Преподавателю
Математика
Методические рекомендации по конструированию уроков в условиях реализации ФГОС ООО

Методические рекомендации по конструированию уроков в условиях реализации ФГОС ООО

Раздел	Математика
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Кулик Г.А.
Дата	05.09.2015
Формат	docx
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

Методические рекомендации по конструированию уроков в условиях реализации ФГОС ООО.

Государственное автономное профессиональное

образовательное учреждение московской области

«профессиональный КОЛЛЕДЖ «московия»

Методические рекомендации по конструированию урока в условиях реализации ФГОС ООО.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ НА УРОВНЕ УЧЕБНОЙ ТЕМЫ

Современная сфера образования переживает переходный период к преподаванию в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ООО, Стандарт), утверждённого приказом МО РФ № 1897 от 17 декабря 2010 г. Этот документ призван определить основные установки в образовательном процессе, определить требования к основной образовательной программе, к условиям её реализации. В частности, говорится: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [4, с. 5].

Системно-деятельностный подход рассматривает каждый вид учебно-воспитательный деятельности ученика как систему приёмов и как компонент системы. Одной из основных организационных форм учебно-воспитательной деятельности учащегося процесса остаётся урок. Поэтому вопрос проектирования уроков в ходе реализации системно-деятельностного подхода хочется рассмотреть особо. Понятно, что реализовать в полной мере системно-деятельностный подход в обучении невозможно в рамках уроков, на которых ведущим остаётся объяснительно-иллюстративный метод. В этой связи возникает потребность в новой типологии уроков, в которой бы была в полной мере отражена их системно-деятельностная направленность.

Понятно, что при попытке осуществить типологию уроков, реализующих системно-деятельностный подход, должны найти отражение и системность, и деятельностная направленность. Процесс построения системы происходит в следующей последовательности: подготовка места для нового элемента системы; построение нового элемента системы; установление связей между новым и исходными элементами системы; коррекция нового элемента; контроль деятельности системы. Описывая принципиальные подходы построения образовательной системы «Школа 2000…» Л.Г.Петерсон выделяет концептуальную идею: универсальные учебные действия формируются также как и любые действия, проходя четыре основных этапа:

1. Представление о действии, первичный опыт и мотивация.

2. Приобретение знаний о способе выполнения действия.

3. Тренинг в применении знаний, самоконтроль и коррекция.

4. Контроль умения выполнять действия.

На основе этой концептуальной идеи Л.Г.Петерсон изложена типология уроков деятельностной направленности в соответствии с их целями [3]. Похожая типология приводится и в работах А.К.Дусавицкого [1]. Учитывая принципы построения системы, приведённые выше результаты исследований в области типологии уроков деятельностной направленности, выделим четыре основных типа уроков:

1. Урок «открытия» нового знания.

2. Урок включения нового знания в систему уже имеющихся знаний.

3. Урок рефлексии.

4. Урок развивающего контроля.

Как всякий элемент системы, каждый урок имеет свои цели, методы, формы, средства, содержание, находящиеся в тесной взаимосвязи и связи с другими элементами системы, в частности, с другими уроками и внеурочной деятельностью учащегося. Уроки разных типов существенно различаются по целеполаганию, ведущая цель каждого урока при этом имеет ярко выраженную двойственную направленность: образовательную и деятельностную (см. Таблица 1).

Таблица

Основная направленность уроков разных типов

1. Урок «открытия» нового знания

2. Урок включения нового знания в систему уже имеющихся знаний

3. Урок рефлексии

4. Урок развивающего контроля

Деятельностная направленность

Формирование способностей к основным видам деятельности.

Формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Формирование способностей к коррекции собственных затруднений на основе алгоритма рефлексивного мышления.

Формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная направленность

Усвоение содержания учебной программы.

Выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Повторение и закрепление учебного материала.

Контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Структура урока деятельностной направленности любого типа базируется на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанная в 50-60 гг. прошлого столетия П.Я.Гальпериным. Им были выделены этапы формирования умственных действий:

1 этап. Предварительное ознакомление с целью обучения, создание мотивации обучаемого.

2 этап. Составление схемы ориентировочной основы действия (ООД).

3 этап. Выполнение действий в материальном или материализованном виде.

4 этап. Формирование действия во внешней речи.

5 этап. Формирование действия во внешней речи про себя.

6 этап. Выполнения действия в умственном плане [5].

Поэтому уроки разных типов при принципиальных различиях в зависимости от ведущей цели, имеют принципиально аналогичную структуру. В начале любого урока будет мотивационный этап; затем этап, на котором учащиеся формируют для себя ООД и начинают выполнять действие в материальном виде (подобно тому, как ребёнок познаёт понятие числа или сложения с помощью конкретных предметов и счётных палочек). Далее следует этап с обязательным формированием действия во внешней речи с постепенным переходом в проговаривание «про себя». Только после прохождения всех этих этапов наступает этап урока, на котором действие начинает переходить полностью в умственный план, алгоритм становится «свёрнутым».

Нарушение последовательности этапов или пропуск какого-либо из этапов не просто нарушают теорию поэтапного формирования умственных действий, но и могут привести к неполному формированию некоторых умственных действий. Несформированность какого-либо умственного действия может оказаться достаточно серьёзной проблемой для дальнейшего обучения учащегося, чем кажется на первых взгляд [2].

Как видно, этап мотивации поставлен на нулевое место. Это сделано не только с целью подчеркнуть его особую значимость. Такое место этапы мотивации определено для обозначения факта: любая деятельность начинается с мотивации её выполнять, иначе быть не может. Другими словами, если человек не хочет пить (мотива нет), то пить он не будет (нет действия). Если учащийся не хочет что-то узнать (нет мотива), то он и не будет ничего делать для того, чтобы узнать (нет учебной деятельности). А давно известно, что никого ничему научить нельзя, человек может только научиться сам. Учитель же может помочь ученику в организации этого сложного процесса учиться самому.

Создание мотивации к активной учебной деятельности является сложным психологическим процессом. Организующим началом в формировании мотивации к образовательной деятельности является норма. Очень важно, чтобы были созданы условия для сообщения учащимся нормы - активно участвовать в получении хорошего качественного образования. Условия создания этой нормы необходимо создавать в школе, дома, за рамками дома и школы. Такая норма послужит основой для возникновения потребности в осуществлении учащимся активной учебной деятельности. Необходимо, чтобы хорошо учиться стало модным.

Выделяются внутренняя и внешняя мотивации. Внутренняя мотивация подразумевает развитие собственных мотивов каждого обучаемого, внешней мотивацией на уроке руководит учитель. Внешняя мотивация должна способствовать активизации внутренней мотивации. К внешней мотивации можно отнести также воздействие родителей, влияние одноклассников, друзей, и даже телепередач и прессы. Понятно, что это происходит за рамками урока, а на уроке имеет лишь косвенное отражение.

Возникает мотивация на основе потребности. Как уже говорилось выше, если человек захотел пить (потребность), то возникает мотив к действию (напиться). В психологии существуют разные подходы к классификации потребностей. Будем придерживаться классификации потребностей А.Маслоу (см. Схема 1). Для выявления основных приёмов и методов развития мотивации учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на уроке такой классификации вполне достаточно.

Схема

Классификация потребностей по А.Маслоу

Каждый вид потребностей может оказывать влияние и на формирование мотивации к учебной деятельности (см. Таблица 2).

Таблица

Соответствие потребностей и мотивов учиться

Потребности

Мотивы учения

Самоактуализация

Учиться, чтобы познать себя, развить представления о себе и своих возможностях.

Самоутверждение

Учиться хорошо, чтобы уважать себя.

Причастность

Учиться, чтобы уважали и любили в социуме, чтобы участвовать в коллективном деле.

Когнитивность

Учиться, потому что интересно.

Эстетика

Учиться, потому что приятно изучать что-то красивое, приводить в порядок свой взгляд на мир.

Безопасность

Учиться, чтобы не получить двойку, не наказывали.

Физиология

Учиться, чтобы получить вознаграждение, чтобы в будущем получить хорошую профессию.

В классе присутствуют ученики с разным уровнем развития каждого вида потребностей и соответственно мотивов учения. Замечено, что к учебной деятельности сильнее всего мотивируют потребности, находящиеся ближе к вершине пирамиды. Так зачастую мотив учиться, чтобы в последствии иметь хорошую профессию не является сильным для активизации учебно-познавательной деятельности на конкретном уроке. Учащиеся ощущают, что получение профессии - это ещё очень далеко, и один сегодняшний урок на это никак не влияет. А вот стремление к самоактуализации не связано ни с получением профессии, ни с чем другим. Ученику хочется что-то познать здесь и сейчас, и это является довольно сильным для активизации учебно-познавательной деятельности. Учителю необходимо понимать, какие мотивы в больше мере сформированы у учащихся в каждом конкретном классе, и использовать соответствующие приёмы. Любой урок будет начинаться с этапа мотивации. Он не должен занимать существенную по времени часть урока, но при этом играет определяющую роль в результативности всего урока. Кроме того, мотивацию, заданную в начале урока необходимо поддерживать в течение всего урока.

Приведём пример. Урок по теме «Нахождение числа по его дроби» сопровождается презентацией. На первом слайде красивая фотография с изображением айсберга и сведения о том, что на поверхности воды находится всего седьмая часть айсберга. Учитель считает, что это мотивация к поиску решения задачи на нахождение числа по его части. Далее повторяется, что такое дробь, разбираются задачи, формулируется алгоритм решения задачи на нахождение числа по его дроби. И всё. К вопросу об айсберге не вернулись. Зачем была нужна картинка не понятно. Это плохой пример. Хотя не хватает совсем чуть-чуть, в конце урока вернуться к картинке и найти размер всего айсберга, если известна высота той части, которая находится над водой.

Мотивация должна поддерживаться в течение всего урока.

1. Начало урока - этап мотивации: актуализация мотивов предыдущих достижений, вызов мотивов относительной неудовлетворенности, усиление мотивов ориентации на предстоящую работу, усиление непроизвольных мотивов удивления, любознательности.

2. Середина урока - этапы формирования действия в устной форме и первичном закреплении: подкрепление и усиление возникшей мотивации, ориентация на познавательные и социальные мотивы, вызов интереса к нескольким способам решения задач и их сопоставление.

3. Окончание урока - этап рефлексии: усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя, сопоставление результата с постановкой целей.

С учётом по-разному сформированных потребностей учащихся необходимо использовать различные приёмы для формирования и развития мотивации. Учитывая развитие физиологических потребностей следует:

1. Активизировать использование принципа прикладной направленности в обучении математике.

2. Помогать каждому учащемуся увидеть связь между его усилиями и результатами труда.

3. Обращать внимание учащихся на ощущение удовлетворённости от результата труда. Полезно задавать вопрос: «Ты удовлетворен результатом?», а не давать оценку: «Ты хорошо справился с работой».

4. Проявлять максимум корректности при обсуждении достижений и промахов учащегося, стремиться делать это индивидуально.

5. Интересоваться отношением каждого ученика к процессу и результату своей деятельности.

Развитие потребности в безопасности требует, чтобы:

1. Учащиеся обладали полной информацией о системе оценивания. С самого первого урока вся система требований должна быть известна каждому ученику. Можно вывесить информацию на специальном стенде в кабинете.

2. Принципы наказания также должны быть известны с первого урока, Любое наказание должно быть справедливым и своевременным.

3. На уроке присутствовали различные формы контроля. Это способствует развитию у учащихся ощущения опеки и внимания с вашей стороны.

4. При возникновении трудностей у учащихся, разделить изучаемый материал на более мелкие порции.

При развитии потребности в эстетике следует:

1. Активизировать использование принципа наглядности. Полезно применять в том числе и различные компьютерные средства обучения. Например, такие программные средства, как «Живая математика», математический конструктор, «ГеоГебра», позволяют не только визуализировать предметные материал, но и сделать его более красивым и привлекательным с эстетической точки зрения.

2. Обращать внимание учащихся на исторические аспекты, а также на эстетические применения предметного материала.

3. Использовать специфический предметный материал, который способствует развитию и особого эстетического восприятия предмета. Например, решать задачи различными способами, с обсуждением каждого способа, выделяя «красивые» решения.

Как уже говорилось, все дети любопытны, поэтому сформированная когнитивная потребность также может активно использоваться для формирования мотивации:

1. Полезно использовать занимательный материал по предмету, например, математические софизмы, фокусы, логические игры и др.

2. Вовлекать учащихся в процесс подготовки к уроку, подготовку материалов к уроку. Активизировать самостоятельную работу учащихся с первоисточниками: учебником, дополнительной литературой, Интернет-ресурсами, электронными образовательными ресурсами.

3. Регулярно обращать внимание на противоречие требуемыми знаниями для решения какой-либо проблемы и имеющимися знаниями. Ставить перед учащимися вопросы: «Что нам известно о ….?», «Что необходимо знать, чтобы найти …?», «Что ещё можно узнать?», «Что бы вы хотели узнать?», «Как вы думаете, а что будет ….?» и др.

Положительную роль в формировании мотивации на базе потребности в причастности будет играть и создание сплочённого постоянного коллектива. Можно также использовать:

1. Задания, которые позволяли бы учащимся общаться друг с другом.

2. Такие формы организации учебной деятельности, которые позволяли создать дух команды, как во всём классе, так и во временно создаваемых на уроке группах.

3. Возможности возникших в классе неформальных групп.

4. Внеурочную деятельность для создания условий социальной активности учащихся вне урока.

Потребности в самоутверждении имеет большие возможности в формировании мотивации. Полезно:

1. Давать на уроке задания и вопросы, которые позволяли бы высказываться как можно чаще каждому учащемуся. Следует внимательно относиться к мнению каждого, не позволять себе критиковать необоснованно.

2. Стимулировать аргументированную дискуссию на уроке. Обсуждение мнений друг друга необходимо всем сторонам, участвующим в этом процессе.

Пожалуй, самое существенное влияние на мотивацию имеет потребности в самоактуализации. Она находится на вершине пирамиды. По мнению специалистов, высшие потребности формируются позднее низших, но именно те потребности, которые находятся выше, имеют более сильное влияние на формирование мотивации. Для формирования мотивации будем использовать следующие:

1. Предлагать учащимся более содержательную работу.

2. Привлекать учащихся к формулировке темы, цели, выбору домашнего задания, индивидуальных заданий и др.

3. Обеспечивать большую самостоятельность учащимся.

4. Обеспечивать положительную обратную связь учащимся с достигнутыми результатами. Регулярно оценивайте и поощряйте достигнутые учащимися результаты. Стимулируйте взаимооценку на уроке. Не оставляйте выполнение заданий без оценки.

5. Выдвигать учащихся для участия в мероприятиях более высокого уровня, обеспечивайте своевременной помощью при подготовке к ним.

Следует, конечно, стремиться избегать ошибок при организации этапа мотивации. Самые распространённые ошибки:

На фоне чётко установленных правил оценки выставляется «оценка-приз», отличительной чертой которой является её неожиданный характер. Например, ученик знает, за какую работу он получит «5», но вдруг на уроке ему ставят эту оценку за половину выполненной работы.
Так же не приводит к нужному результату гарантированная оценка, которая выставляется за выполненное задание вне зависимости от качества работы. Например, есть задание найти сведения об истории возникновения квадратного корня. Ученик написал небольшое некачественное сообщение, но получил «5» просто за то, что принёс это сообщение на урок.
Опасно устанавливать недостижимо высокие требования. Вместо стремления их достичь у учащихся опускаются руки вообще делать что-либо. Обязательно необходимо тщательно продумывать достижимый уровень.
К сожалению, учащиеся иногда могут халтурить и выдавать чужую работу за свою. При организации групповой работы, когда вся группа получает одну оценку, учитель должен правильно организовать работу группы. Одна оценка выставляется всем участникам группы только в случае, если все ученики справились со своей болей работы на необходимом уровне. В противном случае он подводит всю группу. Нельзя допускать, чтобы в такой групповой работе кто-то прикрывался чужой работой и за это получал фактически чужую оценку.

После правильно организованного этапа мотивации, переходим к формулировке темы и определению личной цели и ключевых задач урока. Уроки разных типов всё же имеют принципиально аналогичную структуру, которая опирается на структуру формирования умственных действий (см. Таблица 3).

Таблица

Структура уроков деятельностной направленности

1. Урок «открытия» нового знания

2. Урок построения системы знаний

3. Урок рефлексии

4. Урок развивающего контроля

Мотивация к «открытию» нового знания

Мотивация учебной деятельности учащихся

Самоопределение к деятельности (мотивация)

Мотивация контроля и самоконтроля

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии

Проверка домашнего задания, актуализация знаний

Актуализация знаний; локализация затруднений

Актуализация и подготовка мышления учащихся

Формулирование темы урока. Постановка цели и задач урока

Выявление места и причины затруднения

Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся

Построение проекта выхода из затруднений

Целеполагание контроля

Построение проекта выхода из затруднения

Реализация построенного проекта

Обобщение затруднений во внешней речи

Контрольная работа

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Первичное закрепление в знакомой ситуации (типовые задания)

Самоконтроль (взаимоконтроль)

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Закрепление в изменённой ситуации (конструктивные задания)

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Самооценка

Включение в систему заданий и повторение

Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

Включение в систему знаний и повторение

Согласование оценок

Рефлексия. Постановка домашнего задания

Каждый урок, представляя собой систему, является и элементом системы уроков на уровне учебной темы, на уровне класса, и далее учебной дисциплины. Уроки выстроены в определённой взаимосвязи, соответствующей концептуальной идее формирования действия. Получается примерно следующая цепочка уроков (см. Схема 1)

Рассмотрим более подробно структуру урока каждого типа.

Урок «открытия» нового знания.

Имеет следующую структуру: 1) этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности; 2) этап актуализации и пробного учебного действия; 3) этап выявления места и причины затруднения; 4) этап построения проекта выхода из затруднения; 5) этап реализации построенного проекта; 6) этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи; 7) этап самостоятельной работы с самопроверкой с помощью образовательного продукта (эталона, образца); 8) этап включения в систему знаний и повторения; 9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований к учебной деятельности.

Для реализации этой цели необходимо:

а) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);

б) актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

3) установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).

Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация осознания или внутренней потребности к построению нового способа действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

а) воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;

б) активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

в) актуализировали норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»);

г) попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке;

д) зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.

Основной целью этапа выявления места и причины затруднения является осознание того, в чём именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

а) проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;

б) зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);

в) соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостаёт для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).

Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей учебной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

а) в коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания нужно построить и чему научиться);

б) предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;

в) выбрали способ построения нового знания (как?) - метод уточнения (если новый способ действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет, и требуется введение принципиально нового знака или способа действий);

г) выбрали средство для построения нового знания (с помощью чего?) - изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.

Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.

Для реализации этой цели учащиеся должны:

а) на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;

б) при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;

в) применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;

г) зафиксировать в обобщённом виде новый способ действия в речи и знаково;

д) зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.

Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

а) решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;

б) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы, свойства и т.д.

Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой с помощью образовательного продукта (эталона, образца) является интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная и индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия.

Для этого необходимо:

а) организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;

б) организовать самопроверку учащимися своих решений с помощью образовательно продукта (эталона, образца);

в) создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребёнка;

г) для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и исправления.

Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является включение нового способа действия в систему знаний, при этом - повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого нужно:

а) выявить и зафиксировать границы применимости нового знания;

б) организовать выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее изученными;

в) организовать тренировку ранее сформированных умений, требующих доработки или доведения до уровня автоматизированного навыка;

г) при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса.

Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

Для реализации этой цели:

а) организуется рефлексия и самооценка учениками собственной деятельности на уроке;

б) учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;

в) намечают цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самопроверки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).

Урок включения нового знания в систему уже имеющихся знаний.

Одной из основных целей такого урока является формирование у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а также о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Урок включения нового знания в систему уже имеющихся знаний имеет следующую структуру: 1) постановка цели и задач урока, мотивация учебной деятельности учащихся; 2) проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся, актуализация знаний; 3) первичное закрепление: в знакомой ситуации (типовые), в изменённой ситуации (конструктивные); 4) творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания); 5) информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению; 6) рефлексия (подведение итогов занятия).

Основной целью этапа постановка цели и задач урока, мотивация учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований к учебной деятельности.

Для реализации этой цели необходимо:

а) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);

б) актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

3) установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).

Основной целью этапа проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся является подготовка мышления учащихся и организация осознания или внутренней потребности к построению взаимосвязей нового знания (способа действий) с уже имеющимся знанием (и способами действий).

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

а) активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

б) воспроизвели и зафиксировали самостоятельно выполненное домашнее задание;

в) зафиксировали возникшее затруднение при выполнении пробного действия или его обосновании (домашнее задание).

г) проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали (в домашнем задании);

д) зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);

е) в коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания нужно построить и чему научиться);

ж) предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;

Основной целью этапа первичного закрепления: в знакомой ситуации (типовые), в изменённой ситуации (конструктивные) является осознание того, в чём именно состоит потребность для формирования достаточного уровня знаний, умений или способностей.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

а) решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;

б) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы, свойства и т.д.

в) решили (фронтально, в группах, в парах) несколько конструктивных заданий на новый способ действия;

Основной целью этапа творческого применения и добывания знаний в новой ситуации (проблемные задания) является перенесения нового знания в незнакомую ситуацию, получение опыта применения знания для решения нестандартных задач.

Для этого нужно:

а) выявить и зафиксировать границы применимости нового знания;

б) организовать выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее изученными;

г) при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса.

В завершении урока даётся информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Для реализации этой цели:

а) организуется рефлексия и самооценка учениками собственной деятельности на уроке;

б) учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;

Урок рефлексии.

Уроки рефлексии имеют следующую структуру: 1) этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности; 2) этап актуализации и пробного учебного действия; 3) этап локализации индивидуальных затруднений; 4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений; 5) этап реализации построенного проекта; 6) этап обобщения затруднений во внешней речи; 7) этап самостоятельной работы с самопроверкой с помощью образовательного продукта (эталона, образца); 8) этап включения в систему знаний и повторения; 9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели требуется:

а) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);

б) актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);

в) исходя из решённых ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).

Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.

Для этого необходимо:

а) организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.;

б) активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

в) организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнении учащимися самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;

г) организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).

Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений и выполнении изученных способов действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

а) уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке.

Далее учащиеся, которые допустили ошибки:

б) на основе алгоритма исправления ошибок анализируют своё решение и определяют место ошибок - место затруднений;

в) выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений.

В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение -нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе - выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет - получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.

Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановка целей коррекционной деятельности на этой основе - выбор и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

а) сформировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

б) выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно ещё раз осмыслить и понять: каким образом они будут это делать (используя образовательный продукт, эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:

а) самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для самопроверки;

б) в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном самопроверки;

в) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых допущены ошибки;

г) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.

Для реализации этой цели:

а) организуется обсуждение типовых затруднений;

б) проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.

Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, - лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.

Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой с помощью образовательного продукта (эталона, образца) является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверке их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.

Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки:

а) выполняют самостоятельную работу, аналогичную первой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки;

б) проводят самопроверку своих работ с помощью образовательного продукта (эталона, образца) и фиксируют знаково результаты;

в) фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения.

В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.

Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

а) выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;

б) выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

Основной цель этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной) деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

а) уточняют алгоритм исправления ошибок;

б) называют способы действий, вызвавшие затруднение;

в) фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;

г) оценивают собственную деятельность на уроке;

д) намечают цели последующей деятельности;

е) в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества).

Уроки развивающего контроля.

Уроки развивающего контроля имеют следующую структуру: 1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности; 2) этап актуализации и пробного учебного действия; 3) этап целеполагания контрольной деятельности; 4) этап контрольной работы; 5) этап самоконтроля (или взаимоконтроля); 6) этап самооценки; 7) этап согласования оценок; 8) этап рефлексия контрольно-коррекционной деятельности.

Уроки развивающего контроля проводятся в завершении изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и её рефлексивный анализ. На уроках развивающего контроля акцент делается на согласовании критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата, сопоставление в форме отметки. Уроки развивающего контроля можно проводить в два этапа: 1) написание учащимися контрольной работы и её критериальное оценивание; 2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок. Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителя для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант, различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.

При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленной другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности является выработка на личностно-значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной контрольно-коррекционной деятельности.

Поэтому для реализации этой цели требуется:

а) определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);

б) актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности («надо»);

в) исходя из решённых ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»);

г) установить форму и процедуру контроля;

д) предъявить критерий выставления оценки.

Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и выявление причин затруднения в деятельности.

Для этого необходимо:

а) организовать повторение контролируемых способов действий (норм);

б) активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;

в) организовать мотивирование учащихся («хочу» - «надо» - «могу») к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа;

Основной целью этапа целеполагания контрольной деятельности является постановка целей контрольной деятельности на этой основе - выбор уровня её осуществления.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

а) сформировали индивидуальную цель своих будущих контролирующих действий (то есть сформулировали, что именно необходимо проверить и оценить);

б) выбрали уровень контроля, ещё раз осмыслить и понять: каким образом они будут осуществлять контролирующую деятельность (используя образовательный продукт, эталоны, учебник, образцы).

На этапе выполнения контрольной работы необходимо организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы. Для необходимо:

а) обеспечить каждого индивидуальным вариантом, либо подготовить два-четыре варианта на класс;

б) предусмотреть возможность выбора учащимися уровня контрольной работы;

в) разработать систему заданий повышенного уровня сложности в качестве дополнительных (поощрительных) заданий.

На этапе самоконтроля (или взаимоконтроля) необходимо сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок).

На этапе самооценки учащимся предоставляется возможность провести самостоятельную оценку своих работ по заранее обоснованному критерию.

Согласование оценок и рефлексия контрольной деятельности осуществляется на втором уроке развивающего контроля, после того как учителем проверены контрольные работы. Такой урок по структуре близок к уроку рефлексии, однако на нём возможно отсутствие этапов мотивации и актуализации, поскольку эти этапы «переходят» с прошлого урока.

Отличительной чертой этого урока будет наличие этапов согласования оценок и рефлексии контрольно-коррекционной деятельности. Основной целью этапа рефлексии коррекционной деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

а) проговаривают механизм деятельности по контролю;

б) анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;

в) называют способы действий, вызвавшие затруднения;

г) фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и её результатов;

д) оценивают полученные результаты собственной деятельности;

е) при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);

ж) намечают цели последующей деятельности.

Схема 2

Система уроков деятельностной направленности на уровне учебной темы

Понятно, что тема начинается с урока «открытия» нового знания, затем идут уроки включения нового знания в систему уже имеющихся знаний и рефлексии. В зависимости от темы несколько уроков включения нового знания в систему уже имеющихся знаний могут идти один за другим или чередоваться с уроками рефлексии. Новый материал может открываться весь на первом уроке, или может быть разбит на небольшие подразделы и тогда уроки «открытия» нового знания будут повторяться после уроков рефлексии. Заканчивается тема уроком развивающего контроля, и уроком рефлексии, на котором проводится коррекция знания по всей теме на основании результатов контроля.

В качестве связующего звена внутри учебной темы выступает образовательный продукт (образец или эталон), который учащиеся производят в процессе «открытия» нового знания на первом уроке (см. Схема 3). В качестве образовательного продукта может быть предписание (алгоритм) выполнения какого-то действия, схема понятия, схема доказательства теоремы, образец выполнения действия и пр. На последующих уроках учащиеся продолжают работать с этим образовательным продуктом.

Схема 3

Взаимосвязь уроков деятельностной направленности

На уроке включения нового знания в систему уже имеющихся знаний на основе полученного образовательного продукта производится воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся, и далее первичное закрепление (в знакомой и изменённой ситуациях), на уроке рефлексии с его помощью осуществляется локализация затруднения, построение проекта выхода из затруднения, коррекция знаний и самопроверка, на уроке развивающего контроля самопроверка и самооценка.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Технологическая карта урока

Предмет, класс

УМК

ФИО учителя, школа

Тема урока

Тип урока

ЭОР к уроку

Формулировки целей-ориентиров

Учебные задачи (УЗ), направленные на формирования умений для достижения планируемых результатов: цель считается достигнутой, если Вы на уровнях:

Средства

помощи

базовом

повышенном

Ц I: целеполагание

Ц II: приобретение УИ и формирование познавательных УУД при решении УЗ

Ц III, IV: применение, контроль знаний при решении УЗ, формирование познавательных, регулятивных УУД

1. Деятельность учителя

2. Деятельность учащихся

(осуществляется через действия)

3. Цели

(согласно таблице)

4. УУД

(название, вид)

ЭТАП I. Мотивация к учебной деятельности и постановка целей урока

Цель учителя: организовать продуктивную деятельность учащихся

Цель учащихся: создать образовательный продукт (эталон)

ЭТАП II.

ЭТАП III.

ЭТАП IV.

ПРИЛОЖЕНИЕ. Список универсальных учебных действий (УУД)

Название УУД

Условное сокращение

1. Познавательные УУД

ПУД

1.1. Познавательные общеучебные УУД

ПОД

1.1.0. принятие и сохранение познавательной цели (учебной задачи);

1.1.1. самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели (учебной задачи);

1.1.2. поиск необходимой информации и её понимание (смысловое чтение, определение основной и второстепенной информации);

1.1.3. структурирование информации и знаний (в т.ч. составление текстов) и её понимание;

1.1.4. выполнение знаково-символических действий (в т.ч. моделирования);

1.1.5. выбор эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

1.1.6. построение речевых высказываний в устной и письменной формах (подробный и сжатый пересказ текста);

1.1.7. рефлексия способов и условий действия;

1.1.8. самоконтроль и самооценка процесса и результатов деятельности;

1.1.0

1.1.1

1.1.2

1.1.3

1.1.4

1.1.5

1.1.6

1.1.7

1.1.8

1.2. Познавательные логические УУД

ПЛД

1.2.1. сравнение;

1.2.2. подведение под понятие;

1.2.3. анализ объектов для выделения свойств и признаков объектов;

1.2.4. синтез (в т.ч. самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов);

1.2.5. выведение следствий;

1.2.6. сериация и классификация;

1.2.7. установление причинно-следственных связей;

1.2.8. построение логической цепи рассуждения;

1.2.9. доказательство

1.2.1

1.2.2

1.2.3

1.2.4

1.2.5

1.2.6

1.2.7

1.2.8

1.2.9

1.3. Познавательное действие «Постановка и решение проблем»

ПДП

1.3.1. формулирование проблемы;

1.3.2. выдвижение гипотез и их обоснование;

1.3.3. самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера

1.3.1

1.3.2

1.3.3

2. Коммуникативные УУД

КУД

2.1. Действия для осуществления совместной деятельности (в т.ч. работа в группе)

2.1.

2.1.1. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

2.1.2. инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

2.1.3. разрешение конфликтов - выявление проблемы конфликта, поиск способов устранения, принятие решения и его реализация;

2.1.4. управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка действий партнёра.

2.1.1

2.1.2

2.1.3

2.1.4

2.2. Действия для осуществления общения и взаимодействия

2.2

2.2.1. строить монологические высказывания в устной форме (достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации);

2.2.2. слушать и понимать сообщать мнения и взгляды других (высказанные в устной и письменной формах);

2.2.3. сообщать в устной и письменной формах мнения и взгляды других;

2.2.4. использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

2.2.5. владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка

2.2.6. взаимоконтроль, взаимооценка УПД.

2.2.1

2.2.2

2.2.3

2.2.4

2.2.5

2.2.6

3. Регулятивные УУД

РУД

1) Постановка учебной цели в процессе освоения учебной информации;

2) выявление объективной учебной информации, необходимой для освоения;

3) соотнесение выявленной учебной информации с собственными знаниями и умениями; принятие решения об использовании помощи;

4) составление и реализация плана деятельности при освоении учебной информации;

5) контроль усвоения учебной информации;

6) оценивание результатов выполненной деятельности;

7) самодиагностика и коррекция собственных учебных действий.

4. Личностные УУД

ЛУД

4.1. Смыслообразование

4.1.

4.1.1. установление учащимся значения результатов своей деятельности для удовлетворения своих потребностей, мотивов, жизненных интересов;

4.1.2. установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом - определение того «какое значение, смысл имеет для меня учение».

4.1.1

4.1.2

4.2. Нравственно-этическая ориентация

4.2

4.2.1. выделение морально-этического содержания событий и действий;

4.2.2. построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора;

4.2.3. нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм;

4.3.4. ориентировка в моральной дилемме и осуществление личностного морального выбора.

4.2.1

4.2.2

4.2.3

4.2.4

4.3. Самопознание и самоопределение

4.3

4.3.1. построение образа Я (Я-концепции), включая самоотношение и самооценку;

4.3.2. формирование идентичности личности;

4.3.3. личностное, профессиональное, жизненное самоопределение и построение жизненных планов во временной перспективе.

4.3.1

4.3.2

4.3.3

Карта темы

Логическая структура и цели изучения темы (таблица целей)

Ц 1, 5

Ц 1, 2, 3, 5

Ц 1, 3

Ц 1, 2, 3, 4

Ц 2, 3

Ц 2, 3, 5

Ц 1, 3

Ц 2, 3, 4

Ц 1, 2, 3

Ц 2, 3, 4, 5

Ц 2, 3, 5

Ц 3, 4, 5

Контрольная работа

Урок

коррекции

Блок актуализации знаний учащихся

Знать:

III. Уметь:

IV. Образцы заданий итоговой контрольной работы (Ц 5)

V.Средства обучения теме

1 уровень

Баллы

2 уровень

Баллы

3 уровень

Баллы

VI. Задания для самостоятельной работы

1 уровень (обязательный уровень стандарта):

2 уровень:

3 уровень:

4 уровень:

VII. Темы индивидуальных заданий

YIII. Метапредметные результаты: перечень учебных действий (умений) для освоения темы (Ц 1 - 5)

Познавательные УУД

Регулятивные УУД

Коммуникативные УУД

Личностные УУД

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ УЧЕНИЧЕСКАЯ КАРТА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПО МАТЕМАТИКЕ

Ученика __________________________ класса_________ГОУ СОШ №__________

Планирование УПД при изучении темы «_____________» (Ц 1)

Планируемые результаты освоения темы

Достигаемые результаты

Коррекция полученных знаний

Достигнутые результаты освоения темы (итоговая рефлексия)

Уровни достижения целей

базовый

повышен-ный

СР

№1

СР №2

СР№3

КР

1. Приобретение учебной информации (Ц 2)

2. Контроль знаний (Ц 3)

3. Применение знаний (Ц 4)

4. Тема сообщения, доклада, реферата и т.п.

(Ц 5)

5. Организационные умения (Ц 6)

Таблица «Планируемые результаты изучения школьного курса математики (познавательная область)»

Планируемые результаты изучения школьного курса математики в познавательной области

Цели-ориентиры

(реальный учебный процесс)

Конкретизация предметных и метапредметных результатов изучения математики

Умения, характеризующие достижение планируемых результатов

(учебные задачи)

Ученик научится

Ученик получит

возможность научиться

Формирование познавательных и регулятивных УУД на всех этапах УПД процесса изучения алгебры:

I. Целеполагание

II. Приобретение учебной информации

III. Применение знаний (усвоенной учебной информации) при решении математичес-

ких и учебных задач

IV. Контроль знаний и умений, их коррекция. Рефлексия

При работе с математическими понятиями, текстами требуется:

1.1. Составлять схему определения понятия

2..1. Формулировать определение понятия

3.1. Исследовать наличие признаков понятия у данных объектов, выполняя их сравнение

3.2. Распознавать понятия

4.1. Распределять объекты на группы

4.2. Систематизировать объекты по какому-либо основанию

4.3. Устанавливать закономерность

1.2. Устанавливать вид определения понятия и его логическую структуру

1.3. Сравнивать тексты (тип)

3.3. Составлять набор объектов для подведения под понятие

4.4. Создавать классификационную схему

1. Анализировать текстовую и графическую информацию, структурировать её, сравнивать

2.Строить речевые высказывания

3. Подводить объект под понятие

4. Устанавливать связи и отношения между понятиями

При работе с теоремами, задачами требуется:

5.1. Выделять условие и заключение теоремы (требование задачи), интерпретировать их

5.2. Определять истинность утверждений

6.1. Выводить следствия из условия теоремы (задачи)

6.2. Выводить следствия из заключения теоремы, требования задачи

6.3. Выбирать нужные математические аргументы из предложенного списка

7.1. Составлять схему поиска доказательства теоремы, решения задачи

8.1. Составлять и реализовывать план доказательства теоремы, решения задачи

8.2. Выполнять пошаговую запись доказательства теоремы (решения задачи)

9.1. Составлять план текста, вопросы к тексту

10.1. Применять математические факты для решения практических и прикладных задач

11.1. Анализировать решение типовых задач, используя предписания, применять приёмы контроля решения задач

8.3. Выделять базис доказательства

8.4. Формулировать обратное утверждение (если возможно), противоположное, обратное противоположному и устанавливать их истинность

8.5. Переводить формулировку теоремы на язык необходимых и достаточных условий (если возможно)

8.6. Находить другие способы и методы доказательства теоремы, решения задачи

9.2. Составлять информационные схемы данных текстов

9.3. Составлять предписания для решения типов задач

10.2. Строить математические модели

11.2. Решать нетиповые задачи, используя эвристики

5. Выполнять анализ формулировки теоремы (свойства), текста задачи

6. Устанавливать причинно-следственные связи; выполнять умозаключение; выдвигать гипотезы и обосновывать их

7. Создавать знаковую модель теоремы, решения задачи

8. Строить логическую цепь рассуждений, доказательство

9. Синтезировать информацию, самостоятельно достраивая

10. Моделировать реальные ситуации на языке математики

11. Выполнять рефлексию способов и условий действия, контроль действия

Таблица «Планируемые результаты УПД, направленной на изучение математики»

Ц V. формирование коммуникативных

умений

Коммуникативные УУД

На своём уровне освоения темы: а) работая в группе, оказывает помощь, рецензирует ответы товарищей, организует взаимоконтроль, взаимопроверку на всех этапах УПД по выполненным заданиям предыдущих уровней с обоснованием; б) оказывает помощь товарищам, работающим на предыдущих уровнях; в) составляет контрольную работу в соответствии со своим уровнем освоения темы, предлагает её для решения товарищу и проверяет решение; г) осуществляет поиск информации для подготовки письменного сообщения и устного выступления в соответствии с изучаемой темой; д) выступает с сообщениями по истории математики, связи математики с искусством, практикой и др.; е) участвует в обсуждении выступлений

2.1. Действия для осуществления совместной деятельности (в том числе, работа в группе)

2.1.1 планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

2.1.2 инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

2.1.3 разрешение конфликтов - выявление проблемы конфликта, поиск способов устранения, принятие решения и его реализация;

2.1.4 управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

2.2. Действия для осуществления общения и взаимодействия

2.2.2 слушать и понимать сообщать мнения и взгляды других (высказанные в устной и письменной формах);

2.2.3 сообщать в устной и письменной формах мнения и взгляды других;

2.2.4 использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

2.2.5 владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка

2.2.6 взаимоконтроль, взаимооценка УПД

Ц VI. формирование организационных умений

Регулятивные УУД

а) сам выбирает уровень освоения темы; б) выбирает темы для дополнительного изучения; в) формулирует цели своей учебной деятельности; г) осуществляет самопроверку с использованием образцов, алгоритмов, приёмов; д) оценивает свою УПД по данным объективным критериям; по собственным критериям, сравнивая их с объективными критериями; е) делает выводы по итогам предыдущей УПД, о дальнейших действиях, направленных на коррекцию, планирует коррекцию учебной познавательной деятельности (УПД)

Постановка учебной цели в процессе освоения учебной информации;

2) выявление объективной учебной информации, необходимой для освоения;

4) составление плана деятельности при освоении учебной информации;

5) реализация плана деятельности при освоении учебной информации;

5) контроль усвоения учебной информации;

6) оценивание результатов выполненной деятельности;

7) самодиагностика и коррекция собственных учебных действий

Таблица «Планируемые результаты изучения школьного курса геометрии»

Формулировки

целей-ориентиров

Учебные задачи, направленные на формирования умений для достижения планируемых результатов: цель считается достигнутой, если Вы на уровнях

Средства помощи для достижения

целей

базовом

повышенном

Ц I: целеполагание

В соответствии с картой темы ставит цели собственной деятельности и фиксирует их в индивидуальной таблице «Планирование УПД при изучении темы»

приёмы составления схемы понятия, блок-схем; общие приёмы поиска доказательства утверждений;

карточки-информаторы;

схемы определения понятий, классификации; схемы поиска доказательства теорем; образцы записи доказательства теоремы и решений задач;

приемы контроля усвоения понятия, доказательства теоремы, решения задачи; рецензирования; таблица коммуникативной компетентности

Ц I: приобретение учебной информации и формирование познавательных, регулятивных УУД

Ц II: применение знаний при решении геометрических и учебных задач и формирование познавательных, регулятивных УУД

Ц III, IV: контроль знаний и формирование познавательных, регулятивных УУД

При работе с понятиями: 1) составляете схему определения понятия; 2) формулируете определение; 3) исследуете наличие признаков понятия у данных объектов, выполняя их сравнение; 4) систематизируете объекты по какому-либо основанию

При работе с теоремами, задачами, текстами: 1) записываете «Дано», «Доказать» («Найти») и выполняете рисунок фигуры в соответствии с условием теоремы (задачи); формулируете теорему; 2) выводите следствия из условия теоремы (задачи); 3) выводите следствия из заключения теоремы, требования задачи; 4) составляете схему поиска доказательства теоремы, решения задачи; 5) составляете план доказательства теоремы, решения задачи; 6) записываете пошаговое доказательство теоремы, решения задачи; 7) составляете геометрическую задачу; 8) используете предписания для решения типов и др. задач, приёмы работы с теоремами, задачами, текстами

При работе с понятиями: 5) устанавливаете вид определения понятия и его логическую структуру; 6) составляете набор объектов для подведения под понятие; 7) создаёте классификационную схему

При работе с теоремами, задачами, текстами: 9) выделяете базис доказательства; 10) формулируете обратное утверждение (если возможно), противоположное, обратное противоположному и устанавливать их истинность; 11) переводите формулировку теоремы на язык необходимых и достаточных условий (если возможно); 12) находите другие способы и методы доказательства теоремы, решения задачи; 13) составляете информационную схему фрагмента текста; 14) составляете предписания для решения типов задач

Список литературы

Основной

1.Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. №189 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2. 2621-10).

2.Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 ноября 2011 г. № МД -1552/о3 «Рекомендации по оснащению общеобразовательных учреждений учебным и учебно-лабораторным оборудованием, необходимым для реализации ФГОС основного общего образования, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества обучающихся» - М., 2011.

3.Приоритетный национальный проект «Образование» - mon.gov.ru/pro/pnpo.

4.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011.

5.Боженкова Л.И. Алгебра в схемах, таблицах, алгоритмах: Учебные материалы. - Калуга: КГПУ, 2012.

6.Боженкова Л.И. Методика формирования универсальных учебных действий при обучении геометрии. - М.: БИНОМ, 2013. - 205 с.

7.Горюнова М.А., Семёнова Т.В., Солоневичева М.Н. Интерактивные доски и их использование в учебном процессе / Под. общ. ред. М.А.Горюновой. - СПб.: БХВ-Петербург, 2010. - 336 с.

8.Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2009. - 24 с. (Стандарты второго поколения).

9.Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. -223 с. - (Б-ка учителя).

10.Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с. (Стандарты второго поколения).

11.Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. - М.: АПКиППРО, 2005.

12.Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011. - 190 с. (Стандарты второго поколения).

13.Кубышева М.А., Петерсон Л.Г., Гусева Е.А. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе "Школа 2000…". - М.: Ювента, 2010. - 160с.

14.Лакатос И. Доказательства и опровержения: Как доказываются теоремы. Пер. с англ. / Отв. ред. И.Б. Погребысский. Предисл. И.Н. Веселовского. Изд. 2-е. - М.: Издательство ЛКИ, 2010. - 152 с. (Физико-математическое наследие: математика (основания математики и логика).)

15.Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 96 с. - (Работаем по новым стандартам).

16.Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система "Школа 2000…". - М.: Ювента, 2007. - 448 с.

17.Петерсон Л.Г. Реализация деятельностного метода обучения на уроках по разным учебным предметам. - М.: Ювента, 2010. - 198 с.

18.Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С.Полат. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.

19.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. - М.: Просвещение, 2011.

20.Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2005. - 255 с. - (Б-ка учителя).

21.Система гигиенических требований к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования - standart.edu.ru

22.Соболева О.В. Обучение пониманию текста: учебная книга - учитель - ученик // Психологическая наука и образование. 2006, № 1.

23.Стеклов В.А. Математика и её значение для человечества. - М.: ЛКИ, 2010. - 136 с.

24.Формирование УУД в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / Под ред. Асмолова А.Г. - М.: Просвещение, 2010.

25.Фундаментальное ядро содержания общего образования. / Под ред. В.В.Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.

26.Чернобай Е.В. Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде. - М.: Просвещение, 2012. - 56 с. (Работаем по новым стандартам)

27.Шуба М.Ю. Учим творчески мыслить на уроках математики. - М.: Просвещение, 2012. - 218 с. (Работаем по новым стандартам).

28.Юдина Е.Г. Позиции педагогов: авторитаризм и партнерство // Вопросы психологии. - 2005. - № 4.

29.Журналы «Математика в школе».

Дополнительный

1.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.

2.Далингер В.А.Методика обучения учащихся доказательству математических предложений: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2006. - 256 с.

3.Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.

4.Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Мотивация и самоопределение в учебной деятельности. М.: Ювента, 2011. - 64 с.

5.Петерсон Л.Г., Грушевская Л.А. Построй свою математику. Блок-тетрадь эталонов для 5 класса. - М.: Ювента, 2007. - 200 с.

6.Петерсон Л.Г., Грушевская Л.А. Построй свою математику. Блок-тетрадь эталонов для 6 класса. -М.: Ювента, 2007. - 224 с.

7.Петерсон Л.Г., Грушевская Л.А., Мазурина С.Е. Эталоны - помощники учителей и учеников. Методические рекомендации. - М.: Ювента, 2011. - 20с.

8.Петерсон Л.Г., Липатникова И.Г. Устные упражнения на уроках математики. 5 класс: Методическое пособие для учителей. - М.: Ювента, 2008. - 128 с.

9. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. - 288 с.

10. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 223 с. (Б-ка учителя).

11. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» / Построение непрерывной сферы образования. - М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2007. - 448 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011. - 48 с. (Стандарты второго поколения).

13. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - 134 с.

Интернет-ресурсы

1.Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы - mon.gov.ru/press/news/8286.

2.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm2080-1.pdf Перечень учебник учебников по математике, рекомендованных к использованию

3.mon.gov.ru/ - сайт Министерства образования и науки РФ.

4.standart.edu.ru - ФГОС общего образования и разработанные к ним документы.

5.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - mon.gov.ru/dok/akt/6591

6.informika.ru/ - сайт ФГУ "Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций".

7.school-collection.edu.ru/ - каталог Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов.

8.fcior.edu.ru - каталог электронных образовательных ресурсов ФЦ.

9.window.edu.ru - электронные образовательные ресурсы.

10.katalog.iot.ru - электронные образовательные ресурсы.

11.it-n.ru/ - «Сеть творческих учителей».

12.ict.edu.ru - портал "Информационно-коммуникационные технологии в образовании".

загрузить