Статья Аспекты формирования творческого музыкального мышления учащихся скрипачей

ГККП "ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 1

ОТДЕЛА ОБРАЗОВАНИЯ АКИМАТА ГОРОДА КОСТАНАЯ»

А.К. Дюсенова, В.В. Найдёнова

Аспекты формирования творческого

музыкального мышления учащихся скрипачей

Методическое пособие

для педагогов дополнительного образования

КОСТАНАЙ

2014

Развитие ученика повсюду имеет первенствующее значение.

А. Дистервег

Современная педагогика искусства ставит перед собой задачи всестороннего развития личности учащегося, а педагогический процесс становится личностно-ориентированным. В условиях ДМШ перед педагогами встали новые задачи - сформировать определенные компетенции у учащихся - и в первую очередь мобильность и быстрое ориентирование в потоке музыкальной информации при подборе и освоении репертуара как в области классической, так и современной музыки, а также развитие общей музыкальной эрудиции. Указанные задачи труднодостижимы, если у учащихся не будет в должной мере сформировано музыкальное мышление.

Переосмысление целей и содержания учебного процесса, предполагает переход от концепции учащегося, как пассивного участника образовательного процесса к концепции учащегося, как активного субъекта, в основе которой лежит проблема развития музыкального мышления как активного, творческого, и определило внедрение технологии критического мышления и диалогового взаимодействия в музыкально-педагогическую деятельность.

Однако наблюдение показывает, что на практике работа педагогов по развитию учащихся-скрипачей сводится к достижению определенного уровня исполнительского мастерства, лишенного индивидуальности творческого начала. Педагог показывает хорошую работу - на самом деле это добротное исполнение, но без искры творчества такое исполнение трудно назвать гениальным.

Приходится признать, что на практике мы сталкиваемся со следующими проблемами:

1. Учащиеся-скрипачи разучивают за год очень небольшое количество произведений, и поэтому к окончанию ДМШ обладают довольно ограниченным исполнительным репертуаром. Но ведь один из методов развития творческого музыкального мышления является, наоборот, освоение, как можно большего и разнообразного музыкального материала. Ведь мышление основано на таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, а в условиях освоения крайне скудного учебно-педагогического репертуара развитие музыкального творческого мышления невозможно, да и не нужно - ведь оно отвлекает от «зубрежки» - многократного повторения и изучения малого. Из этого вытекает следующая проблема, часто встречающаяся в практике обучения учащихся скрипачей:

2. Овладение техническим мастерством становится основой урока в исполнительском классе. Другими словами обучение сводится к тренировке профессионально-игровых качеств, и подготовке нескольких пьес к академическому концерту. В таких условиях процветает муштра, а учитель музыки превращается в учителя игры на инструменте. Такой характер организации деятельности учащегося в процессе учения, не дает возможности учащимся получить знания теоретического и обобщающего характера, что сказывается на развитии мышления - познавательные процессы у учащихся-инструменталистов развиваются медленно. Отсутствие достаточной пищи для развития неэффективно в плане развития музыкального мышления, мышления вообще, не говоря уже о творческом мышлении, в основе которого лежит деятельность преобразования. Таким образом, встает третья проблема:

3. У учащихся-скрипачей недостаточно развиты творческая активность, инициативность и самостоятельность мышления. Это является следствием практического применения репродуктивных методов, направленных на воспроизведение образца, плана исполнения, навязанного педагогом - опять-таки, в этом нет ничего дурного - учитель, разбирая с учеником произведение, показывает, как он видит, показывает свой интерпретационный образец, воспроизвести который также стоит труда учащегося - но дело в том, что к творчеству это не имеет никакого отношения.

4. Необходимо указать на еще одну сторону схоластического обучения игре на инструменте - это овладение умениями и навыками, которые являются узконаправленными, а потому не могут быть универсальными - это опять-таки, следствие неразвитого музыкального мышления которое проявляется на практике, как неспособность выйти в практической игровой деятельности за пределы узкого круга отработанных с учителем пьес.

Мы не подвергаем сомнению тот факт, что любое обучение может дать какой-нибудь результат в развитии, однако мы считаем, что для достижения цели всестороннего развития личности учащегося, необходимо способствовать формированию творческого музыкального мышления у них.

Природа создала нас в единственном экземпляре - и в каждом человеке есть присущие только ему способности и задатки, при правильном развитии которых только и возможно обрести музыканту свое творческое лицо. Поэтому в нашей работе необходимо развивать индивидуальность учащегося, что возможно только в процессе развития творческого музыкального мышления.

Музыкальное мышление определяется, как специфическая психическая функция, с помощью которой человек взаимодействует с художественно-звуковой реальностью музыкального искусства.

Музыкальное мышление рассматривается отечественными музыковедами и культурологами как продуктивное творческое мышление, поскольку оно отражает различные виды человеческой деятельности от отражения, восприятия к созданию и общению. Среди основоположников теории музыкального мышления был Б. В. Асафьев, выдвинувший интонационную теорию [1, с. 275]. Сохор А. Н., исследовавший основные закономерности музыкального мышления как социального феномена определил музыкальное мышление как музыкальный язык, которому свойственна музыкальная логика. Ученым была высказана важная мысль, что развитию музыкального мышления способствует музыкальная деятельность. Таким образом, музыкальное мышление - как вид психического процесса - мышления - это продукт деятельности. В последствие М. Г. Арановским была предложена концепция, в которой музыкальное мышление рассматривается как вид коммуникативной деятельности, по передаче звукового сообщения - коммуниканта - слушателю посредством музыкального языка [2, с. 6].

Сущностную природу музыкального мышления исследовал В.В.Медушевский, по мнению которого эта сущность проявляется в духовности музыкального искусства как средства самосовершенствования и развития духовного мира человека.

Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме развития музыкального мышления, позволяет считать, что музыкальное мышление имеет специфические черты, в которых проявляются качественные характеристики художественного мышления и закономерности мышления вообще. Таким образом, музыкальное мышление является особым видом художественного отражения действительности, который состоит в познании действительности (целенаправленном, опосредованном и обобщенном), творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов, и проявляется в творческой деятельности, в . создании и восприятии художественно-образного отражения действительности. Следовательно, музыкальное мышление является особым видом эстетического отражения действительности, разновидностью художественного мышления.

Современная музыкальная психология объясняя природу музыкального мышления, утверждает: художественные образы, возникающие в сознании человека, связываются по принципу сходства, подобия, аналогии и образуют ассоциативные связи, в которых отражается и запечатлевается содержание произведений искусства. Это проявляется в способности мысленно оперировать элементами музыкального языка. Таким образом, музыкальное мышление является реальной психической деятельностью, которая позволяет личности приобщиться к мировому наследию музыкального искусства.

В педагогике музыкальное мышление рассматривается как часть музыкального воспитания, поскольку формирование и развитие личности учеников строится на развитии индивидуальных способностей учащихся, интеллекта, сознания и мышления - причем, все эти процессы взаимосвязаны. Управление и регулирование всеми видами музыкальной деятельности идет через музыкальное сознание, которое, в свою очередь, формируется и развивается в процессе музыкального мышления. Музыкальное мышление лежит в основе формирования и развития духовных и нравственных качеств учащихся, и, как следствие, формирование и развитие личности учащихся.

Музыкальное мышление оперирует теми же мыслительными операциями, которые свойственны мышлению вообще, только в специфическом качестве. Структура музыкального мышления отражает творчество человека в музыкальной деятельности, результатом которой является переживание художественного смысла произведения, которое приводит к личностному росту.

Таким образом, формирование и развитие личности учащегося невозможно без развития музыкального мышления.

Для работы по формированию творческого музыкального мышления, необходимо было выделить такое педагогическое условие, при котором возможно было бы развивать указанный вид мышления у учащихся-скрипачей разных возрастных групп обучения. В результате наблюдения, а также анализа педагогического наследия великих педагогов-музыкантов, мы выявили, что в основе творческого труда лежит эмоция интереса. Данные современной психологии однозначны: интерес способствует развитию интеллекта, мышления и позволяет индивиду заниматься какой-либо деятельностью или вырабатывать навыки до тех пор, пока он ими не овладел. [3, с. 240] Известный психолог Ф. Томпкинс так оценивает значение интереса: «… Без интереса мышление было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление». Более того, и этому мы нашли подтверждение на практике - без устойчивого интереса невозможно овладеть ни одним навыком в совершенстве.

Если интеллектуальная активность направляется и поддерживается интересом, то для того, чтобы проявить творческий подход в области скрипичного исполнительства, учащийся должен быть глубоко заинтересован ею - только тогда постижение глубин предмета становится для учащегося жизненно необходимым.

Эмоция интереса играет важную роль в развитии творческого мышления. А.Маслоу выделял две фазы творчества - для первой характерна импровизация и воодушевление, для второй - разработка исходного вдохновения [4, с. 312]. Именно вторая фаза требует дисциплины и тяжелого труда, которые возможны лишь при условии устойчивого интереса.

Далее нам необходимо было выделить такие педагогические условия, которые бы способствовали успешному развитию музыкального мышления.

В основу реализации учебного процесса мы взяли технологии критического мышления, осуществляемого на практике как диалоговое взаимодействие учащегося и учителя. Так, учащемуся не сообщается готового решения, а предлагается самому найти решение - важное замечание для реализации этой технологии в том, чтобы поддержать решение ученика, хотя бы оно и было неверным, дать возможность учащемуся самому дойти до понимания неверного выбора, показать возможности иного решения, но не принимать решение за ученика - ведь только так воспитывается по-настоящему самостоятельная творческая личность - в активном творческом поиске. Именно так мы реализовали принцип субъект-субъектного взаимодействия в отношениях учащийся - учитель.

Второе педагогическое условие, которое необходимо соблюдать, чтобы способствовать развитию музыкального мышления - это комплексное интегративное воздействие музыкального, речевого и изобразительного искусства.

Методологической основой выделенных педагогических условий развития музыкального мышления были спроектированы на основе теории развивающего обучения, а также теории развивающего обучения в музыкальной педагогике для формирования музыкального мышления. В научной литературе выделяют два типа мышления - эмоционально-образное и логическое, действующие во взаимосвязи. В музыкальном мышлении именно эмоции несут основную функцию довести до осознания смысла музыки посредством музыкального языка, как способа выражения содержания музыки, осмысление которого заложено в интонациях. Музыкальное мышление основывается на информационной (знаниевой) основе, формирование которой идет через чувственно-эмоциональное восприятие музыкальных интонаций, являющихся смысловой основой музыки. Таким образом, именно знания являются толчком к формированию мыслительных операций и играют ведущую роль в формировании музыкального мышления.

Рассматривая динамику процесса музыкального восприятия, была определена ключевая роль деятельности, поэтому ключевым условием развития музыкального мышления является деятельностный подход в процессе восприятия музыки, благодаря которому возможно осуществить переход мыслительного процесса в активную творческую фазу. Показателем развития музыкального мышления является создание такого творческого продукта, как музыкальный образ. Музыкальный образ как показатель развития творческого музыкального мышления у учащихся является отражением одного из философских законов перехода количества - накопление опыта, знаний, навыков - в качество.

Задачу накопления знаний и опыта решают с помощью обычных операций, которых накоплено большое количество в методической литературе, здесь мы хотим только еще раз подчеркнуть важность построения процесса обучения на основе эмоции интереса.

Когда учащиеся достаточно хорошо осваивают музыкальный язык, то анализ произведения выводит их на новый уровень творчества - индуктивный, позволяющий воспринимать структуру музыкального текста, однако, чтобы вывести музыкальное мышление на уровень творческого, необходимо соблюдать следующие условия реализации деятельностного подхода:

• Сформировать у учащихся потребность в учебной деятельности, желание учиться

• Реализовать учебную деятельность на основе диалога в условиях субъект-субъектных отношений.

• Преобразовать практические задачи в учебно-практические.

В развитии музыкального мышления эффективными являются методы проблемного обучения - создание на уроке проблемных ситуаций во время слушания и анализа музыкального произведения. Поисковый метод позволяет создавать атмосферу интереса. Различные диалоговые методы обучения - обсуждение, размышление, беседы.

В ходе развития музыкального мышления учащихся была организована работа над целостным восприятием музыкального произведения.

Работу учащегося над произведением можно разбить на три этапа:

1. Знакомство с музыкальным произведением, или «ознакомительный». Этот этап предполагает чтение с листа, знакомство с музыкальным произведением, декодирование нотного текста и воспроизведение его на музыкальном инструменте

2. Второй этап предполагает более глубокое проникновение в музыкальное произведение, связанное с глубоким изучением музыкального стиля, детальным анализом формы, содержания, музыкальной образности. Поскольку этот этап связан с решением интерпретационных задач, его еще называют «интерпретационный».

3. Третий, заключительный этап работы учащегося над произведением, предполагает выстраивание концепции исполнения произведения (художественной и исполнительской интерпретации) и концертное исполнение, поэтому его называют «конечный».

Рассмотрим первый этап восприятия музыкального произведения, а именно - чтение с листа. Под чтением с листа музыканты-педагоги (Г. Г. Нейгауз, Л. А. Баренбойм, Г. Коган) подразумевают исполнение незнакомой пьесы в темпе и характере, близком к авторскому, т. е. предполагают осмысленную фразировку и выполнение авторских указаний, которые в наибольшей степени определяют характер исполняемой музыки. Такое исполнение характеризуется непрерывностью. На этом этапе музыкант стремится целостно воспринять общую картину произведения, связанную с проникновением в идейно-эмоциональное содержание нотного текста, а также образного строя, поэтому «целое» здесь может поглотить многие мелкие детали.

Анализ методической литературы дает основания утверждать, что целостное восприятие музыкального произведения музыкантом-профессионалом способно находить в музыкальной ткани лежащие в ее основе структурные принципы и воспринимать заложенное в нотном тексте содержание как высокоорганизованное целое. Таким образом, музыкальное мышление музыканта-профессионала отличается повышенной аналитичностью (В. Н. Холопова). Это не значит, что не следует стремиться к высокому профессионализму в развитии музыкального мышления учащихся ДМШ, наоборот, перед педагогом встает множество взаимосвязанных задач:

1. Овладеть музыкально-языковой компетентностью - это позволит расширить музыкальный словарь учащегося.

2. Овладеть музыкально-аналитической компетентностью - это позволит понимать смысл, который несет нотный текст музыкального произведения.

3. Сформировать в сознании учащегося образ музыкального произведения в соответствии со стиле-жанровыми закономерностями - это уже задача творческого мышления.

4. Осознавать целостный замысел музыкального произведения - также задача для развитого творческого мышления.

5. Отражение осознанного целостного замысла и достоверное исполнение его на инструменте.

В период с 2012 по 2014 учебный год на базе Костанайской Детской музыкальной школы №1 нами проводилась работа по изучению теоретических и практических предпосылок формирования и развития творческого музыкального мышления, на основе которых разработана методика формирования творческого музыкального мышления у учащихся скрипачей. Также в указанное время было осуществлено экспериментальное исследование эффективности разработанной методики.

В результате проведенной работы была разработана учебная модель целостного восприятия музыкального произведения учащимся, которая состоит из двух последовательных этапов: аналитического или «доисполнительского» и непосредственно «исполнительского» (зрительный - аудиальный - моторный).

Для формирования навыков целостного восприятия музыкального произведения при чтении с листа на этапе аналитическом «доисполнительском» был использован алгоритм развития музыкального мышления исполнителя:

1. Собрать информацию о композиторе, что представляет собой его эпоха, выяснение черт стиля.

2. Определить жанр произведения, предположить его внутренние связи между стилистическими чертами и творческой интерпретацией композитора, связи с эпохой.

3. Определить форму по зрительно определяемым разделам в связи с жанром произведения.

4. Определить темп выявить внутренние связи характера, стиля, эпохи.

5. Определить фактуру произведения.

6. Определение тональности, отклонений, модуляции.

7. Провести по узловым моментам элементарный музыкально-теоретический анализ произведения.

В основу составленного алгоритма мы положили логическую последовательность исполнительского анализа. На начальном этапе работы с учащимися скрипачами такой анализ детально рассматривается и «проговаривается» отдельно по пунктам, и полностью знаком ученику, приступающему к самостоятельному анализу музыкального произведения.

Необходимо в работе с алгоритмом учитывать индивидуальные особенности мышления учащегося (в обращении к прошлому опыту учащегося, в выявлении ассоциативных моментов «называния» или «проговаривания» пунктов алгоритма). В соответствие с индивидуальными особенностями учащегося возможно изменение количество членений пунктов алгоритма, причем, как показала практика, чем слабее уровень подготовки учащегося, тем большего количества дроблений необходимо в каждом пункте алгоритма. Таким образом, опираясь на алгоритм, учащийся научается мыслить последовательно, выявлять в произведении главное. Результатом такой работы является овладение навыками определять логические связи организации музыкального материала, что при переходе на творческий уровень мышления учащегося проявляется уже в «предугадывании» и «предслышании». При дальнейшей работе с алгоритмом, по мере автоматизации навыков количество пунктов его постепенно «сжимается», а процесс первичного анализа сводится к нескольким секундам при зрительном «доисполнительском» восприятии сочинения. Таким образом, использование алгоритма позволяет предотвратить также и ошибки в ходе исполнения произведения.

На втором этапе, связанном с исполнением музыкального произведения подключаются навыки чтения (зрительные фиксации), работа слуха, моторные (исполнительские) навыки и их координация.

В основе разработанной нами методики формирования творческого музыкального мышления лежит принцип личносто-ориентированного обучения. Организация педагогического процесса направлена на формирование устойчивого интереса, как к содержанию музыкального произведения, так и к процессу чтения с листа. Интерес учащихся к содержанию музыкального произведение проявляется в тот момент, который на эмоциональном и нейрофизиологическом уровнях, когда учащийся оценивает разность между своим уровнем знаний, которые имеются в памяти, и извлеченного материала из нотного текста музыкального произведения. Подкрепление учащегося формирует психологический положительный настрой на чтение, а уже знакомый алгоритм анализа музыкального произведения дает уверенность в успешности процесса чтения.

Разработанная нами методика обучения чтению с листа охватывает весь период обучения в ДМШ.

Для эффективного использования данной методики рекомендуется использование следующих методов обучения:

метод психологической подготовки к чтению с листа (определение цели и задачи чтения); стратегии проговаривания (проговаривание всех компонентов алгоритма, а также некоторых элементов фактуры - гармонических функций, интервалов и т. п.); метод ритмичных фиксаций и «скольжений» (принудительное деление текста или постоянное закрывание предыдущих и сиюминутно звучащих моментов для выработки навыка «смотреть вперед»); метод форсирования скорости чтения (за счет использования в чтении упражнений и произведений в быстром темпе, сокращения времени на предварительный анализ); метод «стереотипизации» музыкальных оборотов фактуры (выявление типичных формул как в упражнениях, так и в произведениях); метод мысленного прогнозирования (предугадывание звучания последующего материала); метод фотографического чтения (воспроизведение фрагмента нотного текста после короткого по времени зрительного восприятия); метод транспонирования (исполнение отдельных фрагментов в различных тональностях).

Получены конкретные результаты экспериментального исследования - в 2013-14 гг. учащаяся скрипичного класса в старшей возрастной группе, Шаимкулова Диана заняла I место на 48-м Республиканском Конкурсе Юных музыкантов, I место на областном Конкурсе Юных музыкантов.

Манюшкина Даша, учащаяся скрипичного класса младшей возрастной группы заняла I место на областном Конкурсе Юных музыкантов и II место на республиканском Конкурсе Юных музыкантов

Тутаев Владислав, учащийся скрипичного класса младшей возрастной группы занял II место на областном Конкурсе Юных музыкантов.

Полученные результаты позволяют утверждать, что применение учебной модели на основе «доисполнительского» алгоритма, психологическая установка чтения, применение разработанной методики показывает высокие результаты формирования творческого музыкального мышления у учащихся скрипачей разных возрастных групп и может быть рекомендована для использования педагогического и методического опыта в работе педагогов ДМШ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Шульпяков О.Ф. Работа над художественным произведением и формированием музыкального мышления исполнителя //Скрипичное исполнительство и педагогика. - Спб.: Коспозитор, 2006 - с. 275 - 341

2. Ямпольский А. О методе работы с учащимися.//Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики/Сост. С.Сапожников - М.: Издательство МУЗЫКА, 1968 - с. 6 - 22

3. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Психология управления/М.Е. Литвак. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011 - 380 с.

Маслоу А. Личность и мотивация/пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. - Спб.: Евразия, 1999 - 478 с.

10