Развитие полифонического мышления, слуха и стилевого вкуса у учащихся ДШИ на примере клавириных сочинений И. С. БАХА

методическая разработка

РАЗВИТИЕ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ,

СЛУХА И СТИЛЕВОГО ВКУСА У УЧАЩИХСЯ ДШИ

НА ПРИМЕРЕ КЛАВИРНЫХ СОЧИНЕНИЙ

И.С. БАХА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В учебно-методическом пособии по развитию мышления, слуха и стилевого вкуса прослеживается путь начинающего пианиста в мире полифонии. В нём излагаются методические принципы работы над произведениями И.С. Баха, а, как известно, изучение Баха - одна из труднейших проблем музыкальной педагогики. Так как клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих указаний для исполнителя, то ещё больше сложностей возникает в сфере исполнительства. Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, более того, - ключом к пониманию иных музыкальных стилей.

Почётный долг педагога - передать своим питомцам, заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними художественное очарование его музыки. Но достижение этой цели немыслимо без прочного усвоения основ теории полифонии, без знания закономерностей и свойств музыкального языка Баха, исполнительских традиций его эпохи.

Настоящая методическая работа написана под углом зрения этой насущной задачи. Многие его страницы являются прямым откликом на те трудности в преподавании Баха, которые встречаются в практике педагогов детских школ искусств.

ВВЕДЕНИЕ

Подлинное приобщение к миру полифонической музыки, вершиной которой является творчество И.С. Баха, - непременное условие гармонического развития музыканта любой специальности, в том числе пианиста.

Общепризнано, что изучение Баха - одна из труднейших проблем музыкальной педагогики. Действительно, многие препятствия стоят на пути к выразительному и стилистически верному исполнению музыки великого композитора.

Немалые затруднения вызывает, прежде всего, постижение специфических особенностей баховской музыки как музыки полифонической. Но, пожалуй, ещё больше сложностей возникает в сфере исполнительства: как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редкими исключениями, указаний для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.

Судьба баховских сочинений оказалась необычной. Не оценённый при жизни и вовсе забытый после своей смерти (1750), автор их был признан как гениальный композитор спустя по меньшей мере три четверти века. Но пробуждение интереса к его творчеству произошло ужу в резко изменившихся культурно-исторических условиях, в период бурного развития фортепианной музыки и господства в ней романтического стиля. Не случайно произведения композитора интерпретировались в это время с позиций, абсолютно чуждых его искусству. Модернизация творчества Баха на манер романтической музыки XIX века стала почти узаконенным явлением. Новое отношение к творчеству Баха, ознаменованное стремлением освободить его от чужеродных примесей и передать его подлинный облик, сложилось только в конце XIX века.

Насколько мы сейчас близки к прочтению клавирной музыки Баха в её истинном виде - на этот вопрос вряд ли можно ответить с полной определённостью. Очевидно, что и теперь в этой области существует целый ряд спорных, нерешённых проблем. Тем не менее, очевидно и другое: огромные достижения в изучении баховской полифонии настолько существенны для понимания закономерностей музыкального языка композитора, что игнорирование этих результатов в исполнительстве и педагогике сегодняшнего дня выглядело бы как оправдание косности и субъективизма.

К сожалению, между исследовательской литературой о творчестве Баха и практикой его преподавания в ДШИ наблюдается заметный разрыв. Ценные теоретические наблюдения и обобщения остаются неиспользованными. Нередко изучение баховских пьес ведётся по устаревшим, заведомо недоброкачественным редакциям и сводится в основном к формальной проработке голосоведения. Отсюда и соответствующее отношение к произведениям Баха, свойственное многим учащимся, словно это не великое искусство, а скучный «принудительный ассортимент». В итоге вместо глубоко содержательной волнующей музыки мы часто слышим сухое, деловитое проигрывание полифонических конструкций с обязательным, назойливо-педантическим «выделением темы», с безжизненным, механически «сделанным» голосоведением. Таков нередко итог обучения в школе.

Распространённое в среде педагогов мнение о плодотворности непосредственно-эмоционального, интуитивного восприятия музыки Баха можно считать вполне резонным, но при одном условии: если оно дополняется требованием строгого соблюдения всех стилистических принципов баховской музыки.

Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, более того, - ключом к пониманию иных музыкальных стилей. Однако достижимо это лишь при определённом методе преподнесения баховской полифонии.

Передать своим питомцам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними художественное очарование его музыки - почётный долг педагога ДШИ.

Но как бы он ни был увлечён своим делом, сколько бы энергии и выдумки не вкладывал в свои занятия, достижение этой цели немыслимо без прочного усвоения основ теории полифонии, без знания закономерностей и свойств музыкального языка Баха, исполнительских традиций его эпохи.

Настоящий очерк в значительной своей части написан под углом зрения этой насущной задачи. Многие его страницы являются прямым откликом на те трудности в преподавании Баха, которые встречаются в практике педагогов .

НА ПОДСТУПАХ К ПОЛИФОНИИ

Когда Антону Рубинштейну задали вопрос, в чём секрет магического воздействия его игры на публику, он ответил: «… я много труда потратил, чтобы добиться пения на фортепиано». Комментируя это признание, Г. Нейгауз заметил: «Золотые слова! Они должны были бы быть выгравированы на мраморе в каждом фортепианном классе».

Отношение к фортепиано как к «поющему» инструменту объединяло всех великих русских пианистов. Сейчас никто не решится утверждать, что требование певучей игры не обязательно в исполнении полифонических произведений. Между тем практика преподавания Баха в музыкальных школах зачастую свидетельствует об обратном.

Осмысленность и певучесть! - вот что является ключом к артистическому исполнению музыки Баха. И вырабатываться то и другое должно не когда-то «потом» - в средних и старших классах школы, - а как можно раньше, то есть с самых первых уроков. Максимальное внимание ученика к качеству фортепианного звука, даже если ему задано упражнение, гамма или этюд, никогда не должно выпадать из поля зрения педагога. Достаточно хотя бы на одном уроке пренебречь этим требованием, и учащиеся перестают его выполнять с той осознанностью, которая необходима.

Игра большинства подростков, окончивших ДШИ, свидетельствует о глубоко укоренившейся вредной привычке учить Баха механически, когда пальцы идут впереди сознания, не повинуясь ему. Одна из причин тому - неумение работать в медленном темпе, который является непременным условием при изучении полифонического произведения. Вопреки всем настояниям, ученики чаще всего играют дома в таком темпе (им он кажется медленным), при котором сознание ничего не успевает «подсказывать» пальцам. И если борьба педагога за умственную активность в домашней работе не будет чрезвычайно энергичной и беспощадно взыскательной, можно поручиться - результат её будет малоутешительным.

Привычку к медленному рабочему темпу в начальный период работы над пьесой можно привить простым путём. На какое-то время педагог требует от ученика представлять себе длительности в два раза крупнее, например, слышать каждую восьмую как четверть (соответственно и другие длительности), ощущая в короткой ноте две пульсирующие единицы. Это помогает обеспечить в домашней работе медленное движение и даёт возможность включить активное сознание и слуховой контроль, без которого ученик не сумеет слышать себя и критически относиться к своему исполнению.

Немало усилий в занятиях с начинающими потребуется от педагога на то, чтобы побороть формальное отношение учащихся к динамике, точнее - к динамическим «оттенкам». Любое изменение силы звука учащийся должен ощущать как естественную необходимость, вытекающую из развития музыкальной фразы, её внутренней логики: усиление динамики, связанное с устремлением мелодии к кульминационному звуку фразы, ослабление звучности к концу её, как в разговорной речи, и т.п. Ни в коем случае нельзя предлагать учащимся столь часто практикуемое педагогами задание - «выучишь оттенки», то есть обозначения динамики. Слово «оттенки» ученик, пожалуй, не должен даже и слышать, так как оно будет поддерживать в его сознании ложное представление о возможности «присоединения» динамики к заранее выученному нотному тексту.

Если учащийся с первого класса получает правильные пианистические навыки и его воспитание осуществляется на живой музыке, а не в отрыве от неё, то и полифонический репертуар он воспринимает и исполняет осмысленно и содержательно.

Очень важным, можно сказать переломным моментом в духовной жизни ребёнка являются первые уроки. Святая обязанность педагога сделать их ярким и радостным событием.

Лучшей путеводной нитью в мире музыки для ребёнка является песня. Именно она даёт возможность педагогу заинтересовать ученика музыкой, найти с ним общий язык. Мелодии детских и народных песен в легчайшем одноголосном переложении для фортепиано - самый доходчивый по своему содержанию учебный материал для начинающих. Но уже здесь (как и в дальнейшем) тщательный подбор художественных образцов имеет огромнейшее значение для музыкальных успехов ученика: песни следует выбирать простые, но содержательные, отличающиеся яркой интонационной выразительностью, с чётко выраженной кульминацией. Затем постепенно привлекаются и чисто инструментальные мелодии. Таким образом, с первых шагов в центр внимания ученика ставится мелодия, которую он сначала выразительно поёт, а затем учится так же выразительно «петь» на фортепиано. Немаловажным достоинством педагога является умение ярко и образно раскрыть характер пьесы, чтобы вызвать в ученике живую, эмоциональную реакцию, разбудить его фантазию и творческое воображение. Самостоятельное определение учеником характера пьесы должно стать предметом постоянной заботы педагога. Без такого навыка ученику позднее очень трудно будет войти в мир сложной полифонической музыки и понять её своеобразный язык.

Выразительное и певучее исполнение одноголосных песен-мелодий в дальнейшем переносится на сочетание двух таких же мелодий в лёгких полифонических пьесках. В естественности этого перехода - залог сохранения интереса к полифонии в будущем. Полифонический репертуар для начинающих составляют лёгкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада, близкие и понятные детям по своему содержанию. Педагог рассказывает о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала, затем её подхватывал хор («подголоски») варьируя ту же мелодию.

«НОТНАЯ ТЕТРАДЬ АННЫ МАГДАЛЕНЫ БАХ»

Лёгкие полифонические пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» - ценнейший материал, который активно развивает полифоническое мышление ученика, его звуковую палитру, воспитывает чувство стиля и формы. Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют собой в основном небольшие танцевальные пьесы - полонезы, менуэты и марши. Они отличаются необыкновенным богатством мелодий и ритмов, не говоря уже о многообразии выраженных в них настроений.

Знакомство со сборником полезно предварить кратким рассказом об истории его создания и предназначении. Начнём с менуэтов, поскольку в «Тетради» им отведено главное место. Можно только приветствовать, если педагог образно и доступно детскому восприятию расскажет ученику об этом танце, о том, например, как с середины XVII века его исполняли во время торжественных дворцовых церемоний, как в дальнейшем он стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов. Конечно, Бах писал свои менуэты не для танцев, но от них он заимствовал танцевальные ритмы и форму, наполнив эти пьесы самыми разнообразными настроениями.

Изучение полифонических произведений Баха начинается с самого главного - раскрытия содержания пьесы до того, как ученик начнёт разбирать её. Педагог на уроке несколько раз играет пьесу, подчёркивая в своём исполнении её художественное своеобразие, затем тут же добивается от учащегося выполнения тех задач над которыми ему предстоит продолжить работу дома . Без детального разъяснения задавать произведение Баха на этом этапе обучения нецелесообразно.

Рассмотрим работу ученика над Менуэтом № 36 d-moll. Своей напевностью и мелодичностью Менуэт более похож на песню, чем на танец. Лирическое и несколько задумчивое настроение пьесы диктует и соответствующий характер исполнения - певучий, плавный, мягкий, в спокойном и ровном движении. Определив это настроение, педагог направляет внимание ученика на то, как отличны мелодии верхнего и нижнего голосов, насколько они самостоятельны и независимы друг от друга, словно исполняют их два разных инструмента. Какие же именно?

В обсуждении «инструментовки» голосов очень важно активное участие ученика. Это развивает его творческую фантазию, умение представить звучание тех конкретных инструментов, которые по своему тембру, регистру, диапазону наиболее соответствуют характеру данных мелодий.

«Под выражением «инструментовать на фортепиано», - писал И.А. Браудо, пропагандировавший этот метод работы под полифонией, - понимается умение извлекать на фортепиано не случайную, а определённую, необходимую в данном случае звучность». И далее: «Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке». В Менуэте d-moll задушевная кантилена верхнего голоса напоминает согретое тёплым лиризмом пение скрипки, а тембр и регистр басового голоса приближаются к звучанию виолончели.

Далее педагог переходит к показу фразировки и связанной с ней артикуляции каждого голоса отдельно, ограничиваясь пока первой частью пьесы.

В нижнем голосе - две чётко отделённые кадансом фразы. Начальное построение верхнего голоса (первое предложение периода) распадается на две двутактные фразы. Каждой из них свойственно внутреннее движение к сильным долям вторых тактов, однако интонационная направленность их различна: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая имеет более спокойный, как бы ответный характер.

Для более точного осознания и эмоционального восприятия вопросо-ответного соотношения фраз рекомендуется тот же приём исполнения «в лицах»; «спрашивающий» исполнитель играет чуть звучнее, «отвечающий» - чуть тише. Очень скоро ученик будет в состоянии самостоятельно передать интонационное различие этих фраз.

Второе предложение (следующие четыре такта) развивается более активно, устремляясь к кульминации первой части (такт 6), после которой мелодия приводит к пластичному «менуэтному» кадансу в параллельном мажоре. Выразительно исполнить подход к кульминации ученику поможет образное сравнение коротких мотивов (такт 5) с изящными танцевальными приседаниями. Вместе с фразировкой определяются и неотделимые от неё артикуляция и аппликатура. Хотя нижний голос следовало бы исполнять non legato (согласно «приёму восьмушки», речь о котором пойдёт дальше), однако в данной пьесе из-за её подчёркнуто певучего лиризма можно и сохранить в левой руке предлагаемое Л.И. Ройзманом legato. Подчёркивая вокальный характер пьесы в подстрочном примечании к ней, Ройзман пишет: «Начало этого менуэта буквально совпадает с начальными тактами арии тенора (№ 15) из «Рождественской оратории» И.С. Баха».

Проверив и установив аппликатуру, педагог даёт задание учить первую часть Менуэта так, как он разбирался в классе, - каждой рукой отдельно, по фразам, добиваясь максимально певучего звука и разной «инструментовки» двух голосов.

На следующих уроках анализ второй части Менуэта d-moll должен помочь ощутить форму пьесы и её тональный план: первая часть начинается в миноре и заканчивается в параллельном мажоре (F-dur); вторая возвращается в главную тональность. Двухчастная форма Менуэта основана на контрастном сопоставлении: в отличие от первой части с её спокойным и плавным движением, второй свойственны динамическая напряжённость, смелый, волевой размах, широкие скачки в мелодии верхнего голоса, энергичный подъём к главной кульминации пьесы - к её высокому звуку си-бемоль второй октавы, образующему нону в нонаккорде V ступени главной тональности, что чрезвычайно увеличивает гармоническую напряжённость кульминации. Как и в первой части, кульминация почти сливается с заключительным кадансом - это отличительная особенность стиля Баха.

Затем углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,5), в которой ученику многое могут подсказать образные сравнения. Например, во 2-м такте мелодия «воспроизводит» поклон глубокий, важный и значительный, в 5-м - более лёгкие и грациозные поклоны и т.д. Педагог может здесь дать простор своей фантазии - обрисовать сцену придворного бала. Можно попросить ученика изобразить в движении разные поклоны, исходя из характера штрихов.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонической пьесы, основной остаётся работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов - непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере d-moll´ного Менуэта, в чём именно проявляется эта самостоятельность:

в различном характере звучания голосов (инструментовка);

в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4 нижний голос развёртывается на одном дыхании, а верхний содержит две фразы);

в несовпадении штрихов (legato в верхнем голосе, за исключением четвёртых нот, и non legato - в нижнем);

в несовпадении кульминаций (в тактах 5-6, к примеру, мелодия верхнего голоса поднимается и приходит в вершине, тогда как нижний движется вниз и подъём к вершине совершается только в такте 7, где верхний голос спускается вниз);

в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными длительностями контрастирует с подвижным ритмическим рисунком мелодии верхнего, состоящей почти сплошь из восьмых нот);

в несовпадении динамического развития (скажем, в тактах 5-6 звучность верхнего голоса усиливается, а в 7-м уменьшается, в то время как динамика нижнего голоса развивается прямо противоположным образом).

Динамика в пьесах Баха должна быть направлена на то, чтобы рельефнее оттенить самостоятельность каждого голоса. Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного её воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений. Это относится в Менуэте к обеим кульминациям, и особенно к началу второй части, где ощутимо меняется характер звучания. Очень часто ученики впадают в грубейшую ошибку, играя эти места чрезмерно громко. Необходимо помнить, что отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы не следует, какие бы динамические изменения и кульминации в ней не встречались. Иначе вместо «скрипки» может вдруг резко зазвучать … «труба».

Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха - качество, без которого нельзя художественно убедительно и стилистически верно передать его музыку. Динамические преувеличения выражают эстетические вкусы иной, более поздней эпохи, другого музыкального стиля - романтизма.

Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения самого композитора. К этому и должны быть устремлены все усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».

Чтобы пьеса получилась действительно полифонической, ученику в первую очередь необходимо понять развитие и внутреннюю жизнь отдельных голосов. Это потребует длительного времени и обязательного запоминания пьесы наизусть. Одновременное звучание двух мелодических линий в соответствующей им «инструментовке» учащийся должен слышать всё время в ансамблевой игре с педагогом, которая даёт возможность на каждом уроке прослушивать пьесу в целом и активно работать над самостоятельностью голосов. Последнему, между прочим, способствует и такой приём: играть мелодию верхнего голоса на октаву или две выше, что усиливает контраст в звучании голосов и помогает осознать их различную окраску. Заметим, что как бы уверенно не играл ученик полифоническую пьесу двумя руками, тщательная работа над каждым голосом не должна прекращаться ни на один день. В противном случае голосоведение быстро «засоряется».

Углублённой работе над Менуэтом d-moll способствует одновременное прохождение двух-трёх дополнительных пьес из того же сборника. Новое произведение вносит свежую струю в работу над основной полифонической пьесой, помогает ученику с более широких позиций освоить те баховские черты, над которыми он трудится в Менуэте, даёт материалы для сравнения и обобщения знаний, ставит перед ним серьёзную задачу интеллектуального порядка, при этом самостоятельное выявление тех или иных деталей необычайно развивает творческую инициативу и полифоническое мышление ученика. Педагогу не стоит беспокоиться о «потерянном» времени, ушедшем на ознакомление с новыми пьесами. Оно окупит себя с лихвой.

Например, добиваясь выразительности вопросо-ответного соотношения фраз в d-moll´ном Менуэте, ученик получает дополнительное задание выучить Менуэт № 4 G-dur, где в первой части есть аналогичное построение. Юному пианисту предстоит самостоятельно разобраться в мелодической структуре верхнего голоса, поделив его на четырёхтактные фразы, и вслушаться в вопросо-ответные интонационные связи между ними. «Спрашивающим» четырёхтактным следует придать звучность чуть более твёрдую, сильную, «отвечающим» - более лёгкую. Затем желательно изменить динамическое оформление «вопросов» и «ответов» на противоположное и предложить ученику, сравнив две различные окраски, выбрать одну из них. Так начинается воспитание инициативы. Конечно, здесь важно различие не динамическое, а интонационное, ибо мы учим ученика не просто играть немного громче и немного тише … - мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано. Такие тонкие интонационно-выразительные изменения в мелодии И.А. Браудо назвал «мелодическими оттенками», в отличие от «инструментовочных».

Пройдя несколько дополнительных пьес, маленький исполнитель скоро начнёт самостоятельно разбираться в структуре мелодических линий Баха и научится играть их осмысленно и выразительно.

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно преимущественное использование смежных (соседних) ритмических категорий. Так, все марши из этого сборника и почти все менуэты строятся на четвертных и восьмых длительностях, «Волынка» и многие другие пьесы - на восьмых и шестнадцатых. Подобное соотношение обычно требует контрастных штрихов: мелкие длительности играются legato, а более крупные - non legato или staccato (в зависимости от характера пьесы).

Контраст в артикулировании соседних длительностей - отличительная черта баховского стиля, которую выявил И. Браудо и назвал «приёмом восьмушки». Приём этот нередко помогает сделать отчётливо ясной ритмическую структуру баховской мелодии. Согласно ему, в двух вышеупомянутых менуэтах (d-moll и G-dur) более крупные длительности в левой руке (четверти и половинные) нужно исполнять non legato. Однако всё решает характер музыки. В певучем d-moll´-ном Менуэте партию нижнего голоса можно играть legato, а в жизнерадостном, грациозно-танцевальном Менуэте G-dur в левой руке лучше применить «приём восьмушки», исполняя четверти staccato, а половинные - non legato.

Стиль Баха отличает точный, активный, чрезвычайно сосредоточенный ритм, обладающий огромной художественной силой. Это в полной мере относится и к пьесам из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», в особенности к маршам и полонезам. Ученикам с малоразвитым чувством ритма особенно рекомендуется учить эти пьесы, отмеченные прежде всего ритмической характерностью. Чтобы лучше осознать и прочувствовать чёткость и активность ритма, полезно работать над ним отдельно: прохлопать в ладоши (или простучать) ритмический рисунок, фразы в каждом голосе отдельно; затем ту же фразу «проиграть» чётко и медленно на закрытой крышке рояля; наконец, прохлопывая, так же чётко скандировать её ритм на разные слоги (та-та, ля-ля и т.п.). Через некоторое время простучать одновременно оба голоса двумя руками: нижний - левой рукой, верхний - правой; затем двумя руками «поиграть» на крышке рояля. Эти приёмы сосредоточивают внимание только на ритме, заставляя активно работать сознание.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами, этим неотъемлемым атрибутом музыки XVII-XVIII веков, в которой орнаментика была важнейшим художественно-выразительным средством. О том, какое принципиальное значение придавал ей Бах, свидетельствуют его предисловия к собственным сочинениям. В них он помещал таблицы с расшифровкой мелизмов.

Какой же метод исполнительского освоения мелизмов считать наиболее эффективным? Вопрос этот более чем актуален. Ведь не секрет, что большинство наших воспитанников воспринимает мелизмы, как докучливую помеху.

Попробуем показать ученику мелизмы так, чтобы он нашёл в них пищу для своей любознательности. Предположим, что, разучивая Менуэт № 5 G-dur, учащийся знакомится с мелодией, вначале не обращая внимания на сопутствующие ей морденты. Затем он слушает пьесу в исполнении педагога - сперва без украшений, затем с мордентами. В каком варианте больше нравится Менуэт? Конечно, интереснее варианты с мелодическими добавлениями, но где и как они обозначены в нотах? Пусть ученик поищет их, пусть поломает голову. И найдёт! Важно, чтобы он догадался сам - разумеется, с помощью наводящих вопросов педагога. Обнаружив мелизмы самостоятельно, ученик, скорее всего, заинтересуется ими. Подготовив его таким путём к объяснению нелёгкого материала, педагог расскажет тогда о том, что эти знаки, украшающие мелодию, представляют собой сокращённый способ записи мелодических оборотов, распространённый в XVII-XVIII веках. Если мелизмы - мелодия, значит и исполнять их надо осмысленно, певуче, в том темпе и характере, которые присуще данной пьесе. Не случайно термин «мелизм» произошёл от древнегреческого слова «melos», что означает: пение, мелодия.

Чтобы мелизмы звучали безупречно, их надо услышать «про себя», а затем учить как самую выразительную мелодию. Учащийся должен привыкнуть сначала пропеть мелизм, а потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно его ускоряя. Малоопытным педагогам необходимо прежде всего познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице, охватывающей главные типовые примеры.

При взгляде на таблицу бросаются в глаза три момента: 1) исполнять мелизмы Бах рекомендует (за отдельными исключениями) за счёт длительности основного звука; 2) все мелизмы начинаются с верхней вспомогательной ноты (кроме перечёркнутого мордента и нескольких редких исключений); 3) вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы, не считая тех случаев, когда знак альтерации указан самим композитором - под знаком мелизма или над ним.

Лишь обстоятельно изучив основные приёмы исполнительства XVII-XVIII веков, можно найти в результате и свою собственную стилистически верную трактовку мелизмов.

Возможно, всё изложенное вызовет у некоторых педагогов сомнение в том, насколько посильно для учащихся самостоятельное сравнение редакций баховских сборников, определение верной артикуляции и т.д. Но разве ученик не сумеет найти в мелодических линиях Баха мотивы, из которых они состоят, а найдя, понять характер и выразительную красоту этих мотивов? Проанализировать вопросо-ответную взаимосвязь между мотивами или фразами, услышать их «диалог»? И разве не сможет применить артикуляционный «приём восьмушки», играя мелкие длительности legato, а более крупнее non legato? А исполнить динамически подчёркнуто кадансы? Или не сможет он сам «инструментировать» двухголосные пьесы Баха - играть верхний голос звучнее, а нижний тише, зная о том, что последний почти всегда напоминает у композитора виолончель? Всего этого учащийся не сумеет сделать только в одном случае: если он об этом ничего не будет знать! Следовательно, необходимы знания - точные, конкретные, прочные. Вместе с тем надо сказать со всей определённостью: знания эти, как и рекомендованные выше упражнения и приёмы работы, не достигнут цели, если не будут направлены к главному - к раскрытию содержания произведения.

«МАЛЕНЬКИЕ ПРЕЛЮДИИ И ФУГИ»

Сборник «Маленькие прелюдии и фуги», один из самых популярных в учебной практике, был сформирован уже в XIX веке немецким музыкантом Ф. Грипенкерлем. Созданный на основе ряда различных источников, он неоднороден по составу, а также по степени трудности. Ниже речь пойдёт о первой половине сборника, содержащей 18 маленьких прелюдий. Прелюдии эти объединены в две группы (мы их будем условно называть частями), одна из которых включает 12 пьес, другая - 6. Написанные со скромной целью - быть упражнениями для учеников, «Маленькие прелюдии», тем не менее, в полной мере отразили всю мощь баховского гения. Эти чуднейшие миниатюры, воплощающие мир типичных образов композитора, далеко не так легки для исполнения, как кажется на поверхностный взгляд. Трудность их заключается в соединении поразительного лаконизма с ёмкостью содержания. Можно сказать, что и от зрелого пианиста эти пьесы требуют такого же интенсивного выражения артистических способностей, как при исполнении инвенций и ХТК.

Помимо своих художественных достоинств «Маленькие прелюдии» дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории полифонии, как тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и др.

Что представлял собой жанр прелюдии в эпоху Баха и в предшествующее время? Этот вопрос должен обязательно возникнуть на одном из первых уроков, посвящённых «Маленьким прелюдиям». В подобных объяснениях, которые даёт педагог, при всей их вынужденной краткости, совершенно недопустимы небрежности и скороговорка. Ведь цель таких миниатюрных лекций достаточно серьёзна - вызвать в сознании ученика конкретное представление о назначении изучаемого им жанра и его связях с музыкальной культурой прошлого.

Как известно, первоначально (начиная с XV века) прелюдия представляла собой импровизационное вступление, имевшее целью подготовить музыкантов и слушателей к исполнению основного произведения. Со временем такие вступительные фантазии стали приобретать большую законченность. В XVIII веке, в частности у Баха, прелюдия уже не ограничивается традиционной ролью вступления (например, к фуге), но уже нередко трактуется и как самостоятельный жанр. Таковы знаменитые баховские хоральные прелюдии для органа, а также рассматриваемые «Маленькие прелюдии». Каждая из этих пьес своеобразна по настроению, складу, фактурному изложению и воплощает только один образ. Поэтому любой из них свойственно лишь однотипное мелодическое движение.

По композиционным и фактурным признакам 12 прелюдий, составляющих I часть сборника, можно разделить на три группы.

Первую составляют пьесы с типично прелюдийной фактурой, основой которой является гармоническая фигурация. Все они начинаются характерной гармонической последовательностью: тоника, субдоминанта, доминанта, тоника. Таковы Прелюдии № 1 C-dur, № 3 c-moll, № 5 d-moll.

Ко второй группе следует причислить Прелюдии № 2 C-dur, № 7 e-moll и № 8 F-dur. В них появляется имитация, следовательно есть оформленная, более или менее завершённая тема.

В третью группу входят Прелюдии № 4 D-dur, № 9 F-dur, № 12 a-moll, уже целиком построенные на имитации.

Рассмотрим те прелюдии, в которых ученик найдёт новые для него трудности и должен будет усвоить незнакомые ранее особенности музыкального языка композитора. Среди них - так называемая скрытая полифония (или скрытое многоголосие), одна из существенных черт баховского тематизма. Поскольку эта особенность свойственна почти всем мелодиям Баха, умение распознать её представляется крайне важным навыком, который подготавливает наших воспитанников к более сложным задачам.

Обратим внимание ученика на том, что мелодия у Баха часто создаёт впечатление концентрированной полифонической ткани. Такая насыщенность одноголосной линии достигается присутствием в ней скрытого голоса (иногда двух, трёх). Как же этот голос возникает?

Прежде всего, это происходит только в той мелодии, где есть скачки. Звук покидаемый скачком, продолжает звучать в нашем сознании до того момента, пока не появится соседний с ним тон, в который он разрешается.

Лучше всего это явление показать на движении скрытого гармонического голоса, образующего диссонансы и их разрешения. Возьмём, к примеру, Маленькую прелюдию № 1 C-dur, с которой предпочтительно начать работу над сборником: она сразу вводит ученика в своеобразный мир скрытых мелодических образований. Покажем ученику сначала движение верхнего скрытого голоса в тех местах, где отчётливо выступают разрешения диссонансов (такты 2,3). Затем пусть ученик сам найдёт аналогичную, но более развёрнутую последовательность в тактах 6-8:

Отметим здесь интересный и важный приём, столь часто встречающийся у Баха: скрытый верхний голос проводит секвенцию на основе двузвучного мотива. Если учащийся ещё ничего не знает о секвенции, то перед нами подходящий случай познакомить его с этим приёмом - повторением одного и того же мотива от разных ступеней лада. Попросим ученика составить гармоническую схему этой секвенции, выписав аккордами гармоническую основу фигурации правой руки. Затем нужно играть аккорды вместе с басом, более подчёркивая первый аккорд и менее, как разрешение, второй.

Цель подобных гармонических упражнений - не только выявление скрытых голосов, но и осознание выразительного смысла гармонии, художественное значение которой чрезвычайно велико в полифоническом творчестве Баха. Заметим, кстати, что рекомендуемое упражнение развивает умение самостоятельно находить наиболее рациональную аппликатуру. Выписывание гармонических упражнений практуется до тех пор, пока ученик не сможет играть их сразу по нотам.

После того как ученик будет ясно различать движение верхнего голоса, обратим его внимание на средний скрытый голос и попросим найти здесь секвенцию в тактах 4-6:

Теперь уже без выписывания предложим учащемуся самому проиграть и секвенцию, и гармоническую схему, обязательно прослушивая и подчёркивая скрытый средний голос. Аналогичные упражнения в том же порядке ученик сам строит на основе тактов 3-5 для третьего, нижнего скрытого голоса.

Примеры скрытого голосоведения находим и в Маленькой прелюдии № 8 F-dur, где средний голос образует секвенцию мотивов, состоящих из двух звуков каждый (такты 6-8). Ученик уже сам сумеет сосредоточить внимание на разрешении секунд, возникающих в двух верхних скрытых голосах. В этой Прелюдии находим и скрытый выдержанный тон (фа в такте 1). Данный приём - также характерная особенность баховской мелодики; в качестве подтверждения могут быть названы Маленькие прелюдии № 3 c-moll (такты 1-4), № 5 d-moll (такты 1-4) и др.

Большинство наших учащихся очень слабо разбирается в форме полифонических произведений. На этом педагогу придётся постоянно делать акцент, ибо трудно передать содержание пьесы, не имея представления о том, в какую оно выливается форму.

От «Маленьких прелюдий и фуг» протягиваются многие нити к «Инвенциям» и «Хорошо темперированному клавиру». В частности, можно заметить, что уже в этом сборнике ощутимо проступает инструментальная природа баховского клавирного творчества, столь ярко воплощённая в последующих инструктивных сборниках композитора. Есть среди прелюдий пьесы, отражающие блестящий клавесинный стиль, как, например, Прелюдии F-dur (ч.I); C-dur, D-dur, E-dur (ч.II). В C-dur´ной Прелюдии (ч.I) слышатся отзвуки органной импровизационности. Певучие, задушевные пьесы явно задуманы в звучании клавикорда. Таковы Прелюдии d-moll, a-moll (ч.I). Учитывая эту сторону дела, исполнитель прелюдий найдёт более верные краски, более поэтично передаст их далеко не простое содержание.

«ИНВЕНЦИИ И СИМФОНИИ»

Почти не употреблявшееся в музыке того времени определение «инвенция» происходит от латинского «inventio» - изобретение, открытие. Впоследствии это наименование было произвольно распространено редакторами баховских сочинений и на симфонии, которые таким путём превратились в «трёхголосные инвенции».

Несмотря на учебное назначение «Инвенций и симфоний», их выразительная сфера необычайно широка. «…Каждая из этих пьес сама по себе является чудом и не похожа ни на какую другую», - писал А. Швейцер, добавляя, что эти тридцать пьес мог создать «только гений с бесконечно богатым внутренним миром».

О том, какую цель преследовал Бах в «Инвенциях», с полной очевидностью свидетельствует пространный текст титульного листа последней редакции цикла (1723 г.): «Добросовестное руководство, в котором любителям клавира, особенно же жаждущим учиться, показан ясный способ, как чисто играть не только с двумя голосами, но при дальнейшем совершенствовании правильно и хорошо исполнять три обязательных голоса, обучаясь одновременно не только хорошим изобретениям, но и правильной разработке; главное же - добиться певучей манеры игры и при этом приобрести вкус к композиции».

Воспитать певучую манеру игры, научить исполнению полифонии и привить склонность к композиции - ради этого и были написаны «Инвенции и симфонии». Однако первая из задач, сформулированных самим композитором, далеко не всегда в должной мере учитывалась фортепианной педагогикой. Вот что писал, например, почти 80 лет назад Ф. Бузони: «Подробное рассмотрение обычной, повсюду практикуемой системы музыкального обучения привело меня к убеждению, что баховские инвенции в большинстве случаев предназначаются лишь для того, чтобы служить в качестве сухого фортепианно-технического материала для начинающих, и что со стороны господ фортепианных педагогов мало и редко что-либо предпринимается для того, чтобы пробудить в учениках понимание глубокого смысла этих баховских творений».

«Глубокий смысл» инвенций - вот что первым делом должно быть прочувствовано и раскрыто исполнителем, - смысл, который не лежит на поверхности и, к сожалению, часто недооценивается и теперь. Многое в понимании этих пьес достигается через обращение к исполнительским традициям эпохи Баха, и первым шагом на этом пути надо считать знакомство ученика с реальным звучанием тех инструментов (клавесин, клавикорд), для которых Бах писал свои клавирные сочинения. Реальное ощущение их звучания обогащает наше «представление о творчестве композитора, помогает отобрать выразительные средства, уберегает от стилистических ошибок, расширяет слуховой горизонт». В этой связи возникает важный и ещё не решённый вопрос о том, для каких именно инструментов предназначал Бах свои «Инвенции», «Хорошо темперированный клавир» и другие произведения, ибо рукописи композитора не содержат никаких указаний на этот счёт.

Очевидно, что лишь строго дифференцированный подход к каждому произведению, рассмотрение его композиции и колорита позволит во многих случаях прийти к достаточно обоснованным выводам. Само собой разумеется, ученику должно быть известно всё существенное и о клавесине, и о клавикорде.

Достоинства и недостатки клавикорда объясняются его устройством: малейшее изменение нажима на клавишу вызывает чувствительное различие в звуковых оттенках, так как струна, которой касается при нажиме на клавишу металлический наконечник (тангент), находится как бы непосредственно под пальцем исполнителя. Поскольку на клавикорде нет никакого посредствующего механизма (подобно тому, который имеется в клавесине), инструмент может передать любые тончайшие динамические оттенки, а их постепенность - crescendo и diminuendo - всецело зависит от воли исполнителя. Второе достоинство клавикорда - возможность очень певучей, связной игры. К недостаткам же следует отнести глухой и слабый звук, правда звук нежный, мягкий и тёплый. Однако такой глуховатый тон вовсе не пригоден для исполнения целого ряда полифонических произведений, в которых каждый голос в общем движении должен слышаться с предельной отчётливостью.

Звукоизвлечение на клавесине производится задеванием струны пёрышком или металлическим стержнем. Клавесин обладает звуком острым, блестящим, пронзительным, но отрывистым. Присущие ему градации звучности достигаются сменой клавиатур (мануалов): одна для извлечения звука forte, другая - piano. Расположение клавиатур в инструменте - террасообразное, одна над другой. Известно, что Бах пользовался и усовершенствованными клавесинами с педальной клавиатурой, которая имела специальное приспособление (копул) для соединения верхней клавиатуры с нижней. Благодаря ему исполнитель мог увеличивать звучность верхними и нижними октавными удвоениями. «Итальянский концерт», «Французская увертюра» и «Ария с тридцатью вариациями» написана именно для такого инструмента.

На клавесине великолепно звучат быстрые пьесы с непрерывной равномерностью движения или пьесы токкатного типа (как a-moll´ная Прелюдия из I тома ХТК). Наоборот, из-за короткого, отрывистого звука на нём нельзя исполнять пьесы, требующие певучего, протяжного звука, постепенной нюансировки. Только клавикорд мог, например, вызвать к жизни Симфонии f-moll, d-moll. e-moll, a-moll. С другой стороны, также не вызывает сомнения, что Симфонии C-dur, G-dur, F-dur и H-dur написаны для клавесина с его блестящей звучностью и помпезными басами (из инвенции - Es-dur, F-dur, G-dur, A-dur).

Поскольку ощущение инструментальной природы инвенций и симфоний играет очень большую роль в определении их трактовки, наши воспитанники, безусловно, должны быть осведомлены в этой области, более того - должны реально представлять себе звучание обоих инструментов.

Однако при этом важно не забывать, что не слепое подражание диктует обращение к клавесину или клавикорду, а лишь поиски наиболее точного определения характера пьес, правильной артикуляции и динамики. В медленных певучих «клавикордных» инвенциях и симфониях legato - слитное, глубоко связное, а в отчётливых быстрых «клавесинных» пьесах - неслитное, пальцевое, сохраняющее клавесинную разделённость звуков.

Любопытно свидетельство первого биографа композитора, И.Н. Форкеля: «… главное отличие манеры игры Баха на клавире от любого исполнителя заключалось в высшей степени отчётливости удара».

Отчётливая артикуляция - важнейший принцип исполнительства XVIII века. На это ещё и ещё раз хочется обратить внимание наших педагогов, ибо, к сожалению, многие учащиеся не имеют понятия о том, что в старинной музыке артикуляция и ритм были важнейшими средствами выразительности. Для обучающихся пианистов артикуляция представляется камнем преткновения - как отмечал И.А. Браудо, фортепианная педагогика здесь сильно отстаёт от преподавания в классах смычковых инструментов, где штрихи составляют важнейший раздел обучения.

Ни для кого из педагогов ДШИ не секрет, сколь трудно добиться от учащихся заинтересованной работы над инвенциями. А можно ли играть хорошо то, что не по душе, что вызывает скуку, а порой и внутренний протест! Почему же популярность этих пьес среди учеников много ниже популярности любого другого полифонического произведения Баха?

Представим себе, что ученику задана Инвенция C-dur. Нетрудно догадаться, каков будет результат его встречи с произведением, какое жестокое разочарование ждёт его, если сознание учащегося не получило никакой специальной направленности, если ему неведомы ни целевое назначение, ни природа этой пьесы. Как показывает педагогическая практика, без предварительной психологической подготовки изучение инвенций приносит мало пользы. А ведь инвенции - совершенно незаменимый материал в музыкальном образовании, они являются подлинной школой полифонии.

Как известно, все инвенции - двухголосные пьесы. Овладеть в совершенстве двухголосием значит получить ключ к любому виду баховского многоголосия. Если ученик будет предупреждён об этом, его отношение к работе над инвенциями, как к любому ответственному и важному заданию, станет более серьёзным.

Учащийся, конечно, знает, что в полифонических пьесах не одна, а несколько самостоятельных мелодических линий. Однако, как правило, он не имеет никакого понятия о том, чем именно отличается доклассическая мелодика от мелодических стилей музыки всего последующего времени, на которых он воспитан. Между тем, по справедливому замечанию Э. Курта, «из всех искажений, которым оно [искусство Баха] подвергается, самым вредным является навязывание ему особенностей более доступной нам классической и песенно-образной мелодики».

Незнание отличительных свойств баховской мелодики сразу же приводит к ложной установке. Ученик будет разочарован тем, что не найдёт в заданной пьесе ни эмоциональной яркости, ни красоты мелодии, ни звуковой прелести, ласкающей слух. Полутактная тема C-dur´ной Инвенции ничего не откроет ученику до тех пор, пока он не узнает, что тема в баховскую эпоху играла совсем иную роль, преследовала другие цели, чем в произведениях более поздних музыкальных стилей. В центре внимания композиторов XVII-XVIII веков были не столько благозвучие и красота темы, сколько её разработка в пьесе, богатство её преобразований, применяемых автором тональных и контрапунктических приёмов развития, то есть те «события», которые с ней происходят на протяжении всего сочинения.

Произведения старинного полифонического стиля построены на раскрытии одного художественного образа, на многократных повторах темы - того ядра, развития которого определяет форму пьесы. Потому-то эти темы требуют от исполнителя в первую очередь работы мысли, которая должна быть устремлена к постижению как ритмической, так и интервальной мелодической структуры, что крайне важно для уяснения их сути. Анализируя тему, прослеживая её многократные превращения, ученик решает своего рода интеллектуальную задачу. Активная работа мысли обязательно вызовет и соответствующий приток эмоций - таково неизбежное следствие любого, пусть даже самого элементарного творческого усилия.

Приступая к анализу темы C-dur´ной Инвенции, ученик самостоятельно (или с помощью педагога) определяет её границы и характер - оживлённый, решительный и вместе с тем певучий. Даже в этой полутактной теме, состоящей из двух коротких мотивов, заложено то внутреннее противоречие, которое так характерно для баховских тем: спокойное поступенное движение её первого мотива вместе с тем таит в себе энергию восходящего движения (на кварту вверх), которая проявляется далее в волевой, активной устремлённости второго мотива, заканчивающего тему энергичным ходом на квинту вверх. Направленность интонацией помогает найти и верное динамическое воплощение: тему надо «пропеть» в mezzo-forte - как рекомендует Бузони, звуком глубоким, но светлым и решительным.

Не только интервальная, но и ритмическая сторона темы заслуживает пристального внимания. Шестнадцатые, из которых она состоит, также указывают на её активный, оживлённый и отчётливый характер.

На этом же уроке ученик осваивает тему за инструментом, добиваясь певучести и безупречной ровности - звуковой и ритмической. Основной метод работы над темой и здесь остаётся в силе: учить её надо в медленном темпе, причём каждый мотив (вернее, субмотив) темы отдельно, дабы почувствовать и осмысленно передать всю глубину его интонационной выразительности. Кстати, говоря, так прорабатываются не только темы, но и все баховские мелодические линии. Как раз мимо «интонационной драматургии» и проходят зачастую ученики, лишая тему динамической устремлённости ввысь, к последнему звуку (соль). От этого она либо обрывается, либо слиговывается с противосложением. В последней ошибке повинны, кстати, и редакторы (Черни, Гольденвейзер), заставляющие своей аппликатурой связывать то, что должно быть разобщено. Фразировочные же лиги в таких изданиях, как правило, отсутствуют.

О противосложении мы упомянули, забегая несколько вперёд, потому что его нередко относят к теме, произвольно расширяя её до целого такта. Правда, оно действительно настолько органично здесь спаяно с темой, что словно вырастает из неё, сдерживая её активный взлёт спокойными ответными интонациями.

Чередование разных приёмов работы над темой поддерживает и интерес к ней. Здесь уместно напомнить, что учить тему полезно в разных тональностях и регистрах (левой и правой рукой), начиная с тех, через которые она проходит в Инвенции, затем на октаву или две выше.

На последующих уроках определённое время надо отвести для упражнения, в котором ученик исполняет сначала только тему (в обоих голосах), а педагог - противосложение, потом - наоборот. Попутно обратим внимание и на вопросо-ответное соотношение между первым и вторым изложением темы в сопрано (такты 1-2). Чтобы лучше усвоить этот момент, ученик на уроке играет первый такт, педагог - второй, и наоборот.

Любое упражнение, если оно не преследует художественные задачи, может легко превратиться в бессмысленное и механическое проигрывание. В данном упражнении - за двумя роялями - необходимо направить внимание ученика на интонирование темы и противосложения. Более стремительные и настойчивые «вопрошающие» интонации темы активно направлены к последнему звуку (соль); его и надо подчеркнуть динамически - «пропеть» более глубоко и значительно. Спокойное движение восьмых в противосложении исполняется с ответными, чуть более смягчёнными интонациями, поэтому и последний звук здесь берётся тише.

Хорошо проработав тему и противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго до их соединения пьеса исполняется двухголосно в ансамбле с педагогом - сначала по разделам и, наконец, целиком. Запоминание наизусть каждого голоса совершенно обязательно, ибо работа над полифонией есть прежде всего работа над одноголосной мелодической линией, насыщенной своей особой внутренней жизнью, всевозможными деталями. Надо во всё это вдуматься, вжиться, всё прочувствовать и только тогда приступать к соединению голосов.

Далее ученику следует объяснить ещё неизвестное ему понятие межмотивной артикуляции, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого при помощи цезуры. Навыкам правильного разделения мелодии придавали в баховскую эпоху огромное значение, о чём свидетельствуют известные музыканты того времени. Вот что писал, например, Куперен в предисловии к сборнику своих пьес (1722): «Здесь встретится новый знак, отличающий окончание мелодии или гармонических фраз и дающий понять, что надо отделить конец предшествующей мелодии, прежде чем перейти к следующей. Это делается почти незаметно. Однако, не услышав этой маленькой паузы, люди тонкого вкуса почувствуют, что в исполнении чего-то не хватает. Одним словом, такова разница между теми, кто читает без остановки, и теми, кто соблюдает точки и запятые».

Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза, такой пример мы видим в нижнем голосе Инвенции в тактах 1-2. В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно устанавливать смысловые цезуры, которое должен привить ученику педагог. Обратимся к первой паре мотивов верхнем голосе Инвенции (тема и противосложение). Их следует отделить цезурой, поскольку они имеют различное строение. Цезура сохраняется и при повторном проведении темы в верхнем голосе на квинту выше (такт 2). Перед мотивом из восьмых нот учащиеся справляются с цезурой обычно довольно легко, перед следующим же мотивом шестнадцатых - труднее. Однако и в первом случае нужно научить учащегося следить за тем, чтобы он не отрывал руку от клавиатуру после окончания предыдущего мотива, а мог спокойно перенести её на начало следующего.

Во втором, более трудном случае - при переходе от противосложения к новому изложению темы (такт 2) - первую шестнадцатую надо взять тише и мягче, как бы на выходе, и, незаметно и легко отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть её более глубоко и значительно, чтобы показать начало темы. Учащиеся, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой при снятии руки staccato, да ещё формально, не слушая, как она звучит. Можно предупредить эту ошибку, обратив внимание ученика на то, что в подобных случаях особенно короткие длительности требуют прослушанного и певучего исполнения, после чего только и возможен переход к следующему мотиву. Темп при этом должен быть сначала очень медленный.

Необходимо познакомить учащегося и с различными способами обозначения межмотивной цезуры, а именно: двумя чёрточками, окончанием лиги или знаком staccato на ноте перед цезурой:

Эта точка в произведениях Баха никогда не стаккатируется, а исполняется tenuto. В «Полифонической тетради» под редакцией И.А. Браудо межмотивная цезура обозначается одной наклонной чёрточкой.

В C-dur´ной Инвенции учащимся предстоит овладеть прежде всего межмотивной артикуляцией, без чего стилистически верное исполнение баховских секвенций невозможно. Главное заключается в том, чтобы передать рельефность мотивов, добиться их отчётливого произношения и раздельности друг от друга. Желаемый результат достигается, если выразительно учить каждый мотив отдельно, а потом играть всё подряд в очень медленном темпе, применяя следующий приём: первый звук каждого мотива «петь» чуть более глубоко и значительно, а последний - слегка смягчить преждевременным снятием пальца с клавиши. Иногда, как в трёх рассматриваемых ниже секвенциях данной Инвенции, чёткому выявлению мотивов помогает аппликатура (каждый мотив начинается с 1-го пальца). Это особенно рекомендуется в последней секвенции (такты 19-20) и ещё более в секвенции левой руки, где мотивное строение выявить труднее (такты 11-12).

На первых же уроках педагог должен проследить вместе с учеником развитие темы, все её превращения в каждом голосе, такой анализ убедит в том, что вся Инвенция представляет собой живой диалог «собеседников». Учащемуся это можно преподнести следующим образом: тема в полифоническом произведении Баха играет примерно такую же роль, что и главный герой в драме, где с ним случаются всевозможные приключения, изменяющие его поведение. Важно понять и почувствовать художественный смысл этих превращений. Вот тема звучит квинтой выше - вслед за первым появлением, а бас, как эхо, дважды повторяет её в октавной имитации (такты 1-2). Здесь же начинается и её трансформация в первой двухголосной нисходящей секвенции (такты 3-5): верхний голос ведёт тему в обращении (то есть в противоположном движении), а в басу за основу взят начальный мотив темы в увеличении (длительность каждого звука увеличена вдвое). Эта секвенция, совершая модуляцию, приводит к кадансу в доминантовой тональности, которым и завершается первый раздел Инвенции.

Привлекает внимание весьма важный момент данной секвенции, где опорный звук до в нижнем голосе (такт 4) приходится на слабую, четвёртую долю. Как это часто бывает у Баха, тематический акцент связан с наиболее продолжительным или самым высоким звуком (в данном случае действуют оба эти фактора); преобладая над акцентом метрическим, он является кульминацией мотива по самой логике внутреннего развития. Отсюда необходимость извлечения более глубокого, певучего звука. Проследим за тем, чтобы ученик не сделал по инерции в этом месте акцент в верхнем голосе, опорный звук которого находится в следующем такте и совпадает с метрическим акцентом.

Сравнивая второй раздел Инвенции с первым, легко обнаружить его композиционные особенности: ведущим теперь становится нижний голос, а «эхом» откликается верхний. Оба голоса образуют живой выразительный диалог - в виде двух восходящих секвенций - то на тему в прямом движении (такты 7-8), то в обращении (такты 9-10). Неуклонно стремясь в своём развитии вверх, обе они, наконец, приходят к своеобразному повторению секвенции из первого раздела (ср. такты 3-5 и 11-13). Сходство удивительное! Различие между ними ученик должен попытаться найти сам. Оказывается, голоса здесь просто «обменялись» мелодиями. Этот интереснейший полифонический приём называется двойным контрапунктом. Такую разновидность сложного контрапункта Бах часто использует в своих произведениях. Заключается она в том, что верхняя мелодия первоначального соединения (первой секвенции) перемещается в производном соединении (второй секвенции) в нижний голос, а нижняя мелодия - в верхний голос. Хотя обе секвенции и нисходящие, но звучность усиливается, так как они развивают и утверждают тему. В производном соединении, как и в первоначальном, нужно обратить внимание на неодновременность кульминаций в верхнем и нижнем голосе.

Теперь же подведём ученика прямо к последней секвенции (такты 19-20), минуя ещё один диалог - он открывает третий раздел пьесы, - где ведущая роль переходит опять к верхнему «собеседнику». Последняя секвенция любопытна своеобразным сходством с первой: оба голоса излагают те же самые мелодии, но в обращении. Следовательно, нисходящее движение шестнадцатых на тему в обращении (в первой секвенции) здесь становится восходящим (на тему в прямом движении). Соответствующим образом меняется и направление басового голоса, в котором первый мотив темы в увеличении звучит теперь в обращении. Таким образом, на этой последней секвенции ученик получает наглядное представление об обратимом контрапункте, а главное, воспринимает его выразительное значение. Свой подъём вверх секвенция уверенно и активно ведёт к кульминации Инвенции (такт 20), где три восьмые ноты единственный раз во всей пьесе выделяются не использованным ранее штрихом non legato.

Видимо, нет необходимости знакомить ученика со всеми разновидностями контрапункта, но те два вида, о которых говорилось выше (двойной и обратимый контрапункт), знать необходимо. Если объяснить их как художественные приёмы, связанные со всем строем полифонического творчества композитора, ученик получит реальную возможность конкретизировать свои знания в этой области. Вообще же чем больше он узнает о разных сторонах и свойствах полифонического стиля, тем активнее будет включаться его сознание и значительнее будет представляться внутренний смысл работы над клавирными произведениями Баха.

Динамический план Инвенции весьма прост: после каденций, исполняющихся энергично, звучно (такты 6-7, 14-15) наступает смена динамики - внезапный переход на piano (длящееся четыре такта) с последующим нарастанием звучности по мотивам. Последняя сенвенция (такты 19-20), как отмечалось, совпадает с наибольшим динамическим подъёмом к заключительному кадансу.

Перейдём к весьма существенному моменту в исполнении баховской полифонии - аппликатуре. Педагогическая практика показывает, что подавляющему большинству учащихся свойственно бездумное отношение к этому вопросу. Однако без осмысленной аппликатуры зачастую невозможно передать смысл баховской пьесы. Правильный выбор пальцев - очень важное условие грамотного, выразительного исполнения, неправильный может помешать ничуть не меньше, чем чуждые стилю композитора динамика, фразировка, артикуляция.

Неверно исходить в аппликатуре баховских пьес только из пианистических удобств, как это делал Черни в своих редакциях. Его аппликатура часто связывает мелодику там, где требуется расчленение. Верное решение вопроса подсказывает исполнительская традиция эпохи Баха, когда артикуляция была главным средством выразительности. Этой задаче и была подчинена аппликатура того времени, направленная на выявление выпуклости и отчётливости мотивных образований. Клавиристы пользовались в основном тремя средними пальцами, обладающими примерно одинаковыми длиной и силой, что обеспечивало достижение звуковой и ритмической ровности - важнейшего законоположения старинной музыки. Более важная роль 1-го пальца у Баха не отменила принцип перекладывания пальцев - длинного через короткий (4, 3, 4, 3 и т.д.). Сохранилось и скольжение пальца с чертой клавиши на белую, широко применялась и «немая» подмена пальцев.

Бузони был первым, кто возродил аппликатурные принципы баховской эпохи, как наиболее отвечающие выявлению мотивной структуры и чёткому произношению мотивов.

«Инвенции и симфонии», по верному замечанию Ф. Бузони, «являются наиболее подходящим приготовительным материалом к основному пианистическому сочинению композитора - «Хорошо темперированному клавиру». К сожалению, бегло пройдя с учеником «Инвенции», некоторые педагоги сразу переходят к проработке фуг из ХТК, нанося своему воспитаннику вред завышенным по трудности, непосильным материалом. Изучение полифонического репертуара вообще требует строгой последовательности и размеренности в увеличении трудностей. И только основательное и подробное изучение «Инвенций и симфоний» даёт педагогу право обратиться, наконец, к самому масштабному сборнику Баха.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В небольшой по объёму работе невозможно охватить всю клавирную музыку Баха и проследить путь ученика в мире полифонии с первого класса школы более детально. В заключение позволю себе ещё раз вернуться к главным положениям, во многом определившим общую направленность этой работы.

Музыка И.С.Баха ничего не даст учащемуся, если у того не возникнет душевный контакт с нею, если ученик не проникнется её пафосом, не почувствует её величия и вместе с тем очарования. Для того чтобы восприятие учащимися ДХО произведений И.С. Баха было эмоциональным, необходимо чтобы они их понимали. Рациональная система усвоения и специальные знания помогут учащимся понять полифонические пьесы Баха. При условии плавного и постепенного наращивания знаний и полифонических навыков учащиеся могут достичь определённого уровня полифонической зрелости. Исполнение пьес композитора по Urtext´у можно считать конечной целью посвящения ученика в таинства музыки Баха. Умение вычитывать из чистого текста произведения исполнительские указания, которые были в эпоху Баха, предполагает способность безошибочно постигать жанр и форму пьесы, её мотивное строение. Чтобы учащиеся могли играть «Баха в стиле Баха», нужно следовать тем же путём, не забывая, что главная, руководящая нить - это осознание мотивного строения произведений. Все вышесказанное может послужить в какой-то мере толчком для пробуждения творческой мысли молодых педагогов в их постижении гениальной, вдохновеннейшей музыки композитора.

ЛИТЕРАТУРА

Браудо И.А. Артикуляция. - М., 1961.

Браудо И.А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. - М., 1965.

Друскин М. Клавирная музыка. - М., 1960.

Курт Э. Основы линеарного контрапункта. - М., 1980.

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1985.

Рабинович И. О работе над полифонией с учащимися начальных и средних классов ДМШ. - М., 1992.

Растопчина Н. Вопросы интерпретации симфоний (трёхголосных инвенций) И.С. Баха в редакции Л. Ландсгофа. - М., 1992.

Растопчина Н. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. - М., 1967, вып. 4.

Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. - М., 1980.