Научная исследовательская деятельность Дидактическая игра в коррекционной работе с детьми с ОВЗ на уроках математики

Роль дидактической игры в коррекцонно-педагогической работе с умственно отсталыми школьниками

Содержание

Введение_______________________________________________________3-4

Глава 1. Дидактическая игра в процессе обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

1. Феномен детской игры_________________________________ 5-10

2. Дидактическая игра как один из видов игр направленных на обучение и развитие_____________________________________________________11-18

3. Дидактическая игра направлена коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников_______________________________19-24

Глава 2. Использование дидактических игр для формирования доматиматематических и математических представлений умственно отсталых школьников в первом классе специальной коррекционной школы VIII вида

2.1 Система дидактических игр при формирования дочисловых представлений_________________________________________________25-42

2.2 Система дидактических игр при формирования математических представлений______________________________________________42-43

Заключение_______________________________________________44-45

Список литературы_________________________________________ 46

Введение

Игра - вид детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те психические качества, свойства, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни ребёнка. Потребность играть у детей сохраняется и в первые годы их обучения в школе. Игры способствуют порождению интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Основная деятельность детей школьного возраста - учёба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребёнка и его личности.

Развитие положительного отношения к учению умственно отсталых школьников протекает замедленно, характеризуется неустойчивостью.

Наиболее трудным для детей с умственной отсталостью является математика. Математика как учебный предмет помогает развивать познавательные способности учащихся школы VIII вида, корригировать интеллектуальную деятельность и эмоционально-волевую сферу.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Развитию познавательного интереса к математики способствует в младших классах использование дидактических игр и занимательных упражнений (М.Н.Перова).

Психологические и методические исследования (Л. Б. Баряева, М.Н. Перова, Е. А. Стреблева, Е. А Екжанова и д р. Доказали что дидактические игры помогут пробудить интерес к математическому материалу и преодолеть трудности в его усвоении.

Цель работы состоит в том, чтобы рассмотреть роль дидактических игр в коррекционно-педагогическом процессе с умственно отсталыми школьниками в частности роль дидактических игр в обучении детей математике.

При написании данной работы мы поставлены следующие задачи:

1. изучение и анализ методической литературы;

2. подбор дидактических игр для развития доматематических и математических представлений

Методы исследования: анализ литературы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы

Глава 1. Дидактическая игра в процессе обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Феномен детской игры

Игра - метод, прием, способ, форма педагогической деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение социального и жизненного опыта. В игре как особом исторически возникшем виде гуманитарной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание предметной и социальной действительности, самопознание, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. [10]

Детская игра - сущностный элемент жизнедеятельности ребенка. Играя, ребенок познает окружающий мир, осваивает социальный опыт, учится взаимодействовать со старшими и младшими, осознает себя частью детского объединения. Структуру детской игры составляют роли, добровольно взятые на себя участниками игр. В характере игры отражается действительность окружающего мира. [10]

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей.

Вместе с тем, по замечанию С.Л.Рубинштейна (1989), игра, невольно чаруя и привлекая как жизненное явление, оказывается весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Сложности возникали и возникают до сих пор уже с самим определением понятия «игра». Анализ разных научных подходов определения игры свидетельствует об их чрезвычайном разнообразии и неоднородности.

Попытки создать единую и четкую общую концепцию, до настоящего времени каким-либо значительным успехом не увенчались. Однако современной науке известны некоторые весьма результативные подходы к построению теорий игры, выполненные, например, Й. Хейзинга (2001) в рамках защиты тезиса об игровом характере культуры, Г. П. Щедровицким (1966) с позиций логико-методологического анализа, С.А.Шмаковым (1994) в русле концепции социализирующего смысла игры детей, подростков и юношества, С.Л.Новоселовой (2000) с позиций анализа культурно-исторического развития игры, и др.

В любом случае совершенно очевиден тот факт, что игра как социокультурный и биологический феномен имеет собственную историю развития и соответствующие ей определенные формы и содержание. [8]

Проблемы происхождения, сущности и строения игры, условий и механизмов ее становления и развития, связи с другими видами человеческой деятельности, а также сходства и различия игр человека и животных, детей и

взрослых - все они были и остаются в центре внимания представителей самых разных областей знаний - философии, социологии, культурологи, педагогики, психологии, физиологии, этнографии, антропологии, математики и др. В последнее время игра все чаще становится предметом междисциплинарных исследований. [12]

Наряду с попытками объяснить происхождение вообще «игры» как таковой в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление объяснить историческое происхождение и сущность детской игры, проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличающегося от других вида детской деятельности.

В принципиальных подходах к изучению природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления.

1. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие. В русле этого направления выполнены работы Д. А. Колоцца, К.Грооса, Г.Компере, Ф.Бойтендайка, В.Штерна, К.Бюлера и других, отражающие попытку ответить на вопросы ради чего и почему существует игра и, в частности, игра детей.

2. С другой стороны, многие исследователи в определении природы детской игры считают приоритетными социальные, или средовые, факторы, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и ч т о представляет собой детская игра. [12]

«Игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким-либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем деятельность ради деятельности»- Характер же этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая их от игры и переводя к труду, а у других делая чуть не всю жизнь сплошной игрой, свободной от каких-либо продуктивных целей. М. Я. Басов (1975)

Взгляд на игру как на социальное явление содержится и в трудах В. В. Зеньковского (1996), который считал, что социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение общественного опыта лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно достигается в играх. Детские игры служат средством вживания развивающейся личности во все многообразие человеческих отношений, и продолжительность периода детства, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое ребенок должен усвоить в играх. В.В.Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей. [12]

П. П.Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни.

Ярким свидетельством того, как игра детей связана с социальными условиями служат этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Например, анализ игр детей жителей Севера показывает, что они, воспроизводя различные стороны жизнедеятельности и обычаев своего народа, имеют большое значение и воспринимаются взрослыми членами общества как меры, способствующие будущему успеху члена сообщества и всего народа в разных областях деятельности - оленеводстве, охоте, кочевье и т. д. В таких играх развиваются определенные навыки, помогающие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности.

Д.Б.Эльконин (1977) дает объяснение этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игр детей на ранних стадиях развития человеческого общества, в теории социально-исторического подхода к этому виду деятельности.[17]

Он считает, что детская игра в своих основных формах - игра-упражнение, ролевая игра - является историческим образованием.[17] В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могли принимать участие в несложных видах бытового труда. Возникновение первобытно-общинного строя привело к существенному изменению положения ребенка в обществе и в соответствии с этим - к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к будущей трудовой деятельности.

Взрослые начали изготавливать уменьшенные копии орудий труда, овладеть которыми предстояло детям, и всячески содействовали играм-упражнениям и играм-соревнованиям. На этой стадии развития общества еще не существовало ролевой игры, так как основная потребность ребенка - участие в совместной со взрослыми жизни - удовлетворялась в тех формах труда, которые были доступны детям и которые они выполняли вместе с ними. Дальнейшее усложнение орудий труда привело к тому, что дети уже не могли овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями. Некоторые процессы труда они могли только наблюдать, схватывая их функции и способы применения орудий лишь в самой общей форме. Именно на этой ступени развития общества возникла ролевая игра, в которой дети получили возможность удовлетворять свое стремление к совместной жизни с взрослым, не участвуя в их труде. Для этого дети объединялись в сообщества и организовывали в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, принимая на себя их роли; причем воспроизведение предметных действий отступало на второй план, а на первый выдвигалось воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. [12]

Д. Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности. [17]

Сходные выводы о социальной сущности игры содержатся и в других отечественных исследованиях. Например, Н.С.Пантина (1966) считает, что появление игры отражает все более четко осознаваемую необходимость включать подрастающее поколение в целенаправленную и управляемую систему воспитания и обучения, начиная с возможно более раннего возраста. Г.П.Щедровицкий (1966) при анализе игры также исходит из тезиса о том,

что она сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Игра, по его мнению, своеобразная форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.

Таким образом, происхождение игры оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни и именно эти методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры отражены в работах Л. С. Выготского (1933) и А.Н.Леонтьева (1944).

В то же время данные современной физиологии и других естественных наук не позволяют полностью забыть о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И. А. Аршавского (1974), представляет собой инстинкт глубочайшего физиологического смысла, так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания.

Игра ребенка регулируется особым нервным механизмом - доминантой и носит характер естественного физиологического стресса. Маленькому человеку, только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет, но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой ребенок владеет, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он познает и отображает предметы и явления окружающего мира.[12]

1.2 Дидактическая игра как один из видов игр направленных на обучение и развитие

Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на различные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или на чисто внешние признаки, например возраст игроков, их количество, наличие или отсутствие игрового материала, место проведения, степень педагогического управления процессом и т.д.

Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:

- «физические игры, развивающие силу и ловкость;

- игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;

- умственные игры, требующие обдумывания и суждения»- ⁽Фрёбель "Воспитание человека" (1826)

В основу одной из современных классификаций детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об этом виде деятельности, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры []. В связи с этим автор выделяет три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой

С.Л.Новоселова включает

в первый класс игры, возникающие по инициативе самих детей. Они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Во второй класс входят игры (обучающие и досуговые), возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что, в свою очередь, способствует обогащению игр первого класса.

Третий класс составляют так называемые традиционные или народные игры, происходящие из глубины этнической культуры.

Достоинством представленной классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой - возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр.[7]

Один из видов игр направленных на обучение и развития ребёнка является Дидактическая игра.

Пути и средства развития познавательных интересов различны, но одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.

Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель-содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения.[14]

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей коррекционной школы. Дидактическая игра позволяет делать менее заметным переход к изучению серьезного, порой неинтересного учебного материала.

Дидактические игры - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. [14]

Системы Дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. Д.и. стали применяться не только в начальных, но и в средних классах. В обучении младших школьников, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями. В начальной школе Д. и. принимают форму игровых приёмов обучения, игровых моментов урока и т.д. [2]

А.В. Запорожец оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».[13]

Дидактическая игра в первую очередь направлена на обучение и воспитание детей. Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры. Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому в педагогической литературе все время говорится о непреднамеренном усвоении учебного материала.

«Двойственная природа» игры - учебная направленность и игровая форма - позволяет стимулировать овладение в непринужденной форме конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Цель дидактических игр - обучение, развитие и воспитание обучающихся.

Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Основными структурными компонентами дидактических игр являются:

игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат.

Все дидактические игры делятся на три основных вида:

1. прямого дидактического воздействия, в которых учитель действует совместно с учащимися в роли одной из играющих сторон;

2. опосредованного дидактического воздействия, когда учитель находится «вне игры» в качестве наблюдателя или болельщика;

3. смешанного дидактического воздействия, когда учитель участвует в игре в роли ведущего, арбитра, эксперта и консультанта.

Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры.

Игровой замысел - первый структурный компонент игры - выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной , напряженной.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получили бы радость от выполнения задания.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения цели игры. Учитель, как руководитель игры, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на уроках, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Игровое действие, состоящие из нескольких игровых элементов, сосредотачивает внимание детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку. Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание или дидактическая задача. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также

дидактические раздаточные материалы, призы, которыми награждаются команды - победители.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание; определение команды - победительницы, необходимо при этом отметить достижение каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и дает школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении. Дидактический эффект усиливается если ученики принимают участие в подготовке атрибутов и призов, а также в разработке правил игры.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи.[14]

Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность, приводят к желаемому результату.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставить нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу.

Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения ими не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр, игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

1.3 Дидактическая игра в коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников

С переходом ребенка из дошкольного детства к школьному игра не исчезает «из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде». Так писал Л. С. Выготский (1934), оказавший непреходящее влияние на отечественную и мировую психологию, как и на смежные, с психологией науки - педагогику, дефектологию, искусствоведение и др. Понять, почему игра продолжается в школьные годы, да и в последующей жизни человека, помогает периодизация детства, в основу которой положено его деление на определенные периоды, связанные с ведущей формой жизнедеятельности ребенка на том или ином этапе его жизни.[12]

В связи с ориентацией на разные виды жизнедеятельности, при определенной сохранности предыдущего в последующем, деятельность разделяют на ведущую и ведомую.

Ведущая деятельность в определенном возрастном периоде вызывает значимые психические изменения.

Ведомая - содействует естественному переходу от одного вида деятельности к другому, сохраняя и укрепляя новообразования предшествующего периода в естественном сочетании с тем новым, что появляется в дальнейшем непрерывном развитии ребенка.

преобладающим у детей стремлением воспринимать только свою точку зрения и неумением видеть, признавать точку зрения другого.

В жизнедеятельности младших школьников игра становится ведомой формой, уступая главную роль деятельности учебной. Последняя, заняв отныне ведущее положение, тем не менее, как и игра, конечно, не охватывает всей полноты жизни ребенка - спорта, развлечений и внеучебного общения.

Не возникая на пустом месте, учебная деятельность «есть продолжение и развитие игровой деятельности.

«Учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит развитие всех качеств личности» -(Шадриков В. Д.-1981 )

Совмещение в игре двух составляющих - ведущей и ведомой деятельности - объясняет, почему именно в игре дошкольников следует готовить к предстоящей учебной деятельности, а обучение и в школе сопровождать возвращением к игровой деятельности.[12]

Неслучайно в психологическом словаре сказано, что учебная деятельность - достаточно сложное понятие. Иногда оно рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

Понятийная расшифровка учебной деятельности, подчеркивающая самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний, требует вдумчивого отношения к слову «учиться» (входящему в круг слов, раскрывающих рассматриваемое понятие, привлекая внимание к уточнению его лексических истоков, означающих «учить самого себя»).

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности связан с пониманием меры его самостоятельности. Веды умение учить самого себя, приобретаемое в ходе учебной деятельности, как правило, не приходит без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любой другой вид жизнедеятельности ребенка, осуществляется в форме его сотрудничества со взрослыми, прежде всего - с учителем. И, конечно, учитель может и должен сократить путь школьника к овладению этой деятельностью. Но для этого он обязан тонко разбираться как в сути, особенностях учебной деятельности, так и в приемах и способах направленной помощи детям в овладении ею.

Необходимость такого проникновения обусловлена тем, что формирование учебной деятельности составляет главную цель современного начального обучения, предусматривающего оптимальное развитие каждого ученика, что именно учебная деятельность представляет собой кардинальное новообразование в развитии ребенка, в его личностном становлении, активный период которого как раз охватывает дошкольный и младший школьный возрасты.

Овладение учебной деятельностью и как высшая его фаза - достижение самостоятельности в приобретении знаний являются как бы завершающим этапом и даже в оптимальном варианте требуют достаточно длительного обоюдного участия и ученика, и учителя.

Руководство учебной деятельностью школьников требует от учителя не только четкости в понимании ее общего смысла и назначения, состоящего, в конечном счете, в постоянном учении самого себя, но и знания ее психолого-педагогической значимости, которую раскрывают ее структурно-содержательные особенности.

А. Н.Леонтьев отмечал, что деятельность - это система, имеющая свое строение, внутренние переходы, свои превращения и развитие. [5]

Действенная модель формирования целостной учебной деятельности школьников, как и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, должна быть неотъемлемо связана с дидактически обоснованным выбором адекватного материала для интеллектуального труда дошкольников и младших школьников, - а именно игровых и учебных заданий, предусматривающих профилактику, формирование и коррекцию их учебной деятельности.

Педагогическая работа по профилактике, формированию и коррекции недостатков учебной деятельности на методическом уровне имеет два основных направления: обращение к играм и обращение непосредственно к учебному материалу, т.е. к ведущим видам деятельности дошкольников и младших школьников, с отведением роли ведомых видов - деятельности учебной для первых и игровой для вторых.

Естественно, что дети при переходе из дошкольного детства к школьному, находясь на стыках разных возрастных периодов, нуждаются в организации для и игровой, и учебной деятельности. Особенно это важно для детей риска, нуждающихся как в дополнительной педагогической помощи и поддержке при организации их пребывания в атмосфере школы, так и в характерном для них переходе от игровой деятельности к учебной.

Имея в виду психофизиологические особенности ребенка младшего школьного возраста, учителю начальных классов приходится владеть не только своими прямыми педагогическими приемами и методами, но и технологиями организации и проведения игровой деятельности, выполняющей функции профилактики и коррекции недостатков развития детей. Этому может с действовать система определенных дидактических игр, предусматривающая формирование следующих общеучебных интеллектуальных умений:

1) классификация (группировка) предметов по заданному самостоятельно найденному основанию, самоконтроль;

2) классификация изображений предметов по заданному и найденному учащимися основанию, самоконтроль;

3) слушание и классификация предметов по заданному и самостоятельно найденному основанию, самоконтроль;

4) обобщение предметов, самоконтроль;

5) обобщение изображений предметов (рисунков, самоконтроль;

6) слушание, обобщение признаков предметов, явлений, самоконтроль.

Особенности работы по реализации этой системы наглядно раскрывают примеры проведения соответствующих игр.

Например при проведение игр на классификацию предметов заданному основанию (по цвете ,форме ,по назначению и т.д) Такие игры содействуют формированию способности выделять заданные свойства, сопоставлять, обобщать, а также развития самоконтроля.

Учебная деятельность умственно отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

По результатам дидактических игр в каждом случае проводится анализ ошибок, что приучает детей к обнаружению неправильных решений, неточностей, т.е. к самоконтролю.

При проведении взаимосвязанных дидактических игр учитель, что уже отмечалось, решает проблему как профилактики, предупреждения трудностей учащихся в овладении учебной деятельностью, так и коррекции ее недостатков в условиях игровой деятельности, еще столь близкой для младших школьников.

Естественное включение дидактической игры в учебную деятельность

младших школьников преемственно связывает игровые методы коррекции с общепедагогическими. И те и другие, направленно используемы в обучении и развитии младших школьников, раскрываются, системе методически сформулированных процедур, подчинены определенному дидактическому обоснованию.

Различные дидактические игры, дополняющие учебные и имеющие общие признаки, тем не менее, реализуют уже не ведущую, а ведомую деятельность младших школьников. В сочетании с ведущей они составляют единое направление педагогической работы, ставящей своей целью овладение учебной деятельностью.

Наряду с функцией преодоления «недостатков» игрового детства (особенно характерных для детей риска), дидактические игры наделены функциями профилактики и коррекции интеллектуальных умений, приоритетно значимых для формирования учебной деятельности младших школьников. Многозначность, многофункциональность дидактических игр , используемых в работе, как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, состоит также в том, что их диагностические возможности позволяют наблюдать процесс овладения учебной деятельностью не только в условиях выполнения школьниками определенных учебных заданий, но и в играх.

Игры с некоторыми изменениями, вызванными необходимостью их соотнесения с программой формирования общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность младших школьников, заимствованы у разных авторов (А. Бондаренко, А.Барташников и И.А.Барташникова, Е.А.Катаева и Е. А.Стребелева и др.).

Конкретную роль в профилактике, формировании учебной деятельности младших школьников и коррекции ее недостатков иллюстрируют примеры игр, объединяющих в определенных методических решениях дошкольное и школьное детство. [12]

Глава 2. .Использование дидактических игр для формирования доматиматематических и математических представлений умственно отсталых школьников в первом классе специальной коррекционной школы VIII вида

1. Система дидактических игр при формирования дочисловых представлений

Обучение математике в школе VIII вида начинается с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава учащихся 1-го класса, как по своим психофизическим данным, так и по подготовленности к обучению.

Естественно, что ни семья, ни каждый из этих видов учреждений не могут дать всем детям одинаковой подготовки, да и цели у них разные.

Дети, не получившие необходимой подготовки к обучению в 1-м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида (среди них могут оказаться дети, которым необходимо уточнить диагноз), направляются в пропедевтико-диагностический или нулевой (0) класс. [8]

В первый класс дети приходят из детского сада (обычного и специального), из семьи, из массовой школы, иногда это ученики данной школы, повторяющие программу первого года обучения. Все они различаются определенным уровнем несформированности личностных качеств. Такие особенности младших школьников, как эгоцентризм, эгоизм, отсутствие критического отношения к. своим поступкам, действиям, нарушение самооценки, наиболее заметны в начале обучения.

Задачами подготовительного периода в нулевом или 1-м классах является повседневное изучение ребенка,

наблюдение и изучение его психолого-педагогических особенностей

, степень овладения жизненным опытом в дошкольный период.

Учитель выявляет, уточняет и формирует общеучебные умения, правила поведения в классе: умения видеть демонстрируемые предметы, картинки, слушать, правильно понимать и выполнять требования учителя, отвечать на вопросы, задавать вопросы, повторять задание учителя, правильно сидеть за партой, вставать, выходить из-за парты. Дети, начинающие обучение в первом классе, имеют различные недостатки в развитии моторики, пространственной ориентировки, уровне развития речи и т.д. Друг от друга они отличаются настолько, что первое время учителю трудно добиться одновременного· и одинакового выполнения всеми учениками самых простых инструкций, однозначного понимания замечаний; советов, распоряжений. [16]

Известно, что далеко не все дети, поступающие в коррекционную школу 8 вида, могут правильно собрать обычную детскую пирамидку. Если и собирают, то очень часто допускают ошибки в подборе колец, снова и снова возвращаются к началу работы. Это означает; что они не замечают на глаз, какое кольцо по размеру ближе данному, не знают приема сравнения наложением, не умеют находить следующее кольцо, а берут в руки часто первое попавшееся. У них отсутствует этап обдумывания, размышления, какое кольцо взять, им несвойственно Сомнение в правильности выбора следующего кольца. Некоторые дети, собрав ошибочно пирамидку, не видят несоответствия колец и считают, что сложили ее правильно. Поэтому сравнение, серии предметов по их размерам имеет коррекционное значение и. требует обучения. Только в результате специально организованного учителем уточнения, объяснения разнообразных ситуаций первоклассник научится замечать, оценивать такие признаки предметов, как объем, площадь, длина, ширина, высота, глубина, вес (масса) и др. [16]

Первоклассники, приступающие к обучению, встречаясь с группами предметов, игрушек, школьных принадлежностей, - без побуждения со стороны не дают им количественной оценки. Они рассматривают сами предметы, их внимание останавливают вещественные признаки: знакомый предмет или нет, его назначение, комбинация его частей, цвет и т. п. функции мыслительной деятельности у части детей еще недостаточно развиты.

Овладение математическими представлениями является эффективным средством коррекции недостатков умственного развития, поскольку процессы счета, сравнения и преобразования множеств предполагают осуществление целенаправленных интеллектуальных действий.

Исследования Л. Б. Баряевой, Н. Г. Морозовой, Н. И. Непомнящей, М. Н. Перовой и др. показывают, что поэтапное формирование математических знаний оказывает корригирующее воздействие на наиболее слабые стороны психической деятельности детей, содействует развитию различных сторон восприятия и мышления, а, следовательно, всей познавательной деятельности в целом. [15]

Математическая подготовка детей с нарушением интеллекта имеет исключительную практическую важность, поскольку человеку в обыденной жизни постоянно приходится оперировать арифметическими выражениями, осуществлять счет и различные операции с числовыми величинами. Овладение ребенком математическими представлениями, знаниями и умениями является немаловажным фактором его социализации.

В коррекционной педагогике накоплен определенный опыт работы по формированию элементники достаточно хорошо овладели каким-либо материалом за меньшее количество занятий, то не следует их задерживать на этом этапе работы, а можно переходить к следующему. Планомерно-поэтапный характер предлагаемой методики способствует гибкому регулированию процесса обучения и четкому контролю за успешностью его протекания.

На уроках математики во время пропедевтического периода учитель будет готовить детей к обучению счету. Школьников необходимо научить

рассматривать множество предметов как совокупность отдельных единичных предметов, обращать внимание на количество, выработать умение давать сравнительную количественную оценку(один - много, много - мало, больше - меньше…)

Первоклассники при сравнении еще не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности. Они считают большей ту совокупность, в которой предметы крупнее или она занимает большую площадь (на столе, на классной доске и т. п.). Ребенок, не знающий счета, может сделать вывод о равенстве или неравенстве двух совокупностей только после того, как установит взаимооднозначное соответствие между их элементами. Без учителя школьник с нарушением интеллекта самостоятельно не овладеет приемом соотнесения предметов, особенно когда они удалены друг от друга. Сравнение предметных групп невозможно без знания слов, которыми выражается результат сравнения: «много», « мало», « немного», « один», « больше», « меньше» И т. п.

Слова, с помощью которых дается количественная оценка, очень близки по смыслу, хотя произносятся различно, например « немного» « несколько», « мало». Они взаимозаменяемы, не имеют четких границ применения, а поэтому умственно отсталый ребенок овладевает ими медленно, с большими трудностями.

Сравниваемые предметы или группы предметов располагаются различным образом в пространстве школьники не умеют еще размещать их удобным для себя способом, устанавливать среди них определенный порядок, давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

До поступления детей в школу удаленность предметов друг от друга, расстояние между предметами не оценивались ими, чаще всего и не замечались. Иногда учитель, впервые для ребенка, ставит его перед необходимостью оценить расстояние, охарактеризовать пространственные отношения, употребить в речи такие слова, как «далеко», «близко», «рядом», «выше»., «ниже», «справа», «слева» и т. д.

Для успешного обучения и воспитания детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать внимание, активизировать их деятельность.

Наличие познавательных интересов к учебному предмету способствует повышению активности учащихся на уроках, уменьшению отвлечений, повышению успеваемости, самостоятельности при выполнении практических и умственных задач.

Для развития познавательного интереса к математическим знаниям учителя используют разнообразные методы и приемы обучения математике, привлекая красочный наглядный и раздаточный материал, технические средства обучения, чем вовлекают учащихся в активный процесс овладения математическими знаниями.

Наряду с различными методами и приемами, а также использованием разнообразия дидактических материалов, одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.

Еще К.Д.Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Это позволяет организовать и сделать более продуктивной работу школьников.[9]

Обучение детей играть и играя считать, решать, строить, конструировать обеспечивает воспитание тех необходимых качеств, которые нужны ребенку в процессе обучения. Интерес к игре, к занимательному занятию, произвольное внимание, целенаправленность деятельности, стремление к достижению поставленных целей постепенно переключаются на учебные занятия. Первоначально эти занятия содержат некоторые элементы знакомых ребенку игр, чем старше ребенок, тем этих элементов становится меньше. Учитель привлекает новые средства пробуждения, сохранения и расширения познавательных интересов, чего нельзя сделать без обучения ребенка умению

пользоваться дидактическими играми на начальных этапах обучения. Вначале ученик заинтересовывается игрой, а затем и тем материалом, без которого невозможно участвовать в игре.

Потребность в игре и желание играть у детей необходимо использовать и направлять в целях решения определенных учебных и воспитательных задач. Игнорирование этих потребностей в учебно-воспитательной работе означало бы игнорирование особенностей развития ребенка.

В игре удается привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных неигровых условиях их не интересуют и на которых не удается сосредоточить внимание.

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для данной категории детей. Дидактические игры позволяют установить преемственность между воспитанием ребенка в дошкольном возрасте в детском саду или в семье, где преобладающее место в его деятельности занимала игра, и воспитанием и обучением ребенка в школе.

В школе основной формой обучения становится урок.

Включение в урок дидактической игры, которая удовлетворяет требованиям, вытекающим из задач обучения и воспитания, и носит обучающий характер, сближает новую деятельность ребенка с привычной и делает менее заметным для ребенка переход к серьезной учебной работе.

Ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованию дидактических игр на уроках математики в младших классах можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. .[9]

В игре учащиеся незаметно для себя выполняют большое число арифметических действий, упражнений, тренируются в счете, сравнивают множества и числа, решают задачи и т.д.

Таким образом, дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к математическому заданию, которое заложено в содержании игры.

Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности математического характера, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное время активизировать внимание школьников на однообразной работе, вызвать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели.

Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение, так как она доступна и понятна ребенку.

Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют его деятельность, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности и формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Это свидетельствует о корригирующей роли дидактических игр.

Дидактические игры позволяют индивидуализировать работу на занятиях и на уроке, давать задания, посильные каждому ребенку, с учетом его умственных и психофизических возможностей и максимально развивать способности каждого ребенка.

В играх, особенно коллективных, формируются и качества личности детей. Они учатся учитывать интересы своих товарищей, сдерживать свои желания, у них развивается чувство ответственности, воспитываются воля и характер.

Подбор дидактических игр для обучения детей математике проводится в соответствии с программными требованиями. Каждая дидактическая игра должна быть направлена на решение той или иной учебной задачи. Следовательно, если, например, основной задачей данного урока является закрепление знаний по составу числа, то и дидактическая игра, включенная в урок, должна этому способствовать.

При подборе игр необходимо учитывать особенности участия в дидактической игре детей, интерес к различным играм, возможности участия их в игре.

Исследования (Л. Б. Баряева, М.Н. Перова, Е. А. Стреблева, Е. А Екжанова и д р. показали, что детей дошкольного и младшего школьного возраста и особенно детей, испытывающих трудности в обучении математике, в дидактической игре больше всего увлекает игровое действие. Они с удовольствием производят действия с игрушками или дидактическим материалом, который привлекает их своей яркостью, разнообразием, двигаются, играют с мячом и т.д. Им нравятся такие игры, как «Расставь матрешек по росту» (дидактический материал - кукла матрешка), «Разложи кольца» (дидактический материал - башенка из колец), «Угадай, что спрятано в мешочке» (дидактический материал - геометрические фигуры или тела), «Кто куда хочет пойти и кто что хочет найти?» (дидактический материал - игрушки) и т.д.

Учащихся I-II классов больше увлекает в игре ее результат. У них появляется тяга к играм на соревнование. Вначале их увлекает желание одержать личную победу, стать победителем в соревновании между учениками в классе. Постепенно интересы ученика расширяются, он переживает не только свой личный успех или неудачу, но успех или неудачу своей команды, класса. Поэтому большой популярностью пользуются игры «Лучший счетчик класса», «Кто вернее и быстрее?», «Кто первый догонит пилота?», «Какая команда лучше?» и т.д. Такие игры, кроме решения учебных задач, способствуют воспитанию навыков правильного поведения в коллективе. Каждый ученик чувствует ответственность за исход игры команды в целом. Это подтягивает, дисциплинирует учащихся.

С интересом учащиеся воспринимают игры «Лабиринт», «Арифметическое лото», «Занимательные квадраты», игры на задумывание и угадывание чисел, например: «Угадай, какое число я задумал», «Какой ответ должен получиться?» и т.д.

Планируя систему уроков по математике по той или иной теме, учитель заранее подбирает дидактические игры. При выборе игр необходимо учитывать, чтобы математическое задание, составляющее основное содержание игры, отвечало обучающей цели урока, было посильно всем учащимся и служило максимальной активизации их мыслительной деятельности. Важно соблюдать и определенную последовательность при подборе игр математического содержания, учитывать, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения.

Зная, что у дошкольников и младших школьников трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами - одну и ту же игру следует видоизменять.

Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой учащимся игре.

Изменение правил, некоторое усложнение содержания игры, новый дидактический материал позволяют еще ярче и полнее раскрыть игровой замысел и задержать внимание учащихся на ценной в образовательном отношении игре. Это позволяет закрепить знания, выработать навыки в счете, в усвоении приемов математических действий на интересном и

увлекательном для учащихся игровом материале Нередко на уроках математики в младших классах учащиеся не просто решают примеры и задачи, а делают это в ситуации игры.

При выборе дидактических игр следует учитывать не только обучающую задачу игры, но и ее воспитывающую роль.

Известно, что младшие школьники легко возбудимы, быстро отвлекаются, с трудом можно сосредоточить их внимание на главном. Поэтому в урок не следует включать такие игры, которые бы дезорганизовывали урок, были излишне шумными. Лучше подбирать игры, которые служили бы дисциплинарным средством, воспитывали выдержку, терпение.

Следует учитывать, что любая дидактическая игра, включенная в урок математики или проводимая в свободное от занятий время, должна не только решать задачу расширения или закрепления знаний, предусмотренных программой по математике, не только развивать математические способности, но и выполнять коррекционную задачу.

Наиболее ценными дидактическими играми являются те, которые требуют от учащихся проявления наибольшей самостоятельности, преодолению неуверенности в своих знаниях для отдельных детей, которые нуждаются в постоянной помощи или хотя бы одобрении того, что они делают.

Одной из задач педагогов является вселение в этих учащихся уверенности в свои силы, пробуждение и развитие их самостоятельности. И здесь на помощь учителю приходят игры. Те из них, которые проявляют наибольшие требования к самостоятельности, представляют для учащихся наибольшую ценность, так как имеют и воспитательное и корригирующее значение.

Методика проведения дидактических игр требует от учителя большого педагогического мастерства и такта. Знакомство с новой дидактической игрой должно быть тщательно продумано учителем. Чтобы дидактическая игра заинтересовала учащихся и решила ту учебную задачу, которую она призвана решать, учащиеся к этой игре должны быть заранее тщательно подготовлены.

Специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии. [9]

Психологические и методические исследования(Л. Б. Баряева, М.Н. Перова , Е. А. Стреблева и др. показали, что такие дети не готовы к изучению систематического курса математики. Их дочисловые знания несовершенны. Большинство из них испытывают трудности в сравнении предметов по размерам, не владеют необходимой лексикой, определяющей признаки предметов по величине (длинный, короткий, равные (одинаковые), разные по длине, длиннее - короче, высокий - низкий, широкий - узкий и т.д.), нередко употребляемые детьми слова не отвечают предметному содержанию. Они слабо ориентируются в пространстве и времени, не понимают слов - наречий и предлогов, указывающих на положение предметов на плоскости или в пространстве.

Дети, испытывающие трудности в усвоении математических знаний в дошкольный период, поступая в I класс, обнаруживают несовершенство математической подготовки. Усвоив названия числительных по порядку, такие дети допускают ошибки при пересчете конкретных предметов, особенно, если они расположены в непривычном для них положении на плоскости или в пространстве (сверху вниз, наклонно по отношению к краю листа бумаги, вразброс и т.д.), если получают задания считать от любого заданного числа в прямом и особенно обратном порядке. Узнавая и правильно называя цифры по порядку, такие дети ошибаются при предъявлении их вразброс, не соотносят цифру с соответствующим числом и

предметным множеством, не владеют специфической математической лексикой.

Участие таких детей в дидактических играх поможет пробудить интерес к математическому материалу и преодолеть трудности в его усвоении.

В детском саду и в первые дни обучения в школе у детей формируются, уточняются и развиваются дочисловые представления.

Важной задачей этого периода в развитии детей является подготовка к

изучению систематического курса математики, развитие их количественных, пространственных и временных представлений, а также представлений о размерах окружающих предметов и выработка соответствующих понятий.

Наиболее эффективным методом обучения в этот период является дидактическая игра.

Дидактические игры ставят целью закрепление понятий о размерах: большой - маленький высокий - низкий широкий - узкий, длинный - короткий а также сравнение предметов по этим существенным признакам. В играх закрепляются количественные понятия: много, мало, один, столько же, поровну. Дети учатся соотносить элементы различных множеств, устанавливать взаимно однозначное соответствие между ними, а также соотносить цифры и количества.

Наряду с этими основными обучающими задачами каждая игра решает и отдельные коррекционно-воспитательные задачи. Многие игры способствуют развитию зрительных, слуховых и кинестетических ощущений, развитию мелкой мускулатуры пальцев рук, а также целенаправленного внимания, наблюдательности, памяти.

В играх дети учатся производить сравнения, сопоставления, элементарный синтез и анализ, делать умозаключения. Все это, безусловно, способствует коррекции мышления.

К пропедевтическому периоду относятся такие задачи как

• Развитие количественных представлений

• Развитие пространственных представлений

• Формирование представлений о величине,

• Развитие представлений о времени

• Развитие представлений о геометрических фигурах

Развитие количественных представлений

В пропедевтический период, еще задолго до знакомства детей с числами первого десятка и нумерацией, учитель ставит и решает задачу развития количественных представлений и понятий у учащихся 1-го класса.

Известно, что количественные представления большинства учащихся, пришедших в 1-й класс школы VIII вида, несовершенны. Многие из них судят о множестве не по количеству элементов этого множества, а по месту, занимаемому им в пространстве. Например, если учащимся показать 5-6 больших шаров и 8-10 маленьких, то на вопрос: «Где шаров много, а где мало?» - они показывают, что много шаров там, где они большие, а мало там, где они маленькие. Если предметы расположены далеко друг от друга, то умственно отсталые дети считают, что в этом случае их больше, чем в случае, когда предметы находятся близко друг к другу, даже если по количеству их меньше. Поэтому предметы надо расставлять то на большем расстоянии, то на меньшем.

Учащиеся не умеют сравнивать множества, не владеют приемом установления взаимно однозначного соответствия между элементами множеств.

В активной речи, как правило, не используют слова-понятия несколько, немного. Эти слова не имеют четких границ применения, поэтому и трудны для детей.

При подготовке учащихся к формированию понятия числа, счета с учащимися проводится работа с предметными совокупностями.

В качестве средств наглядности служат предметные пособия (учебные принадлежности, фрукты, овощи, игрушки, классная мебель, природный материал), изображения предметов в виде трафареток, рисунки, таблицы, числовые фигуры, наборы игр: картинное лото, домино, детская посуда и т. д. Ставя задачу развития количественных представлений учащихся, учитель начинает работу с уточнения представлений много, мало, несколько, немного.

Например, учитель показывает две вазы с цветами. В одной вазе много цветов, в другой - три, четыре (мало). Учитель просит показать вазу, в которой много цветов, а затем вазу, в которой мало цветов.

Учащиеся сначала подражая, а затем и самостоятельно составляют предложения с правильным употреблением слов много и мало.[9]

На развитие количественных представлений умственно отсталым школьникам можно предложить дидактические игры:

«Много-мало-один», «Достань из мешочка», Подбери столько сколько прозвенит колокольчик, Подбери нужную картинку, Домино, Раскрась столько сколько и д.р.

Развивая количественные представления школьников с нарушением интеллекта, необходимо опираться не только на зрительный, но и на слуховой и осязательный анализаторы. С этой целью следует организовать дидактические игры, в которых учащиеся на слух различают количество звуков, издаваемых озвученной игрушкой, музыкальным инструментом, постукиванием одного предмета о другой.

Необходимо проводить игры и на развитие мускульных ощущений, например: «Достань из мешочка правой рукой много кубиков, а левой - мало кубиков» или «Угадай, в какую руку я положу тебе много орехов, а в какую - мало». (Учитель кладет орехи в ладошки ученика за его спиной или просит закрыть глаза и кладет орехи в левую и правую руку.)

Именно количественные представления подготавливает умственно отсталых школьников к знакомству с числами, действиям с ними, составу числу.

Ориентировка в пространстве

Ориентировка в пространстве так же относится к пропедевтическому периоду.

Когда умственно отсталый ребенок приходит в школу, первый класс, он часто не знает названий отдельных частей собственного тела, не представляет отчетливо, где грудь, спина, правая, левая рука, нога. Не знает он и названий направлений, по которым перемещаются предметы, он сам в пространстве, нередко не разграничивает функции правой и левой руки.

На любом уроке, не только математики, учитель не может обойтись без указания места расположения предметов, например учебных принадлежностей, личных вещей школьников, без указания, какие движения, как и надо, совершать. Даже в случае, если еще не были ведены специальные уроки по уточнению пространственных представлений, учитель не может и не должен избегать употребления наречий и предлогов, указывающих место предметов, направление движения и т. д.[16]

Учитель, прежде всего, следит за тем, чтобы дети не путали правую и левую руку. На каждом уроке учитель проводит один-два раза небольшие физкультпаузы, чтобы снять напряжение, связанное с длительным пребыванием детей в одной позе и упражнения также можно использовать для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве.

Обычно игры в подавляющем большинстве подвижные .Их лучше организовывать на уроках ритмики и переменах.

«Игры с мячом»,»Сделай как я скажу» «Куда пойдёшь и что найдёшь», «Построение в шеренгу» , «Кто самый внимательный» , «Лавота.»

Эти игры способствуют развитию и закрепления учащихся о положение предметов в окружающем пространстве, уточняют и закрепляют понятия вверху-ввнизу,выше,-ниже,слева -справа, внизу -вверху, вперед- назад.

Однако на уроке математике можно и применить такие игры как

«Внизу-вверху», «Кто твой сосед», «Расставь фигуры как я скажу»

В качестве дидактических игр можно использовать сюжетные картинки, с определением расположения предметов на них,( Кто выше? ,Кто Ниже, Кто же за кем итд.)

Ориентировка во времени.

Жизнь ребенка протекает во времени. Все дети наблюдают начало и конец светового дня, утром встают, вечем ложатся спать. Но далеко не все могут без ошибки вызвать последовательность периодов, на которые, делятся сутки.

Многие учащиеся не могут оценить продолжительность события, соответствие его начала назначенному времени. Умственно отсталые школьники не имеют жизненного опыта, позволяющего давать такие оценки.

Перед учителем стоит задача постепенно развивать у учащихся чувство времени. Например, оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то уже известным, привычным временным эталоном, поэтому необходимо такие эталоны дать детям. Кроме этого, школьники должны овладеть определенной, группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.), которые к моменту поступления в школу им могут быть неизвестны.[16]

Отдельные специальные уроки по уточнению временных представлений проводятся только при закреплении последовательности: утро, день, вечер, ночь. В качестве наглядных пособий могут быть использованы таблицы, которых представлены занятия людей, характерные для каждого периода суток Для решения этих задач на уроках математики безусловно помогают дидактические например такие как: Когда это бывает, Суточные часы, Утро вечер(подвижная игра),Неделька, Назови время года , Поставь по порядку,

Представления о величине

Умственно отсталые дети до поступления в первый класс не однажды слышали такие слова как большой маленький, длинный, короткий и др., но они не всегда могут их использовать, характеризуя какой либо предмет. Чтобы ввести эти слова (и производные от них) в активный словарь учащихся, научить ими пользоваться в соответствующих ситуациях, необходимы специальные упражнения. Наиболее успешное овладение терминами, с помощью которых, осуществляется описание размеров, возможно при использование дидактических игр таких как

Подбери по величине, Игры с пирамидкой, матрёшками, Угадай, что в руке, Лото, Построй лесенку, Найди свою пару и многие другие.

Представление о геометрических фигурах

По мнению О. В. Бобковой, геометрическим представлениям учащихся 1-3-х классов с интеллектуальным недоразвитием свойственна недостаточная четкость, полнота, дифференцированность и обобщенность. Младшие школьники испытывают большие трудности в выделении знакомых форм в окружающих предметах, стремятся подменить абстрактные геометрические образы представлениями о конкретных предметах (например, прямая линия - палка). Дети плохо знают названия геометрических фигур, тел, углов и

линий, слабо соотносят их с соответствующими зрительными образами. Выполнение учениками практических заданий геометрического содержания (лепка геометрических тел и конструирование из них моделей по образцу и представлению, вычерчивание геометрических фигур, моделирование фигур, линий и углов из проволоки) показало . недостаточную сформированность умений практического применения геометрических знаний. Учащиеся плохо владеют приемами их практического получения, не могут соотнести свои действия с имеющимися представлениями.[16]

Следует использовать в изучении геометрических фигур разнообразные дидактические игры:

«Положи такую же фигуру, Угадай какая это фигура, На какую фигуру похоже..,Геометрическое Лото, разложи правильно, Чудесный мешочек».

Основной целью таких игр является развитие представление учащихся о геометрических фигурах ,круге , квадрате,прямоугольнике.треугольнике, дети учится отбирать фигуры по образцу, по названию, определяют на ощупь, узнают в окружающих предметах геометрические фигуры.

Эти игры направлены на развитие наблюдательности, внимания, памяти учащихся.

Таким образом Пропедевтический период - это система занятий, направленных на пробуждение у уч-ся познавательного интереса и подготавливающих к изучению учебных предметов/[1]

В период пропедевтики умственно отсталые школьники приобретают первоначальные, необходимые для усвоения знаний умения и элементарные навыки культуры поведения. В то же время учитель использует этот период для всестороннего изучения учеников и составляет их первые педагогические характеристики. Такие характеристики помогают учителю определить план коррекционно-воспитательной работы, которая проводится с ребенком. Особое внимание учитель обращает на желание ребенка учиться, умение самостоятельно работать, особенности произвольного внимания, речи, моторики, навыки общения с другими детьми и учителем. Занятия в этот период организуются в форме дидактических игр, прогулок и целевых экскурсий, художественного рассказывания и чтения, заучивания со слов учителя стихов и песенок, лепки, рисования, ручного труда.

Все выше представленные дидактические игры помогают сформировать дочисловые представление у детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках математики, именно этот период способствует развитию у детей необходимых навыков для дальнейшего обучение, поэтому именно пропедевтический период можно считать истинно важным.

2. Система дидактических игр при формирования математических представлений

Числа первого десятка и действия с ними изучаются в течение первого года обучения. Учащиеся знакомятся с каждым числом первого десятка в отдельности. Изучается образование каждого числа, обозначение его цифрой, счет в пределах этого числа, соотношение предметной совокупности, числа и цифры, определяется место числа в натуральном ряду чисел. Числа сравниваются, изучаются их состав, действия сложения и вычитания в пределах каждого числа, отрезок числового ряда, решаются простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка.

Сформировать представления числа, счета и дать некоторые первоначальные свойства натурального ряда чисел у умственно отсталых первоклассников - задача чрезвычайно сложная. Ее решение возможно лишь при широком использовании средств наглядности, учете индивидуальных возможностей каждого ребенка, его прошлого опыта, тех общих и индивидуальных трудностей, которые возникают у учащихся при изучении чисел первого десятка.[8]

Изучение каждого числа первого десятка происходит в следующей последовательности.

1.На первом уроке дается понятие о числе и цифре. Какое это число угадай, Найди своё место, Покажи сколько пальчиков, ,один да один, Два да один ,А сколько будет? угадай сколько здесь грибочков, цветочков.

Цель дидактических игр - познакомить учащихся с образованием числа (путем присчитывания одной единицы к предшествующему числу), названием его, обозначением цифрой, научить писать цифру, показать место числа в числовом ряду, познакомить с соотношением количества элементов предметной совокупности, числа и цифры, рассмотреть количественные и порядковые отношения уже известного учащимся отрезка натурального ряда.

2.На втором уроке Кто из них прав, Живые числа, Весёлый счёт, Считай дальше, Сколько нас без одного, Что изменилось?.В этих играх учащиеся закрепляют место данного числа в числовом ряду, получают понятие о втором способе образования предшествующего числа (путем отсчитывания одной единицы от данного числа), отрабатывают счет в прямом и обратном порядке. Учащиеся упражняются в сравнении количества элементов предметных совокупностей, чисел, установлении отношений равенства и неравенства между предметными совокупностями и числами (больше, меньше, равно). [8]

3.На последующих уроках учащиеся знакомятся с составом этого числа из двух групп и действиями сложения и вычитания в пределах данного числа.

Какое число я задумал, Какая цифра потерялась, Кубик бросай правильно считай, Найди неправильный ответ. и .т д.

Таким образом, наряду с обучающими задачами выше представленные игры решают и различные коррекционно-воспитательные задачи. Развивается внимание, слуховые зрительные и кинетические ощущения, память, речь.

Направлены на развитие анализа и синтеза, обобщений.[8]

Заключение

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью в школьном возрасте.

Игра не заменима в обучении детей с умственной отсталостью.

Именно игра развивает, корригирует и обучает такого ребёнка.

Особенно роль игры возрастает в обучение.

Дидактические игры применяемы на уроках математики позволяют подержать интерес, стимулировать зрительные, слуховые кинетические ощущения ну и, конечно же решать дидактическую задачу предмета.

Особенно важно применять дидактические игры и упражнения в период пропедевтики, но не следует их забывать и в дальнейшем обучении математики, так как чем больше заинтересованы умственно отсталые школьники, чем больше задействованы различные анализаторы ,стимулирование наглядным материалом, тем лучше результат в обучении.

Перспективы дальнейшего изучения этой проблемы состоит в том, чтобы подобрать дидактические игры и упражнения ,которые можно использовать в работе с умственно отсталыми школьниками младших классов . А также апробировать поободранные нами упражнения, влияющие на развитие доматематических и математических представлений.

Список литературы

1. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с. - (Коррекционная педагогика)

2. Бим-Бад Б.М., Безруких М.М., Болото Педагогический энциклопедический словарь -Издательство: Большая Российская энциклопедия,2008.- С - 528

3. Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.

4. Лубовский В.И., Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева,; Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Под ред. В.И.Лубовского. -М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464 с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность ,сознание,личность-М,,1977

6. Маркова Т. А. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред.. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., ил.

7. Новосёлова С. Л. О новой классификации детских игр//Дошкольное воспитание

8. Перова М. Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе

9. Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике -М .: Просвещение,1998- 144

10. Педагогика досуга: терминологический словарь / сост. О.Н. Хахлова. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. - 50 с.

11. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.

12. Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учебное пособие для среднего профессионального образования (под ред. Кумариной Г.Ф.).

13. Стребелева Е. А Катаева А. А.,. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии

14. Стребелева Е. А.Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Пособие для учителя-дефектолога Владос, мягкая обложка, 2008

15. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. для пе-дагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 88 с, 8 с. ил. - (Коррекционная педагогика).

16. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных. Учреждений VIII вида: пособие для учителя / В.В. Эк. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2005. - 221 с.

17. Эльконин Д.Б. Психология игры М.:Владос, 1999. - 360 с.

47