Доклад Особенности развития речи у глухих детей

Особенности развития речи

у глухих учащихся 1 - 2 классов.

УЧИТЕЛЬ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО СЛУХА И ФОРМИРОВАНИЮ

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Мударисова Р.Ш.

В первые месяцы жизни глухой ребёнок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Ребёнок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это даёт ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчётливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребёнка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребёнка, причём не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребёнка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, если взрослые его специально не вызывают.

Для развития глухого ребёнка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут ответы или содержательные действия ребёнка, тем больше будут развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно - практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слышащим ребёнком, они обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребёнка. При правильном воспитании глухого ребёнка взрослые тоже произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребёнка, привлекают внимание ребёнка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребёнок им подражал.

Слышащий ребёнок к трём годам владеет достаточно сложной

фразовой речью. Глухой ребёнок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребёнком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами - сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребёнка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоусиливающей аппаратуры, формирование комплексного - слухового, зрительного, тактильно-вибрационного - восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребёнок к трём годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но с незначительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

Глухой ребёнок, находящийся в среде глухих, к трём годам

овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, своё отношение к той или иной ситуации.

Многие дети с 2 - 3 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений.

К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 - 7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2 - 3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному.

Сотрудники Института коррекционной педагогики в 1993 - 1994 годах - Т.В. Розанова, Т.В. Нестерович, Т.Н. Прилепская, М.Ю. Рау провели исследование. Оно было направлено на установление уровня психического развития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольного возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Перейдём к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные в планшете.

В начале опыта все карточки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затруднений в названии изображённых объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги - обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т. п.).

В отличии от слышащих глухие при выполнении задания испытывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 - 8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании ещё 2 - 4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались неназванными или обозначенными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния.

Ещё больше отставание и своеобразие в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предложения к 12 картинкам, т. е. по 1 - 2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от её сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 - 7 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем у одного слышащего ребёнка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 - грамматических и 1,5 - стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложения по всем картинкам (т. е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из 2 - 3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, составленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребёнка - 2 лексических ошибки, 6,3 - грамматических, 2,6 - стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкретное значение, и наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки - обувь; одежда - рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6 - 7 лет при выполнении этих заданий имели определённые затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно выполнили в среднем 6 заданий. Подавляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова - обувь, овощи, деревья, звери. Заметно бо́льшие трудности наблюдались при необходимости в качестве обобщающего понятия одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток. Последние 2 указанных обозначения не мог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились заметные индивидуальные различия. 30% всех слышащих нормально развивающихся детей 6 - 7 летнего возраста правильно выполнили все задания. Остальные выполнили по 7,6, 5,4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опытов для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость назвать такие обобщающие понятия, как профессия, времена года, дни недели.

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии частное - общее, общее - частное показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщённости при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи, разработанной Л.П. Носковой и реализуемой на практике.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно её совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 - 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях.

Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию.

Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами - по два, три, четыре ребёнка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предлагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой.

Необходимо проводить всестороннее медико- психолого- педагогическое обследование глухих детей, начиная с двухлетнего возраста (при поступлении в дошкольные учреждения), и воспитывать их, и обучать малыми группами (по 2 - 4 ребёнка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребёнка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями.

К семи годам, т. е. ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространёнными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные - определения, дополнения и обстоятельства. Например, при описании картинок дети правильно в соответствии с изображённым говорят:

- Мальчик сидит на скамейке и читает книгу;

- Девочка пьёт чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле.

Ко времени поступления в школу дети могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений: правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.) Нередко наблюдается неправильное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказываний).

У глухих детей значительно отстаёт в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь у глухих детей становится заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Благодаря исследованиям И.М. Соловьёва, посвящённым проблемам взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов.

Ещё более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, - это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчётливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф). Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия (К.И. Вересотская, А.П. Гозова, И.М. Соловьёв). Ещё большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осязательном восприятии (А.П. Гозова, Е.И. Обозова, И.М. Соловьёв). Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в

норме и при нарушении слуха.

Глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные сло-ва, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слов, сходных по звукобуквенному набору (Р.М. Боскис, Т.В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесённость или звукобуквенное сходство (Р.М. Боскис, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и др.).

Объём кратковременной памяти глухих школьников младшего школьного возраста на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приёмом группировки слов по значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объём и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники плохо умеют пользоваться приёмами опосредствованного запоминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, причём запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети - слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических её основ (Т. В. Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И. М. Соловьёв описал три его стадии. Наиболее ранняя стадия - распространяющееся запоминание, при котором ребёнок постепенно от повторения к повторению наращивает число запоминающихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия - охватывающее запоминание. При нём выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия - полное запоминание. По данным И.М. Соловьёва, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школьного возраста. Далее идёт развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П. Алишаускаса и Т.В. Розановой показывают, что по успеваемости запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3-8 лет, причём у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей (Л.В. Занков, Д.М. Малнц).

Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определённой задачи (термин оперативное в этом значении введён И.М. Соловьёвым). Даже в старшем школьном возрасте глухие учащиеся нередко затруд-няются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-либо учебной или практической задачи (И.М. Соловьёв, Т.И. Шиф, Т.В. Розанова).

Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщёнными приёмами предметных действий, необходимых для решения зрительно - пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учёта изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н.В. Яшкова).

Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно владеют значениями слов, выражающие пространственные отношения,- под, над, напротив, слева, справа и т. д. (О.И. Кукушкина).

Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям.

Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объёкта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создаёт трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

Наиболее трудными для глухих детей оказывается логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений,

которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.

Использованная литература:

1. Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. - М.: Просвещение, 1980.

2. Кузьмичёва Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся.- М.: Просвещение, 1991.

3. Кузьмичёва Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М.: Просвещение, 1983.

4. Леонгард Э.И. Определение внятности речи глухих школьников // Устная речь глухих и слабослышащих. - М., 1965, с. 3-74.

5. Морозова Н.Г. Функции и методы самостоятельной (инициативной) речи школьников // Пути обучения речи. - М., 1960, с. 13-41.