Методическая работа ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР ПРИ ПОДБОРЕ РЕПЕРТУАРА ДЛЯ ХОРА СТАРШИХ КЛАССОВ

Муниципальное автономное образовательное учреждение

Дополнительного образования детей

«Объединенная детская школа искусств №3»

Муниципального образования города Братска

Щербина Светлана Владимировна

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР ПРИ ПОДБОРЕ РЕПЕРТУАРА ДЛЯ ХОРА СТАРШИХ КЛАССОВ

Реферативно-методическая работа

Г. Братск, 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………..

3

1. Возрастные особенности подростков…………………...………………

5

2. Вокальные особенности детей подросткового возраста……………….

14

3. Подбор и методы работы с репертуаром хора старших классов………

18

Заключение.…………………………………………………………………

27

Литература………………………………………………………………….

29

ВВЕДЕНИЕ.

В настоящее время, когда в обществе происходит переосмысление нравственных и культурных ценностей, традиций, проблема формирования гармонически развитого подрастающего поколения становится особенно актуальна. Хоровое пение как наиболее доступный вид массового музицирования на протяжении столетий является основной формой музыкального воспитания и просвещения народа. Передовые русские музыканты и педагоги: В.Ф. Одоевский, А.Н. Серов, Н.А. Римский - Корсаков, П.И. Чайковский, К.Д. Ушинский придавали огромное значение хоровому искусству, учитывая его роль в формировании эстетических и моральных качеств учащихся. С тревогой приходится констатировать, что в настоящий момент отсутствует популяризация хоровой музыки в СМИ, молодежь окружает не классическая музыка, а эстрадная поп или рок-музыка. Как следствие, происходит падение интереса к хоровому искусству в обществе и особенно в молодежной среде.

Музыка занимает особое, приоритетное место в подростковой субкультуре. Здесь следует сразу отдифференцировать современную музыку больших частот и классическую музыку. Оба слоя музыкальной культуры имеют свою представленность в подростковой и молодежной среде. Музыка больших частот пользуется массовым спросом подростков. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои внутренние переживания, сбросить психическое напряжение. Многие исследования показали, что музыка оказывает глубокое влияние на физиологические реакции - усиливает обмен веществ, изменяет дыхание, меняет кровяное давление и мускульную энергию, дает физиологическую основу для эмоций. Музыка, и в частности музыкальный ритм, производит в организме физиологические изменения, которые подобны реакциям, происходящим при сильном волнении и аффектах.

Современная рок- и поп-музыка - это музыка ответов. Там почти все фразы утвердительные, они даются как установка. Классическая же музыка, напротив, ставит только вопросы, на которые порой нет ответов, она заставляет мыслить, задумываться, к чему многие подростки не готовы. Эту музыку нельзя слушать отрешенно, процесс восприятия серьезной музыки требует большой отдачи умственных и эмоциональных сил. В связи с этим можно отметить противоположность воздействия на подрастающее поколение классической музыки. Достаточно сложно научить детей слушать, а тем более исполнять музыку так, чтобы процесс восприятия при этом был активным.

Таким образом, перед руководителем хора старших классов, в котором задействованы в основном подростки, встает в первую очередь проблема заинтересованности детей пением в хоре. Самым большим помощником в решении этой проблемы становиться репертуар. Но чтобы с помощью репертуара решать не только учебные задачи, но и проблему заинтересованности, необходимо изучить физиологические и психологические особенности подростков, знать их интересы и потребности, быть близкими к ним.

Данная работа адресована для руководителей хоров детских музыкальных школ и школ искусств. В ней подробно рассмотрены возрастные особенности подростков на основе работ выдающихся психологов и педагогов. Так же даются рекомендации по подбору репертуара и некоторые методы по работе с ним в хоре старших классов.

1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности. Существуют различные классификации психического развития детей, определяющие разные возрастные рамки этого периода: от 9-11 до 14-15 лет. Известно, что одни дети вступают в подро­стковый возраст раньше, другие позже.

В периодизации Э. Эриксона вообще не выделяется подростковый период в отдельную стадию. Младший подростковый возраст относится к предпубертатному периоду (6-12лет), а старший подростковый возраст - к юности (13-18 лет) [4].

В периодизации А.В. Петровского эпоха отрочества (период среднего школьного возраста) охватывает жизнь 11-15 летних детей и характеризуется проявлением их индивидуальности [10].

В периодизации Жана Пиаже возраст 11-15 лет - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным [4].

Возрастная периодизация Л.С. Выготского подразумевает чередование кризисных и стабильных периодов. Поэтому подростковый период начинается кризисом 13 лет, затем следует пубертатный возраст (14-17 лет) [6].

В периодизации Д.Б. Эльконина, который развил представления Л.С. Выготского о детском развитии используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование [10].

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Подростковый возраст «начинается» с изменения соци­альной ситуации развития. В психологии этот период назы­вают переходным, трудным, критическим возрастом.

Этот возраст исследовали многие видные психологи. Впервые описал психологические особенности подростково­го возраста С. Холл, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сме­няется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуве­ренность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном пе­риоде развития. Кризисные, негативные явления подрост­кового возраста С. Холл связывал с переходностью, проме­жуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте [12].

Как указывает В.И. Слободчиков, основания для та­кого объяснения очевидны. Подростковый возраст харак­теризуется бурными изменениями в анатомии и физиоло­гии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), развивается сердечно-сосудистая система. Идет половое созревание. В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбу­димость, депрессия. Многие начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими, появляются обеспокоенность внешним видом, низким (мальчики), высоким (девочки) ростом и т.п. Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой при­чины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и срав­нения себя с другими [10].

Как мы уже отметили, подростковый возраст является по сути кризисным. Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

Внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции, вызывают каче­ственно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различ­ных оценок окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда - необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых; введение общественно-полезного труда в школьное обу­чение. У подростка появляется осознание себя как учас­тника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с под­ростком начинают советоваться); подросток начинает интенсивно рефлексировать себя.

Внутренние предпосылки. В этот период происходит бур­ный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на централь­ную нервную систему, происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созре­вания различных органических систем в этот период при­водит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздра­жительности, негативизму.

С точки зрения внутренних психологических предпосы­лок ключевой является проблема интереса и их развития в переходном возрасте [6].

Л.С. Выготский выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам:

1. «эгоцентрическая» - интерес к собственной лич­ности;

2. «доминанта дали» - установка на большие масштабы;

3. «доминанта усилия» - тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест);

4. «доминанта романтики» - стремление к риску, геро­изму, к неизвестному [6].

Исследователь психологии подростков М. Кле задачи развития в подростковом возрасте формулирует относитель­но четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жизни, самосознания [10].

1. Пубертатное развитие. В течение относительно корот­кого периода тело подростка претерпевает значительные из­менения. Это влечет две основные задачи развития:

1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построения мужской или женской идентичности;

2) постепенный переход к взрослой сексуальности.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и коли­чественными изменениями, которые отличают его от дет­ского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями:

1) развитием способности к абстрактному мышлению;

2) расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Преобладающее влия­ние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответ­ствии с двумя задачами развития:

1) освобождение от родительской опеки;

2) постепенное вхождение в группу сверстников.

4. Становление идентичности. Становление психосоци­альной идентичности, лежащее в основе феномена подростко­вого самосознания, включает три основные задачи развития:

1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проек­цию себя в будущее;

2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;

3) осуществление системы выборов, которые обеспечива­ют цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок).

На фоне развития ведущей деятельности происходит раз­витие центральных новообразований возраста, охватываю­щие в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового созревания, в плане развития высших психических функ­ций, в эмоциональной сфере.

Так, в моральной сфере следует отметить две особеннос­ти: переоценка нравственных ценностей; устойчивые «авто­номные» моральные взгляды, суждения и оценки, незави­симые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

В качестве условия, повышающего моральную устойчи­вость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребен­ком идеал означает наличие у него постоянно действующе­го мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения [12]. Центральные новообразования: абстрак­тное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости», переоценка ценностей, автономная мораль.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новооб­разованием этого возраста считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Под­росток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оцен­ках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстни­ками и взрослыми.

Т.В. Драгунова отмечает следующие проявления в раз­витии взрослости у подростка:

1. подражание внешним проявлениям взрослых (стрем­ление походить внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии);

2. ориентация на качества взрослого (стремление при­обрести качества взрослого, например у мальчиков - «настоящего мужчины» - силу, смелость, волю и т.д.);

3. взрослый как образец деятельности (развитие соци­альной зрелости в условиях сотрудничества взрослых и детей, что формирует чувство ответственности, за­боты о других людях и др.);

4. интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных ин­тересов, поиск новых видов и форм социально значи­мой деятельности, которые способны создавать усло­вия для самоутверждения современных подростков) [6].

Ведущие позиции начинают занимать общественно-по­лезная деятельность и интимно-личностное общение со сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для под­ростка той сферой, где он может реализовать свои возрос­шие возможности, стремление к самостоятельности, удов­летворив потребность в признании со стороны взрослых, «со­здает возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а давать» [23].

Подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка яв­ляется стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приво­дит к социальной неадаптированное и правонарушениям [8]. Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Под­росток максимально подвержен влиянию группы, ее ценно­стей; у него возникает большое беспокойство, если подвер­гается опасности его популярность среди сверстников. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к са­моутверждению.

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, под­росток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мо­тивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл.

Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Под­росток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действитель­ности. Развиваются такие операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток при­обретает взрослую логику мышления.

Память развивается в направлении интеллектуализации. Используется не смысловое, а механическое запоминание.

В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной сто­роны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен зако­дировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой сис­темой, позволяет, во-первых, отражать окружающую дей­ствительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир [23].

Подросток легко улавливает неправильные или нестан­дартные формы и обороты речи у своих учителей, родите­лей, находит нарушение несомненных правил речи в кни­гах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Нормально развивающиеся подростки обращаются к слова­рям и справочникам, чтобы уточнить значение слова.

Подросток в силу возрастных особенностей (ориентиров­ка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собе­седника.

Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Имен­но в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из от­дельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмыс­ливать их как особенности своего поведения, а затем и ка­чества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, свя­занные прежде всего с учебной деятельностью и взаимоот­ношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста.

Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка [12].

Активное формирование самосознания и рефлексии рож­дает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокой­ство «Какой я?» вынуждает подростка искать резервы сво­их возможностей. Психологи связывают это со становлени­ем «Я»-идентичности. В этот период «...как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я»-идентичность обеспечивает целост­ность поведения, поддерживает внутреннее единство лично­сти, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями» [23].

В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях оп­ределения конкретных путей преодоления кризиса разви­тия в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения - наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процес­се которого происходит становление новых способов их со­циального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудниче­ства и содержательных контактов.

Говоря о музыкальном развитии в подростковом возрасте, мы должны отметить, что между подростками наблюдается выраженный разрыв в культурном отношении. Очень многое зависит от атмосферы в семье, от окружения ребенка, а следовательно, духовно-нравственного воспитания. Но в целом дети, поющие в хоре и обучающиеся в музыкальной школе, в хорошем смысле отличаются от обычных детей. Это видно не только педагогам и родителям - это замечают все окружающие.

2. ВОКАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Вокально-хоровая работа в детском хоре проводится в соответствии с психофизиологическими особенностями детей разных возрастных групп, каждая из которых имеет свои отличительные черты в механизме голосообразования. В детских музыкальных школах и в школах искусств существуют учебные хоры, где в хоре старших классов оказываются дети от 11 лет и старше. Так как возраст поступающих строго не регламентируется, а хор старших классов это ученики 5-7 кл., то и возраст участников становится весьма разнообразным, что требует особой внимательности со стороны руководителя. Наибольший результат дает работа с таким детским хором, который развивается в ходе регулярных занятий, на протяжении многих лет, охватывая все периоды роста детей, начиная с младшего возраста и кончая старшей возрастной группой. Ребята, прошедшие такую школу хорового пения, на всю жизнь сохраняют любовь к нему и часто продолжают свои певческие занятия во взрослой самодеятельности.

Знание свойств детского голоса, особенностей строения и развития певческого аппарата у детей поможет руководителю правильно наладить вокально-хоровые занятия.

В целом детские голоса отличаются легкостью, прозрачностью, звонкостью и нежностью звука. Они делятся на дисканты и альты. Дискант - высокий детский голос, его диапазон до1 - соль2. Альт - низкий детский голос, его диапазон соль_м - ми2.

Различают три этапа развития детского голоса, каждому из которых соответствует определенная возрастная группа.

1. Семь-десять лет. Голоса мальчиков и девочек в общем однородны и почти все - дисканты. Деление на первые и вторые голоса условно. Звучанию голоса свойственно головное резонирование, легкий фальцет, при котором вибрируют только края голосовых связок (неполное смыкание голосовой щели). Диапазон ограничен звуками ре₁ - ре₂. Наиболее удобные звуки - ми₁ - ля1. Тембр очень неровен, гласные звучат пестро. Задача руководителя - добиваться возможно более ровного звучания гласных на всех звуках небольшого диапазона.

2. Одиннадцать - тринадцать лет, предмутационный период. К одиннадцати годам в голосах детей, особенно у мальчиков, появляются оттенки грудного звучания. В связи с развитием грудной клетки, более углубленным дыханием голос начинает звучать более полно и насыщенно. Голоса мальчиков явственно делятся на дисканты и альты. Легкие и звонкие дисканты имеют диапазон ре₁ - фа₂; альты звучат более плотно, с оттенком металла и: имеют диапазон си_м - до₂.

В этом возрасте в диапазоне детских голосов, как и у взрослых, различают три регистра: головной, смешанный (микстовый) и грудной. У девочек преобладает звучание головного регистра, и явного различия в тембрах сопрано и альтов не наблюдается. Основную часть диапазона составляет центральный регистр, имеющий от природы смешанный тип звукообразования. Мальчики пользуются одним регистром, чаще грудным.

Границы регистров даже у однотипных голосов часто не совпадают, и переходные звуки могут различаться на тон и больше. Диапазоны голосов некоторых детей могут быть больше указанных выше. Встречаются голоса, особенно у некоторых мальчиков, которые имеют диапазон более двух октав.

В предмутационный период голоса приобретают тембровую определенность и характерные индивидуальные черты, свойственные каждому голосу. У некоторых мальчиков пропадает желание петь, появляется тенденция к пению в более низкой тесситуре, голос звучит неустойчиво, интонация затруднена. У дискантов исчезает полетность, подвижность. Альты звучат массивнее [19].

3. Тринадцать - пятнадцать лет, мутационный (переходный) период. Совпадает с периодом полового созревания детей. Формы мутации протекают различно: у одних постепенно и незаметно (наблюдается хрипота и повышенная утомляемость голоса), у других - более явно и ощутимо (голос срывается во время пения и речи). Продолжительность мутационного периода может быть различна, от нескольких месяцев до нескольких лет. У детей, поющих до мутационного периода, он протекает обычно быстрее и без резких изменений голоса. Задача руководителя - своевременно услышать начало мутации и при первых ее признаках принять меры предосторожности: сначала пересадить ребенка в более низко поющую партию, а затем, может быть, и освободить его. временно от хоровых занятий, так как индивидуальное наблюдение за голосами в мутационный период в условиях работы коллектива затруднено. Очень важно, чтобы руководитель чаще прослушивал голоса детей, переживающих предмутационный период, и вовремя мог реагировать на все изменения в голосе.

4, Шестнадцать - девятнадцать лет, юношеский возраст. Хоры этой возрастной категории состоят обычно из трех партий: сопрано, альты - голоса девушек; тенора и баритоны объединены в одну мужскую партию. Диапазоны партий сопрано: до₁ - соль₂; альты: ля_м - ре₂; мужская партия: си_б - до₁.

В юношеском хоре важно соблюдать санитарные правила пения, не допускать форсированного звука, развивать технику дыхания и весьма осторожно расширять диапазон. Крикливое пение может нанести большой вред нежным, неокрепшим связкам. Весь певческий процесс в детском хоре должен корректироваться физическими возможностями детей и особенностями детской психики [19].

Рассмотрим некоторые типичные недостатки в детском хоровом пении.

1. Вокально неподготовленные ребята при пении неровно дышат, они словно захлебываются дыханием, поднимая при этом плечи. Такое поверхностное, ключичное дыхание неблагоприятно отражается и на звуке, и на организме ребенка. Чтобы ликвидировать этот недостаток, надо сосредоточить внимание детей на диафрагме, просить их взять дыхание «в пояс», спокойно вдохнув через рот и нос одновременно, плечи при этом спокойно опущены. Словом, перенести внимание на работу мышц живота.

2. Подражая взрослым, дети часто стараются громко петь. Они уверены, что громкое пение равнозначно красивому. Надо объяснить им, что качество голоса складывается из разных понятий: тембра, диапазона, ровности звука, техники владения голосом. Процесс пения должен протекать осмысленно. Нельзя разрешать детям кричать, надо научить их петь «на опоре» ровным, непрерывным звуком, тянуть его как можно дольше, без перенапряжения организма. Детей следует тренировать на вокальных упражнениях, цель которых - развитие голоса и навыков пения.

Основные качества детского голоса - легкость и звонкость, связанные с возрастными особенностями человеческого организма, естественны по своей природе. Об этом всегда необходимо помнить и стремиться сохранить эту специфическую черту звучания детского голоса [9].

3. ПОДБОР И МЕТОДЫ РАБОТЫ С РЕПЕРТУАРОМ В ХОРЕ СТАРШИХ КЛАССОВ.

Подбор репертуара осуществляется с учетом задач ставящихся перед руководителем. В первую очередь - это постоянное развитие учащихся в нравственном и в музыкальном отношении. С помощью хорошо подобранного репертуара можно привить ребенку неподдельную любовь к искусству, а можно навсегда воспитать неприязнь к музыке.

Основную часть программы руководитель хора подбирает по собственному желанию в соответствии с заявленной учебной программой. Кроме того, какая-то часть программы может рекомендоваться руководством для проведения каких-либо совместных общешкольных или городских мероприятий. Также какая-то инициатива, особенно на начальных стадиях работы хормейстера, может исходить от самих ребят, участников хора.

Особое значение имеет высокохудожественность репертуара, который осваивается в определённой системе и последовательности. Успех работы зависит от умений учителя, знаний и учёта возрастных особенностей детского голоса, дифференцированного подхода к детям при формировании у них певческих навыков, развитии музыкальных и творческих способностей.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом хормейстера - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать аудиторию.

Увлечь, заинтересовать подростка, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямо отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.) [2]. Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у преподавателя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному материалу.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Руководитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и навыки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведения:

1. знакомство с произведением;

2. его анализ;

3. восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе

полученного опыта;

4. восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми.

Важное значение для развития восприятия музыки имеет метод сравнения музыкальных образов. Умелое использование этого метода позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, находить различия сначала в контрастных произведениях, а затем отмечать более тонкие особенности в похожих по настроению.

Самым наглядным показателем работы детского хора является его выступление на публике - концерт. Успех концерта зависит от многих причин - и главных и второстепенных, постоянно действующих и разовых, одномоментных. Тут и достигнутый хором исполнительский уровень, и настрой коллектива, степень подготовки к данному концерту, и акустика зала, состав аудитории, ее реакция и так далее. Едва ли не главную роль в успехе концерта играет его программа. А программа определяется репертуаром хора, его «золотым» фондом.

Конечно, значение репертуара не исчерпывается необходимостью показа достижений коллектива. Не менее важную роль он играет в музыкальном образовании и в эстетическом воспитании его участников, в повышении их вокально-хорового мастерства, в развитии музыкального вкуса исполнителей и аудитории.

Фактор доступности репертуара

При выборе хорового репертуара следует учитывать ряд факторов. Правильно подобранный репертуар способствует духовному и вокально - техническому росту коллектива, определяет его творческое лицо, позволяет

решить воспитательные задачи. Подбирая программный репертуар, следует руководствоваться следующими принципами:

• художественная ценность;

• воспитательное значение;

• доступность музыкального и литературного текста;

• разнообразие жанров и стилей

Произведение должно быть, прежде всего, доступным для исполнения. Подразумевается доступность диапазона, чисто вокальные возможности исполнения.

Выбор репертуара - очень ответственное дело. Здесь необходимо помнить об охране детского голоса. Правильный выбор репертуара в сочетании с распеваниями, с хоровым сольфеджио может по-настоящему помочь развитию голоса ребенка. В то же время ошибки в выборе репертуара приводят к торможению развития голоса, а в самом худшем варианте - к пагубным последствиям для голоса и, естественно, для здоровья.

Доступность репертуара предполагает также восприятие детьми образного строя произведений. Очень важно, чтобы детям было понятно и интересно то, о чем они поют. Здесь наряду с музыкальной формой произведения огромное значение имеет его текст. Очень важно, задевает ли он струны детских сердец или поется равнодушно, без особого вникания в красоту слова, смысл фраз. К сожалению, часто можно встретить песни с «дежурными» словами, которые не могут увлечь, заинтересовать детей. Бывает еще обидней, когда в подобных песнях красивая мелодия. Встречаются произведения, в которых текст плохо сочетается с музыкой [1].

Еще один аспект доступности: доступность исполнительско-техническая. Речь идет о том, насколько дети подготовлены в техническом отношении для исполнения того или иного произведения.

Первый этап: хор только еще формируется как творческая единица. В репертуаре много одноголосных песен. Эти песни иногда поются с солистами (новая краска, переключение внимания у хора и у слушателей).

Происходит кропотливая работа над хоровым унисоном. В репертуаре появляются песни с элементами двухголосия (вся песня одноголосная и лишь в последних двух тактах появляется двухголосие. Именно на этом этапе очень важно в разучиваемых произведениях активно «впевать», «выстраивать» двухголосие, продолжая работу, проводимую на занятиях сольфеджио. Те навыки, которые еще не привиты на данном этапе (скажем, исполнение постоянного двухголосия), могут хорошо развиваться в небольшом фрагменте песни. Причем наряду с «впеванием», «выстраиванием» хорошо применять метод периодического «откладывания»

труднодоступных для этого этапа мест с последующим многократным возвращением к ним. Хорошо «впевать» двухголосные места отдельно по партиям, сочетая это с одновременным гармоническим «впеванием». Такой метод дает высокое качество интонирования (ощущения этого простого двухголосия), качество исполнения. В дальнейшем продолжается работа над хоровым унисоном, над элементарным двухголосием, а затем над развитым двухголосием. Очень важно, чтобы в исполняемых произведениях двухголосие было представлено сразу же в самых разнообразных интервальных сочетаниях (то есть стремилось к развитому двухголосию).

Второй этап. Продолжается закрепление навыков пения с развитым двухголосием. Постоянно вводятся элементы трехголосия (полифонические примеры, каноны с постепенным нарастанием степени трудности).

Третий этап. Свободное владение трехголосием (включая полифонию). В общем, на разных этапах работы с хором или при разных уровнях его подготовленности хормейстер должен выбирать для исполнения произведения технически доступные его коллективу. Говоря о третьем этапе, имеются в виду исполнительские и технические возможности хора, которые, разумеется, не безграничны. Что же касается выразительности и музыкальности исполнения, здесь нет пределов для творческого роста коллектива. Коллектив может постоянно расти и совершенствоваться, искать новые интерпретации, вырабатывать свой собственный исполнительский почерк, развивать, улучшать, совершенствовать свой музыкальный вкус.

Пение без сопровождения. Чрезвычайно важно воспитать в коллективе навыки пения без сопровождения (а сарреllа). Пение многоголосных произведений без сопровождения - наиболее трудный вид исполнительства, доступный далеко не каждому хору. При пении а сарреllа наиболее полно выявляется мастерство хора, его звучность, строй, ансамбль, нюансировка. Для детского хора пение без сопровождения способствует выявлению специфического детского звучания, особой прозрачности детских голосов, которая иногда исчезает (частично или полностью), стоит лишь зазвучать аккомпанементу. Когда же хор может начинать петь а сарреllа? Думается, что буквально с первых же занятий. Пение без сопровождения (вначале одноголосных упражнений и песен) будет способствовать выработке навыков пения в унисон. И ничего, что песни, разучиваемые без сопровождения, позже исполняются с фортепианным сопровождением или пение с сопровождением чередуется с пением а сарреllа. Начиная уже с двухголосных песен, пение а сарреllа может украсить любую программу. Хор при таком пении чувствует себя более самостоятельным (не связан аккомпанементом). Активность каждого хориста, естественно, возрастает, малейшие шероховатости, скрадывающиеся при аккомпанементе, при пении а сарреllа хорошо слышны. Хор становится в руках дирижера более гибким, творческим [1].

О художественной ценности произведений

Выбирая произведения для разучивания, руководитель хора должен думать и об их художественной ценности. В этом смысле проще всего обстоит дело с классикой, народной музыкой, известными произведениями советских мастеров.

Включение в репертуар классики и народной музыки - обязательное условие творческого роста любого хорового коллектива и в исполнительском

отношении, и в смысле общемузыкального развития хористов. У хора, «питающегося» только современным песенным материалом, «потолок» (которого при этом он достигает с неоправданными затратами) значительно ниже, чем у хора, который заглядывает в кладовые классики и народной песни. Это песни и хоры для детей В. Калинникова, Н. Римского - Корсакова, А. Гречанинов, В. Ребикова, Д. Бортнянского («Трехголосная литургия»), А. Архангельского, П. Турчанинова, А. Кастальского («Литургия для женских голосов»), «Херувимская» А. Львова, «Тебе поем» М. Ипполитова-Иванова и А. Аренского, «Святый Боже» К. Шведова и др..

Детские хоры и песни М. Парцхаладзе. Певческие традиции хорового

исполнительства, национальные черты хорового письма в хорах «Море спит», «Облака», «Горы» всегда находили отклик в сердцах исполнителей и слушателей. Вокально-хоровые трудности, метроритмические особенности, ладогармонические находки, современные черты хорового письма в хорах «Весна в Грузии», «Засентябрило», «Песенка ручья» делают эту музыку неповторимой. Традиции музыки a cappella и своеобразие хоровой фактуры в творчестве М. Парцхаладзе например в хорах «Березовая ветка», «Озеро», «Листья» весьма расширят кругозор ребят поющих в хоре.

Хоровые переложения народных песен и хоровых произведений композиторов-классиков для детских коллективов В. Соколова. Его творчеству характерна сложность хоровых партитур, использование приемов изложения из народной подголосочности, вокально-хоровые приемы переложений. Условие наличия у хорового коллектива значительных исполнительских навыков, развитого ладогармонического слуха, приемов исполнения разных видов народной полифонии.

Неоценим вклад в музыку для детского хора Г. Струве. Это и создание методического пособия для хоровых студий «Хоровое сольфеджио», его составляющие, цели и задачи, основные направления. Яркая образность, изобразительность, жанровость в детских хорах «Веселый леший», «Веселое эхо», «Капризные ерши», «Мушкетеры», «Черемуха». Музыкально-выразительные средства в хорах «Россия», «Матерям погибших героев», «На горе на взгорье»: строгость ритма, суровая сдержанность, определенность гармонического развития, яркий мелодизм, патриотичность, высокое воспитательное начало. В таком многообразии вполне возможно подобрать произведение заинтересующее конкретный коллектив. Кроме того, работа Г. Струве в хоровой студии «Пионерия» является пластом методических рекомендаций: сохранение характерных черт в создании стилизованных народных песен: немецкая «Липы снова цветут», моравская «В поле на рассвете», польская «Мацек»; хоры в танцевальном, инструментальном стиле («Маленькая фуга»), нагрузка хоровых партий, вокально-хоровые задачи; создание глубоко поэтичных произведений на основе талантливых поэтических текстов А. Барто, А. Фета, М. Джалиля, А. Дементьева.

Очень яркие музыкально-выразительные образы в произведениях современных композиторов: В. Калистратова, Е. Подгайца, С. Райбенгера,

В. Кикты. Использование ими острых гармонических сочетаний, диссонансов, характерных ритмических формул в подражание народным наигрышам в хорах В. Калистратова «Тальянка», хоровом цикле В. Кикты «Тульские песни» делает музыку очень интересной для исполнения и слушания. Современное хоровое письмо, полиметрия, кластерные наложения, подражание ветру, вьюге, владение приемами алеаторики, сонористики в хоровом цикле Р. Габичвадзе «Три поэмы».

Огромный репертуарный кладезь - песни и хоры А. Пахмутовой, их литературные тексты, формообразующие приемы, ладотональный план, метроритмические особенности, тематика. Хоры, хоровые песни и хоровые циклы Пахмутовой. Обращение к текстам С. Есенина. Жанровость, изобразительность, яркий темперамент, звукопись в хоровом цикле «Земля моя златая» (1990). Сложные ритмы, темповые особенности, кантовая хоровая вертикаль, внимание к хоровым тембрам, сольным и хоровым разделам.

Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Птичкин, Г. Гладков, Е. Крылатов - композиторы - песенники, их творчество актуально во все времена. В музыке этих композиторов нашли отражения различные направления: музыка к спектаклям, телефильмам, мультфильмам, музыка кино. Характерные черты творчества: доступность текстов и музыкального языка, простые песенные формы хоров; яркость, жанровость образов песен, доступность мелодий, ритма, темпа. Поражает разнообразие хоров по трудности освоения: возможность исполнения, как начинающим детским хором, так и хорошо подготовленным коллективом.

Что касается сочинений, созданных сравнительно недавно, тут оценки носят чаще всего субъективный характер и не могут быть безусловными.

Часто подростки предлагают к исполнению современные «попсовые» песни, шлягеры, песни из модных, пользующихся спросом кинофильмов и сериалов. Они считают, что, исполняя подобные песни, хор станет пользоваться большим успехом у публики, возвысится в глазах сверстников и, таким образом, привлечет много желающих петь в этом коллективе. Они искренне хотят как лучше, но пока у них не развит вкус, они еще не отличают хорошее от плохого [24].

«Некачественную» музыку петь категорически нельзя. Педагогу-хормейстеру надо быть стойким в этом вопросе, постепенно приучая детей к лучшим музыкальным образцам, воспитывая эстетический вкус своих подопечных. По мнению М.И.Славкина, руководителя хоровой студии "Преображение", если относиться серьезно к эстраде, то тоже можно добиться достаточно больших успехов. Можно взять любую песню прошлых лет - дети их все знают: Дунаевского, Блантера, Фельцмана, Френкеля, Островского и поют это с удовольствием. Например, в фильме "Брат-2", вышеуказанный хор пел a cappell'ный вариант песни "Гуд бай, Америка" [11]. То есть, можно найти произведения, которые, при аранжировке для данного хора послужат «ниточкой» связывающей разные поколения. Незаменима в этом отношении джазовая музыка. Несерьезную музыку детским хорам петь можно, даже нужно, главное, чтобы в сочинении был какой-то яркий образ, какая-то идея.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание молодого поколения - основная задача педагогов всех времен и народов. Любой преподаватель является воспитателем, хочет он того или нет. И какой бы предмет ни преподавал учитель, в первую очередь его задача - воспитать хорошего человека, а уже потом хорошего ученика. Невозможно построить воспитательный процесс только с помощью науки или только с помощью назидательных бесед с детьми. Он представляет собой сложный процесс становления человеческих отношений, развития контактов и т. п.

Хоровая музыка неразрывно связана со словом, содержание ее раскрывается через поэтический текст, воплощенный в музыкальной интонации. Поэтому содержательно-эмоциональное воздействие хорового произведения как бы «удваивается». Эта особенность хоровой музыки играет важную роль при воспитании детей. Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в исполнительскую музыкальную деятельность, развивает у себя музыкальные способности. Обучаясь пению в хоре, он совершенствует мелодический слух, ладовое чувство, развивает гармонический слух и способность к слуховым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испытывает глубокие эмоциональные переживания.

Чтобы дети стали понимать, ценить и любить настоящее искусство, педагогу-хормейстеру необходимо беседовать с ними, разъяснять, показывать, удивлять, обращать их внимание на интересные детали, но делать это так, чтобы подростки сами находили нужный ответ или решение. Если обучение можно построить с помощью почти любого произведения, то творческой работой можно заниматься только при художественно ценном репертуаре. Всегда следует помнить, что на основе подобранных произведений воспитывается молодое поколение. Кропотливая работа в хоровом классе, как мы уже выяснили, приносит большую пользу и способствует полноценному развитию личности ребенка. Но эта «работа не является самоцелью. Это - работа над собой, но не для себя», - пишет Н.В. Аверина [1, с. 200].

ЛИТЕРАТУРА

1. Аверина, Н. В. Проблема репертуара в детском хоровом исполнительстве: Дис. канд. искусств. / Н. В. Аверина. - М.: Просвещение, 1996. - 117 с.

2. Алиев, Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. / Ю. Б. Алиев. - Воронеж. 1998

3. Апраксина, О. А. Современный школьник./ О. А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. - 1977 - Вып.12 - С. 15

4. Асеев, В. Г. Возрастная психология / В. Г. Асеев. - Иркутск: Иркутский государственный педагогический институт, 1989. - 196 с.

5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование. / Л. И. Божович. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

6. Выготский, Л. С. Психология искусства. - Издание третье./ Л. С. Выготский. - М.: Искусство, 1986.

7. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе. / Л. Г. Дмитриева, Н. П. Черноиваненко. - М.: Просвещение - 1989.

8. Дмитриевский, Г. А. Хороведение и управление хором. / Г. А. Дмитриевский. - М.: Музыка - 1957.

9. Карасёв А. Н. Методика пения. / А. Н. Карасёв. - М.: Музыка,1988.

10. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко, под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

11. Махинько Е.П. Влияние музыки на развитие личности подростков в процессе хорового исполнительства / Е.П. Махинько - М.: Музыка, 2006.

12. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2006. - 559 с.

13. Огороднов, Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. / Д. Е. Огороднов. - Л.: Советский композитор, 1972.

14. Озерова, Н. Н. Планета детства. / Н. Н. Озерова. - Санкт-Петербург.: Питер, 1994.

15. Пузыревский, А. И. О желательной постановке пения в городских училищах и школах./ А. И. Пузыревский. // Русская школа. - 1892. - №7.

16. Светлов, М. И. Рок-музыка на службе у сатаны. / М. И. Светлов. //Троицкий благовестник. - 1997. - № 35. Издание Свято-Троице-Сергиевой Лавры - С. 29

17. Сергеев, А. А. Воспитание детского голоса. / А. А. Сергеев. - М.: Академия педагогических наук РСФСР. - 1950.

18. Старчеус, М.С. Слух музыканта. / М. С. Старчеус. - М.: Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. - 2003.

19. Стулова, Г. Г. Хоровой класс. / Г. Г. Стулова.- М.: Просвещение. - 1988.

20. Тевлина, В. К. Вокально-хоровая работа./ В. К. Тевлина. //Музыкальное воспитание в школе. - 1982. - Вып. 15 - С.10.

21. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: в 2 т. / Б. М. Теплов. - М.: Просвещение, 1985. - 1т, 10 с.

22. Фельдштейн, Д. И. Психология воспитания подростка / Д. И. Фельдштейн. - М.: Просвещение, 1978. - 209 с.

23. Хуторской, А. В. Творческий учитель. / А. В. Хуторской. // Школьные технологии. - 1998. - №4.

24. Черноиваненко, Н. Формирование творческих способностей школьников в певческой деятельности. / Н. Черноиваненко. //Музыкальное воспитание в школе. - 1989. - Вып. 9.

25. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000.