эффективному овладению приёмами и способами аккомпанемента и одновременно целостному восприятию «трёхстрочного» музыкального материала вокального произведения.

2 ЭТАП

Исходя из того, что на первой ступени работы концертмейстер-педагог приобретает умения, связанные с особенностями ансамблевого исполнения, представляется возможным усложнить содержание фортепианной партии в изучаемом произведении на второй ступени.

Необходимым условием работы на данной ступени является детальное ознакомление концертмейстера-педагога с вокальной партией солиста. Должен быть изучен характер произведения, проанализированы отклонения от первоначального темпа, способы дыхания, динамика, нюансировка. Концертмейстеру-педагогу следует добиться повышенного внимания к особенностям поэтического текста, которые, как уже отмечалось ранее, определяют приёмы вокального интонирования и различные виды агогических отклонений. После предварительного изучения вокальной партии концертмейстер-педагог должен проинтонировать её со словами, придерживаясь содержащихся в нотном тексте указаний вокалисту.

3 ЭТАП

Основной задачей завершающей, третьей ступени процесса поэтапного формирования концертмейстерских умений и навыков является достижение ансамблевой синхронности в действиях солиста-вокалиста и концертмейстера-педагога. Для более успешного выполнения этой задачи следует произвести незначительные упрощения нотного текста в эпизодах, для которых характерна насыщенная фортепианная фактура.

Таким образом, трёхступенчатая структура формирования комплекса умений, связанных с координацией исполнительских действий концертмейстера-педагога с солистом-вокалистом, включает в себя следующие основные компоненты:

1. Подробное изучение концертмейстером-педагогом основ вокального исполнения, а также приёмов, традиционно используемых в практической деятельности любого концертмейстера.

2. Детальное ознакомление концертмейстера-педагога с поэтическим и музыкальным текстом сольной партии незнакомого вокального произведения, а также её интонирование с соблюдением исполнительских указаний в нотах.

3. Исполнение партии аккомпанемента в полном объёме с использованием незначительных упрощений фактуры, что позволит концертмейстеру-педагогу предельно сконцентрировать своё внимание на особенностях интерпретации солиста и осуществить (достичь) ансамблевое единство в процессе совместного музицирования.

2) Создание ситуаций сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

Под сотрудничеством мы подразумеваем совместную деятельность субъектов педагогического процесса, направленную на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:

• четкое осознание единства целей;

• четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

• взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное - взаимное делегирование полномочий.

Обратимся к словам Л.С. Выготского: «...Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора - одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда составляет 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывает готовую пищу, которую учитель подает ему...» (3, с. 305).

И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка...» (3, с. 306-307).

Опора на витагенный опыт солиста-вокалиста (ученика) - средство сделать его равноправным участниками образовательного процесса. Концертмейстер-педагог не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает концертмейстера-педагога Учителем, т.е. духовным наставником.

Суть педагогического взаимодействия - прежде всего в духовном обмене, взаимообогащении учащих и учащихся.

3) Взаимодействие концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста осуществляется в различных проекциях (рациональной, эмоциональной, деятельностной).

Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации. Существуют еще Чувство и Дело. Дети, помогающие учителю в организации урока, выполняющие его поручения в разных проявлениях классной и школьной жизни, - сотрудники. Дети, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала - сотрудники.

Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях.

Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность.

Мир мыслей сродни космосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катаклизмы»), человек часто осознает свое бессилие в попытках упорядочить их, управлять ими.

Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств - мертва, чувства без мысли - слепы.

Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.

Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны.

Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка - к знаниям, от знаний - к жизненному опыту и обратно.

В представлениях учащихся - образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.

4) Основной формой организации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста является диалог.

«Быть - значит общаться диалогически... Один голос ничего не означает и ничего не разрешает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия», - писал М.М. Бахтин. Очень важно правильно интерпретировать это утверждение М.М. Бахтина. Быть - не значит физически существовать. Социальное существование вполне возможно (и в ряде случаев с меркантильных позиций даже выгодно) поддерживать с помощью монологического общения - императива, манипуляции.

Диалог - это естественное бытие человека как индивидуальности, творца своей жизни и отношений. Это также состояние контакта «Я» с конкретным другим. И это другое, чужое «Я» непредсказуемо и непознаваемо до конца. Благодаря такой непредсказуемости общение с другим человеком превращается в непрерывный творческий процесс. Происходит понимание, принятие иного взгляда на мир: «Если кто-то мыслит иначе, чем я, он не только не оскорбляет меня этим, но, напротив, обогащает меня» (Сент-Экзюпери).

Диалог строится на принципиально другой основе, чем монологическое общение. Рассмотрим, в чем заключается цель диалога.

С одной стороны, она направлена на самого человека: самопознание, саморазвитие, удовлетворение потребности в понимании.

С другой стороны, цель диалога - другой человек.

Следующий важный момент - средства реализации диалогического общения. Пользуясь сегодняшним формальным языком, мы сказали бы: диалогические технологии. А.У. Хараш образно характеризует эти технологии: «Слушание - слышание; смотрение - видение».

К. Роджерс так определил основополагающие принципы гуманистического общения - понятия, по многим характеристикам близкого к понятию «диалог».

• Конгруэнтность партнеров по общению.

Конгруэнтность актуального состояния позволяет человеку вести себя в соответствии со своими истинными переживаниями, так как они адекватно осознаются им и принимаются в качестве имеющих право на существование.

Осознавая ценность для другого именно своего личного опыта, человек не считает нужным лицемерить, лукавить с самим собой и партнером и реализует себя в общении в истинном человеческом качестве. Действительно, если люди и могут быть чем-то друг другу интересны и полезны, так это только тем, что в них происходит на самом деле: своей индивидуальностью и неповторимостью. Такая позиция открывает человека самому себе и делает его свободным в восприятии партнера, его чувств и переживаний.

Таким образом, первое «технологическое» условие диалога - настрой на актуальное психологическое состояние, как самого себя, так и партнера, разговор «здесь и сейчас».

• Безоценочное восприятие личности партнера.

Это подразумевает априорное доверие к намерениям партнера. Как отмечают Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков: «В гуманистическом общении партнер (в идеале) воспринимается цельно, целостно, без разделения на нужные и ненужные функции, на важные и неважные в данный момент качества...».

По сути дела, в данном случае речь идет о принятии другого в качестве некоторой безусловной ценности. Принятие другого нерасторжимо связано с доверием, готовностью самому раскрыться навстречу другому, стать для него некоторым «объектом переживания», «моментом личного опыта».

• Восприятие партнера как равного.

Партнер имеет право на собственное мнение и собственное решение. На первый взгляд это положение делает невозможным применение диалогического метода в воспитании, ведь учитель и ученик, воспитатель и воспитанник не могут быть равны, они занимают различные социальные позиции, у них разная ответственность за происходящее. Правда, не стоит понимать равенство партнеров примитивно, как их фактическое равенство. Человек самой возвышенной души и человек нравственно падший равны друг другу в своей истинной человеческой сути. Только у одного из них эта суть раскрытая, развившаяся, у другого - еще дремлющая, но живая. Если учитель пытается проникнуть в душу своего воспитанника сквозь шелуху и наносное, он стоит с ним на равной позиции.

• Проблемный, дискуссионный характер общения.

Разговор в диалоге идет на уровне точек зрения и позиций, а не на уровне аксиом и вечных истин. Диалог разрушается там, где партнер переходит на язык догм, где нет места спорам, уточнению точки зрения, возможности не согласиться.

• Персонифицированный характер общения.

Разговор всегда идет от своего имени: «Я считаю», «Я думаю» и т.д. Сравните: «Всем известно», «Давно установлено», «Не вызывает сомнений». Вызывает, да еще какие! И именно потому, что неясно, кем установлено и кому известно. Подобные безличные, обобщенные обороты выполняют защитную функцию: от имени «прогрессивного человечества» говорить легче, чем от своего собственного. Может быть, но диалог это разрушает.

• Понимание и готовность помочь.

Гуманистическое общение, как понимал его К. Роджерс, позволяет достичь большой глубины взаимопонимания между партнерами, создает условия для их самораскрытия и взаимного обогащения. Несомненно, что реализация такого типа общения требует и соответствующей жизненной ситуации, и внутренней готовности партнеров.

5) Сотрудничество концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста строится через актуализацию витагенного опыта последнего.

Функциональное сотрудничество в педагогическом процессе возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут играть роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

Отсюда необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.

Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении - прожито.

Это, прежде всего процесс равного взаимодействия между концертмейстером-педагогом и солистом-вокалистом. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений.

Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить - значит учиться. Учиться - значить жить». Сегодня безраздельно господствует вопрос «Что учить?». Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.

Собственный педагогический и концертмейстерский опыт позволяет нам выделить ряд условий способствующих успешной актуализации витагенного опыта учащихся в педагогическом процессе.

Необходимо:

1. Снять психологический барьер, дать детям возможность почувствовать свою защищенность.

2. Дать возможность высказаться каждому ученику.

3. Обсудить правила общения (быть откровенным, говорить по очереди, не перебивать, не высмеивать других и т.д.).

4. Оставлять достаточно времени в конце урока, чтобы обсудить проделанную работу и отметить наиболее содержательные высказывания.

5. В конце урока, занятия поблагодарить и похвалить детей за их работу.

6. Давать возможность высказываться до конца, в том числе и тем учащимся, чей витагенный опыт не является в достаточной степени научным.

7. Необходимо предлагать упражнения, при выполнении которых ученики способны почувствовать ценность своего витагенного опыта.

8. Быть искренним и принимать детей такими, какие они есть.

9. Поддерживать стремление учащихся расширить свое информационное поле, витагенный опыт.

10. Научить детей взаимодействовать таким образом, чтобы они умели ценить мнение других и при необходимости корректировать свою точку зрения.

11. Создавать ситуации успеха для каждого ученика.

Нельзя:

1. Ожидать, что дети сразу поймут необходимость актуализации витагенного опыта и его ценность.

2. Ожидать, что дети смогут самостоятельно установить взаимосвязи между витагенным опытом и новыми теоретическим знаниями.

3. Разрешать ученикам отнимать время у педагога рассказами, не относящимися к уроку.

4. Насильно заставлять детей включаться в работу, если они бояться или не готовы к этому.

5. Подчеркивать информационное превосходство учителя или отдельных учеников.

Таким образом, представленные нами психолого-педагогические условия достижения ансамблевого единства педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста позволяют организовать целостный педагогический процесс в рамках учреждения дополнительного образования ДШИ.

Итак, наша разработка, во-первых, является личностно-ориентированной, во-вторых, имеет диалогическое основание, в-третьих, рефлексивна и, в-четвертых, создает имитационное пространство.

В этом же контексте, важно так же отметить результативность представленного опыта. Следует обратить внимание на то, что процесс достижения ансамблевого единства между концертмейстером-педагогом и солистом-вокалистом является очень трудным и сродни мастерству. Мастерство это измеряется, конечно, не только элементарной синхронностью, выверенным балансом соотношения партий или легкостью преодоления чисто пианистических трудностей. Главное - в создании целостной впечатляющей звуковой картины-образа, рождающегося в совместном творческом акте партнеров.

Подлинных мастеров, художников своего дела среди концертмейстеров не так уж и много; примечательно, что они встречаются реже (во всяком случае, обретают артистическое имя), чем хорошие пианисты-солисты. Концертмейстер-педагог, независимо от того, играет ли он с профессиональным солистом или с учеником - основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В руках его сосредоточена большая часть «музыкального пространства»: гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита, словом, все, что сольная партия сама дать не в состоянии.

В заключение хочется подчеркнуть, что сегодня понимание истинной роли и места концертмейстера постепенно пробивается в жизнь. Так, стало доброй традицией на исполнительских конкурсах всех уровней награждать лучших концертмейстеров дипломами. В музыкально-педагогической практике утверждается положение о том, что деятельность концертмейстера-педагога напрямую влияет на эффективность образовательного процесса, на музыкальное развитие учащихся-солистов, на уровень совместных концертных выступлений.

5. Ресурсы

Основным ресурсом для реальной апробации и воспроизведения нашего инновационного опыта, является метадеятельностное осмысление концертмейстером своей деятельности. Важно понимать обобщенность способов достижения ансамблевого единства, позволяющих безошибочно решать профессиональные задачи в любых нестандартных условиях.

Проект не требует специальных ресурсов и дает возможность совершенствовать собственную деятельность любого концертмейстера. В экономическом плане дополнительных материальных затрат не требуется.

6. Партнеры

1. Администрация, концертмейстеры и педагоги муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Югорска».

2. Концертмейстеры отдела духовых и ударных инструментов и хорового отделения муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Советский».

3. Родители учащихся хора, солистов-вокалистов, солистов-духовиков.

4. Рекламное агентство «Премьер».

5. Городская газета «Югорский Вестник».

7. Целевая аудитория

Выборка участников, активных субъектов нашего концертмейстерского и педагогического опыта составляют концертмейстеры, преподаватели, учащиеся и их родители.

Примечательно, что на сегодняшний день в совершенствовании и накоплении нашего концертмейстерского опыта задействованы 107 учащихся, что составляет примерно 1/3 от общего количества обучающихся в школе детей (364 человека). Из них, учащихся хорового отделения - 83 человека, а отделения духовых и ударных инструментов - 24. За текущий аттестационный период мы успешно взаимодействовали со 132 учащимися, 5 педагогами и 160 родителями. Мы работаем с детьми в возрасте от 9 до 14 лет, которые являются основными субъектами нашей профессиональной деятельности.

8. План реализации проекта

Реализация данного инновационного проекта априори осуществляется в рамках образовательного процесса муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Югорска». Здесь нет и не может быть четко отведенных временных рамок и ограничений. Невозможно сегодня достигать ансамблевое единство (или стремиться к нему) в осуществлении профессиональной роли концертмейстера-педагога, а завтра - нет. В проекте представлен наш опыт того, каким образом можно этого единства достичь в деятельности любого концертмейстера ДШИ. Деятельность концертмейстера-педагога привязана лишь к расписанию его сотрудников, т.е. учащихся.

9. Ожидаемые результаты и социальный эффект

1) Реализация инновационного проекта нашей концертмейстерской деятельности позволяет констатировать наличие ожидаемого эффекта, а именно, успешное достижение ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста в условиях детской школы искусств. Подтверждением данного факта служат достижения, в первую очередь, самих детей (учащихся), с которыми мы работаем. За последние пять лет 5 учащихся получили Гран-при; 48 детей стали лауреатами, в том числе 8 наград международного уровня и 4 всероссийского; 12 дипломантов половина из которых международного уровня. Как видно из приведенных результатов мы участвуем в конкурсах различного уровня, что позволяет каждому ребенку проявить себя в соответствие со своими возможностями и способностями.

2) Наблюдается динамика в количестве конкурсов, фестивалей, в которых мы участвуем. Не следует при этом рассматривать лишь количественный показатель данного факта. В той же положительной динамике находится число детей, имеющих те или иные награды за участие в них.

3) Особый социальный эффект наблюдается относительно связей ДШИ (где был реализован проект) с другими образовательными учреждениями и детскими организациями. В рамках взаимообмена опытом нашей концертмейстерской деятельности осуществляется регулярное сотрудничество с преподавателями и концертмейстерами ДШИ из других районов.

10. Перспективы дальнейшего развития проекта

Представленная концепция и проект не претендуют на исчерпывающее решение проблемы достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста. Значительный интерес представляет изучение условий реализации преемственных связей между младшими и старшими образовательными ступенями в подготовке солистов-вокалистов ДШИ.

Кроме того, исследовательский интерес так же может быть направлен в область изучения и описания специфики реализации двух других профессиональных ролей концертмейстера, а именно, концертмейстер-музыкант и концертмейстер-исполнитель. Важно пронаблюдать особенности работы концертмейстера по достижению ансамблевого единства при выполнении именно этих функций.

11. Список использованной литературы

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М.: Академия, 2000. - 192 с.

2. Воспитательный потенциал дополнительного образования / А.Я. Журкина // Дополнительное образование. - 1999. - №9. - С. 6-8

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996.

4. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 352с.

5. Зайцева Т.А. Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей и взрослых в регионе: дис. канд. пед. наук / Т.А. Зайцева. - СПб., 2006. - 154с.

6. Иванушкина Н.В. Дидактические условия формирования творческих способностей детей в системе дополнительного образования / Н.В. Иванушкина. - Самара: Самарский ун-т, 2006. - 135с.

7. Квасница З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте: Автореф. дис. канд. пед. наук - М., 1970. - 22с.

8. Кленова Н.М. В концертмейстерском классе (из опыта практической работы) // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин: сборник докладов научно-практической конференции. - Курск, 2001. С.37-41.

9. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 13-23

10. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка… / Г.Б. Корнетов // Новые ценности образования. - 2003. - №3. - С. 2-27

11. Кудрявцева М.Г. Опыт развития ценностного отношения к учебной деятельности школьников / Кудрявцева М.Г., Хмелева О.Г. // Начальная школа. - №6. - 2007. - С. 32-36

12. О работе концертмейстера: Сб. статей / Под ред. М.А. Смирнова. - М.: Музыка, 1974. - 160с.

13. Пустовит В.И. Концертная подготовка студентов музыкально-педагогического факультета. - Минск: Изд-во Минского гос. пед. ин-та, 1985. - 42 с.