Муниципальное общеобразовательное учреждение

«СОШ № 15 х.Андреевский Советского района»

ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

МАТЕМАТИКЕ

Выполнила:

Учитель математики

Иванькина Наталья Анатольевна

СОДЕРЖАНИЕ

I. ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 4

I.1 . Понятие личностно - ориентированного обучения 4

I.2 . Принципы построения личностно - ориентированного обучения 5

I.3 . Основа личностно - ориентированного обучения - индивидуальность ребенка 7

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ АСПЕКТОВ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ 9

II.1 . Разработка дидактического обеспечения личностно - ориентированного обучения 9

II.2 . Организация личностно - ориентированного урока математики 12

II.3 . Критерии эффективности личностно-ориентированного урока 16

ВВЕДЕНИЕ

Каждый из детей - личность Одна выявленная, другая затаенная…

Вот оно, поле деятельности, выявляй,

рассекречивай, помогай детям

справиться с внутренними конфликтами…

Е.Г.Макарова

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно-ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщающий обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения.

Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования. Значительно усилился интерес учителей математики общеобразовательной школы к проблеме личностно - ориентированного обучения школьников на различных ступенях математического образования. Потому что математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Этот интерес еще во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся обычного класса. Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности.

Такой организации обучения математике требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение.

Основная и очень ответственная задача учителя - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям.

1. ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

   1. . Понятие личностно - ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него «1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)».

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий , выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

- Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.

- Опыт рефлексии - помогает увязывать ориентировку с остальными.

- Опыт привычной активизации - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

- Операциональный опыт - объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

- Опыт сотрудничества - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:

- Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

- Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

- Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

- Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

- Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

- Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

- Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.

- Творчески-преобразующая. Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личностей, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

- Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего«Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, само регуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» .

Функции личностно-ориентированного образования:

- гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культурсозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» .

1. 2. . Принципы построения личностно - ориентированного обучения

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения.

Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу, и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались, прежде всего, как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как "эталонная" по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности "просматривались" через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями ("стань таким, как я хочу");

понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды ("коллективный субъект");

определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как "коллективного субъекта" прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом . Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены "векторов" в педагогике: от обучения, как норматив, но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения.

Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику, с учетом имеющего у него опыта познания, совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.

Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и "вектор" развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс .

Исходя из специфики личностно-ориентированной системы обучения, невозможно, построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета "сопротивления материала", каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле различают термин: "прожектирование" (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

признание ученика основным субъектом процесса обучения;

определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;

определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей). Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

1. 3. . Основа личностно - ориентированного обучения - индивидуальность ребенка

Основным принципом разработки личностно-ориентированного обучения математике, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении математике учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Изучение индивидуальности в школе часто отождествляют с индивидуальным подходом.

Принцип индивидуализации как особая педагогическая ценность существовал в школе всегда.

В чем тогда отличие его реализации в личностно-ориентированном образовании?

В традициях школы основной задачей является создание условий, обеспечивающих трансляцию учителем учебной программы, доступной для овладения всеми учащимися.

Наличие в классе разных детей (по уровню подготовленности) с неизбежностью ориентирует учителя на среднего ученика, по отношению к которому он индивидуализирует свою работу применительно к слабому и сильному ученику.

Стремление иметь ровный класс, с ним работать - заветная мечта каждого педагога. Он пытается "выровнять" класс: подтянуть слабых, но при этом не забыть своих "звездочек", т.е. сильных (способных) учеников.

Иными словами, в традиционном понимании обучения индивидуализация подчинена скорее цели создания однородных групп, чем работе с каждым ребенком, независимо от его принадлежности к группе.

В личностно-ориентированной школе индивидуальный подход является основополагающим принципом построения всего образовательного процесса, целью которого является раскрытие и развитие каждого ребенка.

Таким образом, при традиционном подходе индивидуальные различия детей рассматриваются как неизбежное препятствие, мешающее быстро и легко добиться основной цели - обучить всех заданной программе.

Поэтому учитель стремится к сглаживанию этих различий, их нивелированию.

При личностном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достижения поставленной цели - обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности.

В личностно-ориентированной системе образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения образовательной среды, вся практическая реализация которого подчинена целям и ценностям такого образования.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ АСПЕКТОВ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ

1. 1. . Разработка дидактического обеспечения личностно - ориентированного обучения

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

-образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом .

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации ("сумма углов треугольника равна 180°"; и т.п.). Эта информация не принадлежит "никому", она "обезличена", хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого). Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т.е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и "отрицательный" по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам, авторская позиция. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание - сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание. Любой учебный текст есть своеобразная объективация "чужой" и "моей" мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т.п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три группы:

приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала.

Приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием предметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная. Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа является ученик (его индивидуальная перцептивная организация), но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом.

Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием. Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их "опредмечивать". Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и "исчезают" в его продукте (решенной задаче, выученном правиле, прочитанном тексте и т.п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности. В учебно-методической литературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения - ученик. Учитель их "окультуривает", "опредмечивает", тем самым создает условия для разработки технологии мысли. Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует, прежде всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие - обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.

Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса. При изучении любых явлений обычно учитываются причинно -следственные зависимости. При изучении же (проектировании) человеческой деятельности необходимо учитывать еще два типа детерминации: целевую и ценностную.

1. 2. . Организация личностно - ориентированного урока математики

Личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских "версий" (индивидуальных "семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций (правильно - неправильно). Это должен быть равноправный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя - выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам предмета математики.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны педагога, но без этого урок не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм взаимодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные особенности каждого ученика, особенно старших классов.

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам работы (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учится ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), является основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций ученикам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он может судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учебником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации - иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори материал", "порешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети - тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассивных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И каким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с учениками пустой тратой времени.

Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функции, предлагается карта наблюдения на уроке (см. Приложение А).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особенности познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомендованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обеспечивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задаваемых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизненной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинтересовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости, доверительности.

Учитель получает при этом важную информацию о том, как выполняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (операции) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

- тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);

- ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;

- позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

- характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических мелей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отличаются от нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке.

Таблица 1 - Цели урока

Традиционные

Нетрадиционные

1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков

1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта

2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий

2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий

3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель

3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала

4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми

4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком

5. Планирует и направляет детскую деятельность по определенному руслу

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность

6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми

7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение

8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых

8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика.

Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психологов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два часто смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".

Оценка усвоения знаний осуществляется по степени соответствия содержания заданного научного знания и усвоенного, а также по объему усвоенного.

В выставлении на уроке отметки нужно учитывать критерии дидактического, логического и психологического характера.

1. 3. . Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель - тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.

Урок - та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личностные особенности и ученика и учителя.

Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-конспекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), раскрывает ее содержание; продумывает последовательность изложения материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока ученикам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть выполнены на уроке и дома.

Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями.

Помимо сообщающей (информационной) части он содержит особую рефлексивную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует раскрывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемонстрировать их учащимся.

В плане-конспекте, например, при обучении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".

На уроке можно рассказать о способах "думанья", найденных самим учителем. Иными словами, по ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения, что тоже знание, но особого рода.

Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть.

В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индивидуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и форме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого вызванного ученика и т.п.

Иными словами, одно из основных требований при составлении плана-конспекта личностно-ориентированного урока заключается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познавательных (умственных) действий, которыми должны овладеть ученики, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками.

Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оценки.

В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинтересоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при подготовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпочтений детей и т.п.

В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за процессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить беседу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правильный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устранения ошибки на конкретном учебном материале.

Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затруднений всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и затруднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетрадей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоятельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.

Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе которого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу дефицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладению знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (готовился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясняют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интеллектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учителем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладения знаниями на конкретном учебном материале.

Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользоваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный контроль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока.

В ходе такого контроля важно учитывать:

- тип задания, адекватные ему способы выполнения;

- динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каждого ученика;

- устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.

Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспокойства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не должен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.

Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетради учитель мог видеть основные действия, совершаемые учеником над материалом. Для этого может использоваться система условных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно - неправильно), так и сам процесс его выполнения.

Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать знания в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагностические задания, обеспечивающие возможность выявлять индивидуальные способы проработки материала. Например, на уроке алгебры при прохождении темы "Системы линейных уравнений с двумя переменными " можно предложить ученикам решить систему и описать способ, которым они пользовались. Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.

При решении задач, построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгоритмами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагностические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой и др. Есть существенные различия у школьников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.

Наличие у учителя небольших по объему диагностических заданий позволяет индивидуально работать на уроке с каждым учеником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестандартные способы решения задач, оперирования ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить индивидуальные особенности каждого ученика, способствует формированию у них навыков самоконтроля и само коррекции.

Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.

Особенности личностно-ориентированного урока определяют критерии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:

- умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;

- умение отбирать для совместного анализа в классе те способы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного тематического содержания.

- умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей; опираться на них для построения обоснованного прогноза динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.

Важное место при подготовке к уроку отводится разработке его гибкого плана. Он включает в себя:

- определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;

- подбор и организацию дидактического материала, позволяющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;

- планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

- выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, решение проблемных, творческих задач и т.п.).

Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не только располагает разнообразным дидактическим материалом, но и планирует характер общения, межличностных взаимодействий в процессе урока. Это предполагает:

- использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;

- проектирование характера взаимодействий учеников с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);

- использование содержания субъектного опыта всех учеников в диалоге "ученик - учитель", "ученик - класс";

- предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока.

Планирование результативности урока предусматривает:

- обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;

- анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

- внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.

Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного использования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько сообщение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.

Личностно-ориентированный урок рассчитан на работу с индивидуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе урока.

Создание личностно-ориентированной технологии обучения требует, конечно, особой методической базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих решений.

Идя на урок, специалист должен руководствоваться четкими критериями его анализа, оценки с позиции личностно-ориентированного образования. Эти позиции, отличаются от общепринятых, рассчитанных в основном на проверку усвоенных знаний.

В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:

- использование субъектного опыта учеников;

- применение учителем на уроке специально разработанного

дидактического материала;

- характер педагогического общения на уроке;

- активизация способов учебной работы;

- проявление гибкости учителя в организации и проведении урока

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов

н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педа-гогика, 7, 2003, С.66-71.

3. Барамзина С.М. Учебная деятельность школьников в контексте лич-ностно-ориентированного обучения // Педагогика, 8, 2006, С.41-47.

4. Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка // Вопросы психологии. 2001.№5.С.116-123.

5. Гребнев Л.С. О личностных приоритетах образования / Л.С.Гребнев, С.В.Иванова // Пед. образование и наука. - 2001. - № 2. - с.4 - 8.

6. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. Для учителя / О.Б. Епишева. - М.: Просвещение,2003.-223с.-(Библиотека учителя).-Библиогр.: с.212-221

7. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки // Директор школы. № 2. 2006. - с. 53-57.

8. Иванова Е. О. Личностно-ориентированное обучение: Индивидуали-зация содержания образования // Завуч / Под. ред. В.М. Лизинского, 8, 2002, С.100-117.

9. Лебелев О,Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии 2004г//.

10. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. - с. 5-21.

11. Малова И.Е.,Руденкова Н.М. Как «увидеть» на уроке математики личностно ориентированное обучение?//Математика в школе.-2007.-№4.

12. МолодцоваТ.В. Личностный подход в образовании / Т.В.Молодцова // Северная Двина. - 2002. - № 1. - с.4.

13. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, № 1, 1996 г. С. 5-19.

14. Перевознюк Е.С. Уроки математики в рамках концепции личностно ориентированного обучения// Математика в школе.-2006.-№4.

15. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. - 125-127.

16. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995., - №2. - с.13-21.

17. Степанов Е.Н. и др. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. М: Творческий центр «сфера» 2003г.

18. Ходырева Е.А. Проблемы личностно ориентированного урока: Методическое пособие. - Киров: Издание Кировского областного ИУУ,2002.

19. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

20. Яновицкая Е.В., Адамский М.М. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении. - СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, 2005.

20