Деятельность классного руководителя по педагогическому обеспечению зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания

МБОУ Спасская СОШ

Реферат

Деятельность классного руководителя по педагогическому обеспечению зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания

Работу выполнила: Куланхина Елена Анатольевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ Спасской СОШ

г. Спасск 2015 год

План

1.Понятия «персонифицированная система воспитания» и «педагогическое обеспечение персонифицированной системы воспитания».

2.Роли (функции, зоны ответственности) классного руководителя в педагогическом обеспечении зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания.

3.Содержание и организация деятельности по педагогическому обеспечению зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания.

Основная часть

1.Понятия «персонифицированная система воспитания» и «педагогическое обеспечение персонифицированной системы воспитания».

Появление в педагогике понятий «система воспитательной работы», «персонифицированная система воспитания», «дидактическая система», «система воспитания», «воспитательная система» обусловлено влиянием на теорию и практику обучения и воспитания в отечественной школе идей системного подхода, получивших широкое распространение в науке, менеджменте и технике. Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе существуют с древних времен.

Их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, В. Шеллинг,К. Маркс, Ф. Энгельс, Ч. Дарвин, Д.И. Менделеев, А.А. Богданов, Н. Винер,Л.С. Выготский и др. Однако, признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х-начале 50-х годов XX века. Его основателем считают австрийского биолога Л. фон Берталанфи, который в 1948 году впервые изложил основные положения общей теории систем на философском семинаре в Чикагском университете.

Сущность системного подхода заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем. Будучи качественно более высоким, нежели просто предметный способ исследования, системный подход представляет собой переход от познания однозначного к многозначному, от одномерного кмногомерному, от аспектного к комплексному, от линейного к нелинейному.

Необходимость использования системного подхода в педагогической науке и практике обучения и воспитания учащихся представляется очевидной: педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем. Знаменитая фраза Л. фон Берталанфи «системы повсюду» справедлива и по отношению к педагогической реальности. К числу окружающих педагога систем в первую очередь следует отнести личность учащегося, затем ученический и учительский коллективы, педагогический процесс, природную и социальнуюсреду. Педагоги-ученые и практики, как показывают исследования Р.Б.Вендровской, А.В. Гаврилина, Г.А. Малинина, Ф.А. Фрадкина, еще до появления понятия «системный подход» пытались овладеть системным стилем мышления и действий. Например, в одном пятом томе сочинений А.С.Макаренко находится ряд положений, которые, несомненно, можно включить в концептуальную основу теории и практики воспитательных систем. Назовем некоторые из них:

- «человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» [21, т. 5, с. 105];

- «...отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» [21, т. 5, с. 105];

- «...там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» [21, т. 5, с. 179-180];

- «...решающим в деле воспитания является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организации воспитательного процесса» [21, т. 5, с. 283].

Важное значение для использования системного подхода в отечественной педагогической науке и практике сыграла опубликованная в 1970 году в номере № 9 журнала «Советская педагогика» статья Ф.Ф. Королева «Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях».

Основные идеи этой публикации буквально сразу получили поддержку и нашли отражение в теории, методике и практике воспитания советских школьников. Системный подход фактически стал методологической основой, разрабатываемой в те годы под руководством Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина теории детского коллектива [24], многие положения которой станут впоследствии неотъемлемыми элементами концепции воспитательной системы школы. Существенную роль в формировании системного мышленияи действий педагогов-воспитателей сыграли составленные исследовательским коллективом (руководитель И.С. Марьенко) рекомендации по организации системы воспитательной работы [28]. В них наглядно, детально и убедительно разъяснены возможности и необходимость установления взаимосвязей между основными компонентами воспитательной деятельности: целями, содержанием, формами и методами организации, результатами, что является непременным условием повышения эффективности процесса воспитания детей. Так называемая в педагогическом сообществе «программа Марьенко» пособствовала тому, что воспитательная работа значительного количества классных руководителей становилась более системной.

Решающий шаг в освоении и использовании системного подхода в теории и практике воспитания детей был сделан в 90-е годы XX века.

Предпринятые в тот период попытки руководителей и педагогов учебных заведений произвести совершенствование воспитательной деятельности посредством внесения в нее локальных и модульных изменений не принесли желаемых результатов. Требовались существенные перемены в практике воспитания учащихся, которые возможны лишь при системной организации мышления и действий субъектов и участников педагогического процесса.

Благодаря совместным усилиям ученых удалось сформировать глубокие и детальные научные представления о сущности, структуре, функциях, закономерностях развития и управления воспитательной системой образовательного учреждения.

Это позволило доказать, что «воспитание эффективно, если оно системно» [15, с. 9]. В 90-е годы в России появилось эмпирическое многообразие уникальных и одновременно эффективных воспитательных систем школ.

Высокая результативность воспитательной деятельности в этих учебных заведениях подтвердила целесообразность и необходимость использования системного подхода в практике воспитания детей. Полезность и важность его применения были подтверждены следующими проверенными в практике аргументами:

- во-первых, личность ребенка как целостная система должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе, в котором все компоненты в максимальной степени взаимосвязаны;

-во-вторых, при использовании системного подхода происходит объединение усилий субъектов воспитания, что способствует повышению эффективности педагогического влияния на развитие учащихся;

- в-третьих, созданная воспитательная система позволяет экономить время и силы педагогического коллектива образовательного учреждения, так как она всегда содержит традиционные формы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать

традиционным способом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обстановке;

- в-четвертых, при построении воспитательной системы специально моделируются и создаются условия для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что, несомненно, содействует их творческому самовыражению и личностному росту, гуманизации деловых и межличностных отношений в школе и за ее пределами;

- в-пятых, в процессе построения воспитательной системы формируется «лицо» учебного заведения, его неповторимый облик, что имеет немаловажное значение в развитии индивидуальности членов школьного сообщества;

- в-шестых, создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную коллективом образовательного учреждения социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон воспитательного воздействия на личность;

- в-седьмых, системный подход способствует оптимальному использованию в воспитательной деятельности кадровых, финансовых и материально-технических ресурсов учебного заведения.

Успешные попытки создания воспитательных систем школ стимулировали желание научных и практических работников попробовать применение системного подхода не только в рамках всего образовательного учреждения, но и в его структурных подразделениях. И уже на рубеже XX-XXI веков появились воспитательные системы классов, групп продленного дня, кружков, клубов, секций. Шел поиск новых способов организации воспитательного процесса в учебных классах. В ходе него и стала осуществляться опытно-педагогическая деятельность по моделированию и построению воспитательных систем классов. Появление и результативное функционирование огромного количества воспитательных систем классов, групп продленного дня и других структурных подразделений образовательных учреждений указало на возможность использования системного подхода на данном уровне структуры учебного заведения, так как именно здесь происходит наибольшее число актов воспитательного взаимодействия педагогов и детей.

Дальнейшее развитие теории и практики воспитательных систем получило в новом XXI веке.

Проведя многочисленные исследования, ученые из разных регионов России и Республики Беларусь подтвердили сделанные ранее псковскими исследователями выводы о педагогической целесообразности создания воспитательных систем не только на уровне всего образовательного учреждения, но и в его структурных подразделениях. Е.П. Гринько из Минска доказала, что формирование классного коллектива как открытой воспитательной системы обеспечивает успешность коллективообразования и эффективность влияния детского коллектива на развитие учащихся [11]. Практически аналогичные результаты получили новгородские исследователи О.А. Лепнева и Е.А. Тимошко [26, с. 11-16], предложившие рассматривать воспитательную систему класса как важнейшее условие эффективного формирования классного коллектива. Разрабатывая и систематизируя технологии деятельности классного руководителя в условиях воспитательной системы школы, московский профессор В.П. Сергеева [32, с.89-90] и ярославский ученый Г.К. Селевко [31] рекомендовали проектировать и создавать воспитательные системы классов как продуктивные педагогические технологии.

Так как усилия участников межрегионального исследования направлены на разработку теоретических и технологических основ создания персонифицированной системы воспитания гуманистической ориентации, то представляется весьма важным полученное в исследовательской деятельности знание о сущности и особенностях воспитательной системы гуманистического типа.

Необходимо заметить, что основатели теории воспитательной системы Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова всегда рассматривали воспитательную систему как гуманистическое социально-педагогическое явление, в которой ребенок выступает как цель, субъект, результат и показатель эффективности ее функционирования. Однако, практика воспитания и научное осмысление ее состояния и результатов свидетельствуют о том, что немногие существующие воспитательные системы можно отнести к подлинно гуманистическим.

По мнению Е.Н. Барышникова, очень сложно определить специфику гуманистической воспитательной системы, так как существует широкий спектр понимания сущности гуманизма. Он пишет: «Гуманизм может трактоваться как внешняя забота о человеке, так и предоставление человеку максимальной свободы для реализации его потребностей и желаний» [2, с.62]. Процесс гуманизации воспитания, по его убеждению, также связанс преодолением в воспитании социального приоритета по отношению кразвитию индивидуальности ребенка.

На последнее обстоятельство неоднократно обращала внимание научных и практических работников Л.И. Новикова при разработке теоретических основ воспитательных систем. Она полагала, что между противоположными типами воспитательных систем, т.е. авторитарной и гуманистической, будут существовать переходные системы [22, с.63]. Известный белорусский ученый В.Т. Кабуш теоретически обосновал обновление и трансформацию «авторитарной воспитательной системы в гуманистическую путем перехода от императивного к личностно ориентированному характеру воспитания, от государственного - к государственно-общественному управлению, от бюрократического - к демократическому, от формального - к творческому подходу в воспитании, от однообразного - к вариативному созданию систем, от зависимого - к самостоятельному функционированию» [14, с.9].

Он же сформулировал психолого-педагогические положения формирования и функционирования системы гуманистического воспитания

Исследовательская деятельность межрегионального исследовательского коллектива направлена на разработку теоретических и технологических основ персонифицированной системы воспитания ребенка. Ее можно рассматривать как попытку развития теории и практики воспитательных систем. Но чтобы внести свой вклад в развитие этого направления педагогической науки и практики, необходимо опираться на результаты ранее проведенных исследований, в ходе которых уже были сформулированы и обоснованы положения о системной организации процесса воспитания детей. Значимыми для начатой исследовательской деятельности являются положения о сущности воспитательной системы, ее строении, системообразующих факторах становления и дальнейшего развития системы.

Воспитательная система - упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию учащихся. Общую способность содействовать развитию ребенка

мы представляем как целое, складывающееся из отдельных (частных)способностей.

К основным компонентам воспитательной системы Л.И. Новикова, ее коллеги и ученики относят следующие компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающую достижение целей; субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среду системы, освоенную субъектом; и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы

Структурными компонентами гуманистической воспитательной системы,

по мнению В.П. Созонова, могут быть такие [36, с.88]:

-концепция личности ребенка (человека) как системообразующий

компонент;

- цели как содержание воспитательной системы: комплекс необходимых

внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий для

реализации базовых потребностей воспитанника;

-принципы как свод профессиональных ценностей (установок)

педагогов, обусловливающих педагогическую позицию наставников к

воспитанникам школы (класса);

- содержание педагогической деятельности воспитателей, диктуемое

структурой базовых потребностей ребенка, учитывающее ведущие

проблемы возраста детей, мотивы их поведения, включая самочувствие и

настроение «здесь и сейчас»;

- взаимодействие (общение) субъектов воспитания, направленное на

реализацию потребностей детей: в защищенности, в самоутверждении, в целях и смыслах бытия и т.д.;

-отношения как стремление выйти за «пределы себя», каковые

пронизывают каждый компонент системы от идеи потребностей до

критерия качества результатов функционирования системы;

- управление как «складывание», как организация всех названных

компонентов в системное единство и рефлексия «продукта» системы.

Основные компоненты воспитательной системы:

- Индивидно-групповой,

-Ценностно-ориентационный

-Функционально-деятельностный

-Отношенческо-коммуникативный

-Диагностико-результативный

Многолетние исследования воспитательных систем классов убедительно свидетельствуют

о том, что успешность создания и функционирования каждой из них находится в прямой зависимости от классного руководителя. Его жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одними из наиболее существенных системообразующих факторов. Бесспорно, если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ориентиры преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную позицию, то и ученики класса отличаются активностью и самостоятельностью.

В связи со всем выше сказанным представляется очень важным в работе классного руководителя создание «персонифицированной системы воспитания».

В педагогике под персонифицированной системой понимается «сложная, многоуровневая, открытая, самоорганизующаяся система дополнительного профессионального образования, предоставляющая обучаемым, в соответствии с изменяющимися образовательными потребностями, возможность выбора вариантов образовательных программ, модулей, видов образовательных услуг для осуществления повышения квалификации по индивидуальным образовательным маршрутам» [18, с.5].

В.Т. Кабуш рассматривает идею персонификации в качестве одного из принципов гуманистического воспитания. Содержание данного принципа он раскрывает следующим образом: «Персонификация. Система воспитания ставит своей задачей не формирование стандартных личностей, а индивидуальную ориентированность, учет задатков и возможностей каждого ребенка в процессе воспитания и социализации. Большое значение приобретает изучение внутренних личностных отношений школьника и тем педагогическим

явлениям, в сфере которых он находится. Одновременно данный принцип предполагает движение воспитательного процесса от личностных, ближайших интересов у детей к развитию у них высоких духовных потребностей. И в итоге - ориентация на самоопределение и самовоспитание личности, признание каждого ребенка высшей ценностью воспитательной системы. При этом основными направлениями в деятельности воспитателя являются развитие субъектных свойств, творческого потенциала и педагогическая поддержка развития индивидуальных черт характера каждого воспитанника» [12, с.135].

При описании одной из разновидностей педагогических технологий Г.К.Селевко использовал определение «персонифицированный» как синоним индивидуализированного воспитания. Это технологическое средство названо Германом Константиновичем технологией индивидуализированного (персонифицированного) воспитания [31, с.169].

Современный словарь иностранных слов дает следующее определение персонификации: персонификация (лат. persona личность, лицо + facere делать) - олицетворение, наделение животного, предметов, явлений природы и отвлеченных понятий еловеческими свойствами, отсюда персонифицированный - наделенный свойствами личности. Из представленного в словаре Тришина В.Н. синонимического ряда выделили однокоренное слово «персонализация».

Словари предлагают разные определения этого термина, из которых наиболее значимыми являются следующие:

1)персонализация - (лат. persona - личность) - процесс превращения человека в личность, приобретения им индивидуальности (Краткий словарь психологических терминов);

2)персонализация - англ. personalization; нем. Personalisierung. Процесс, в результате которого социальные отношения принимают личностный характер (Энциклопедия социологии);

3)персонализация - процесс обретения субъектом общечеловеческих, общественно значимых, индивидуально-неповторимых свойств и качеств, позволяющих оригинально выполнять определенную соц. роль, творчески строить общение с др. людьми, активно влиять на их восприятие и оценки собственной личности и деятельности (Педагогический словарь);

Можно ли поставить знак равенства между понятиями «персонализация» и «персонификация»? По мнению А. Б. Орлова, персонификация - это персонализация с обратным знаком; в отличие от персонализации она проявляется не в стремлении человека «быть личностью», но в его стремлении быть самим собой" [25, с. 11]. Значение слова «персонифицированный», которое даётся Викисловаре - индивидуальный, соотносящийся с конкретным человеком, с конкретными людьми - перекликается со значением однокоренного

прилагательного «персональный»: личный, свойственный, присущий каждому отдельному индивидууму».

На основе полученных сведений из справочной литературы и философских, психологических и педагогических публикаций попытаемся сформировать гипотетические представления о персонифицированной системе воспитания ребенка.

Можно предположить, что персонифицированная система воспитания - это общность людей, их идей, отношений и действий, направленных на создание благоприятных условий для развития конкретной персоны ребенка и его самовыражения.

Признаками этой системы могут быть следующие:

1. Ребенок считает себя и реально является субъектом своей жизнедеятельности и собственного развития (самовоспитания, самосовершенствования).

2.Педагоги и другие взрослые признают и поддерживают субъектную позицию ребенка.

3. Наличие в сознании ребенка жизненно важной(ых) цели(ей), возможно, записанной(ых) на бумажном или электронном носителях.

4. Целевые ориентиры жизнедеятельности ребенка учитываются в процессе целеполагания педагогической деятельности.

5. Потребности, интересы и ценностно-целевые ориентиры ребенка выступают в качестве системообразующего фактора воспитательного взаимодействия.

6. Ребенок имеет и реализует план действий по достижению поставленной(ых) перед собой цели(ей).

7.Педагоги включают в план воспитательной работы действия по поддержке усилий детей в достижении своих целевых ориентиров.

8. Существование у ребенка значимого(ых) взрослого(ых), оказывающего (их) поддержку (помощь, содействие) в его самосовершенствовании, достижении успеха, решении других жизненно важных вопросов.

9. Содействие становлению и проявлению индивидуальности школьника, развитию его самопроцессов (самости) - важнейший предмет педагогической заботы (деятельности).

10. В сообществе, в котором живет и развивается ребенок, складываются у него благоприятные (гуманные) отношения со взрослыми и другими детьми. Активно и умело используется воспитательный потенциал

данного сообщества в развитии ребенка.

11. При рефлексии своей жизнедеятельности ребенок стремится анализировать и оценивать результаты достижения поставленной(ых) собой цели(ей).

12. Результативность достижения детьми своих индивидуальных целей является для педагога(ов) одним из главных критериев эффективности проведенной воспитательной деятельности.

2.Роли (функции, зоны ответственности) классного руководителя в педагогическом обеспечении зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания.

П.Ф. Каптерев писал: «Нужно уяснить себе ту мысль, - писал он, - что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих детях, их взаимных отношениях, их взаимном влиянии. Дети учат друг друга весьма многому, и их взаимное обучение перевешивает силу и влиятельность обучения преподавателей с директорами и инспекторами».

Прогрессивные русские педагоги, изучавшие характерные для детской среды явления и процессы, их влияние на формирование и развитие личности ребенка, пытались найти пути совершенствования сложившейся практики воспитания. Их идеи содействовали становлению теории воспитательного коллектива.

П. Ф. Каптерев дает звучащие порой весьма современно рекомендации по правильной организации классного коллектива в школе.

1. Сплотить в организованное целое каждый класс, сохраняя индивидуальность каждого школьника: «Мы должны содействовать, чтобы класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организованный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов».

2. Организовать прочные товарищеские связи всех учащихся школы через обсуждение и решение общих дел. Заботиться, чтобы школа как единое целое имела свое лицо, свои традиции, свою историю.

3. Поскольку класс не может удовлетворить всех потребностей учащихся, необходимо создать множество отдельных обществ и союзов по стремлениям («спорт, ремесло, книги, дебаты»).

4. Все школьные организации должны удовлетворять стремление учащихся к самостоятельности, свободно избирать своих уполномоченных, сочинять для себя уставы, наблюдать за их исполнением.

Прогрессивные русские педагоги пытались воплотить свои идеи в создаваемых на общественных началах или на основе частной инициативы так называемых новых школах. преимущественно для привилегированных сословий, и приютах, колониях, воскресных школах, которые открывались на благотворительные средства для городской бедноты.

Педагоги новых школ считали необходимым исходить из детских интересов, приблизить жизнь детей к реальной действительности и так организовать ее, чтобы в ней нашлось место для самых разнообразных занятий, развивающих ум, творческие способности, физические силы и умения, самостоятельность и инициативу, дающих выход естественной потребности детей к действию.

Создавая персонифицированную систему воспитания, мне кажется, современный классный руководитель должен использовать опыт педагогов прошлых лет. Прогрессивные педагоги должны широко использовали в работе с детьми принципы самоуправления, коллегиального руководства, привлекать родителей к процессу воспитания. Стремясь увлечь детей учением, привить им привязанность к школе, воспитать чувство дружбы и товарищества, необходимо практиковать групповые формы работы. Системно-деятельностный подход позволит классному руководителю осуществить принцип индивидуализации в своей работе с детьми, ориентироваться на способности, задатки, особенности каждого ребенка.

Известный белорусский ученый В.Т. Кабуш, говоря о гуманистическом воспитании, думается, определил функции, зоны ответственности классного руководителя в педагогическом обеспечении зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания.

1.Высшей ценностью воспитательной деятельности педагога является сам Ребенок. Следует видеть в нем Человека, а не объект воздействия, следует принимать его таким, какой он есть на самом деле.

2. Гуманистическое воспитание в качестве исходной позиции для педагогической деятельности провозглашает индивидуальность ребенка. Развитие индивидуальности в гуманистических системах считается благом, а деиндивидуализация оценивается как социальное зло. Вот почему педагоги-гуманисты считают, что каждый ребенок не лучше и не хуже других, он просто другой, особенный.

3.Основным положением гуманистического воспитания ребенка как Человека, его индивидуальности является отношение к нему как личности, как носителю определенного сознания.

4.В основе методологии гуманистической системы воспитания лежит аксиология, раскрывающая сущность ценностного подхода и являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике.

5. Система гуманистического воспитания открытая.

6. Развитие гуманистической системы воспитания происходит под влиянием и с учетом социально-политических изменений, достижений психологической, педагогической науки (внешние факторы) и благодаря взаимодействию ее подсистем (внутренние факторы).

7.Система гуманистического воспитания представляет собой процесс

управляемый, т.е. предусматривает в обязательном порядке руководство, самоуправление, соуправление и саморегуляцию.

Воспитательная деятельность будет более гуманной и системной, если применение системного подхода в практике воспитания школьников не будет ограничиваться построением воспитательных систем образовательного учреждения и его структурных подразделений.

Он может и должен использоваться для создания персонифицированной системы воспитания ребенка. «Каждый ребенок, - справедливо утверждал еще в начале прошлого века К.Н. Вентцель, - предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем)»

3.Содержание и организация деятельности по педагогическому обеспечению зарождения и функционирования персонифицированной системы воспитания.

Л.И. Новикова писала: «Воспитательнаясистема есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат».

Петербургскими учеными Е.Н. Барышниковым и И.А.Колесниковой «предлагается понятие воспитательной системы как устойчивой целостности, объединяющей на основе смысла и цели воспитания все виды деятельности в образовательном учреждении (в том числе учебную деятельность, дополнительное образование, внеурочную и внешкольную

деятельность и т.п.) и определяющей характер отношений учителей, учащихся и родителей».

Исходя из всего выше сказанного, классный руководитель, обеспечивающий зарождение и функционирование персонифицированной системы воспитания, должен обладать следующими способностями:

- способностью диагностировать развитие учащихся;

- способностью разработать и обосновать концептуальный замысел развития воспитательного процесса;

- способностью организовать жизнедеятельность сообщества детей в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка;

- способностью интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;

- способностью создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, интеллектуально насыщенную, нравственно чистую и эмоционально благоприятную;

- способностью осуществить системный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, полученных результатов воспитательной деятельности и т. д.

Из перечисленных дефиниций становится очевидным, что воспитательная система, во-первых, представляет собой целостное образование, во-вторых, состоит из комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, и, в-третьих, является фактором формирования коллектива и развития его членов.

Классный руководитель может организовать свою деятельность по следующим блокам, которые рассматривает в своей диссертации Н.Л. Сюнева:

1) человеческие ресурсы;

2) ценности и ориентации;

3) воспитательная деятельность;

4) связи и внешние коммуникации;

5) управление и развитие;

6) педагогическая диагностика;

7) воспитательное пространство.

Структурными компонентами персонифицированной системы воспитания могут быть такие,которые предложены В.П. Созоновой:

-концепция личности ребенка (человека) как системообразующий компонент;

- цели как содержание воспитательной системы: комплекс необходимых внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий для реализации базовых потребностей воспитанника;

-принципы как свод профессиональных ценностей (установок) педагогов, обусловливающих педагогическую позицию наставников к воспитанникам школы (класса);

- содержание педагогической деятельности воспитателей, диктуемое структурой базовых потребностей ребенка, учитывающее ведущие проблемы возраста детей, мотивы их поведения, включая самочувствие и настроение «здесь и сейчас»;

- взаимодействие (общение) субъектов воспитания, направленное на реализацию потребностей детей: в защищенности, в самоутверждении, в целях и смыслах бытия и т.д.;

-отношения как стремление выйти за «пределы себя», каковые пронизывают каждый компонент системы от идеи потребностей до критерия качества результатов функционирования системы;

- управление как «складывание», как организация всех названных компонентов в системное единство и рефлексия «продукта» системы.

Основные компоненты данной воспитательной системы:

- Индивидно-групповой,

-Ценностно-ориентационный

-Функционально-деятельностный

-Отношенческо-коммуникативный

-Диагностико-результативный

Список литературы

1.Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных

систем //Системные исследования. Методологические проблемы.

Ежегодник 1982 /редкол.: Д.М. Гвишиани и др. - М.: Наука, 1982. - С.26-

46.

2. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы

образовательного учреждения. - СПб.: СПбАППО, 2005.

3. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных

системах. - СПб.: СПбАППО, 1996.

4. Берталанфи Л. Общая теория систем - обзор проблем и результатов //

Системные исследования. Ежегодник 1969 /редкол.: И.В. Блауберг и др. -

М.: Наука, 1969. - С.30-54.

5. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. - М.:

Ассоциация «Профессиональное образование», 1993.

6. Викисловарь ru.wiktionary.org/wiki/?l

7. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые

понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999.

8. Воропаев М.В. Воспитательные системы образовательных учреждений:

основы типологии. - Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2002.

9.Воспитательная система класса: теория и практика /под ред. Е.Н.

Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

10. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски /сост. Н.Л.

Селиванова. - М.: Знание, 1989.

11. Гринько Е.П. Развитие классного коллектива как открытой

воспитательной системы. Автореф. дис. …канд. пед. наук. - Мн., 2005.

12. Кабуш В.Т. Гуманистическая воспитательная система: теория и

практика. - Мн.: Акад. последиплом. образования, 2001.

13. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание школьников: теория и

методика. - Мн.: Акад. последиплом. образования, 2001.

14. Кабуш В.Т. Теория и практика формирования гуманистической

воспитательной системы. Автореф. … дис. докт. пед. наук. - Мн., 2001.

15. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи

и опыт формирования. - М.: Творческая педагогика, 1991.

16.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?

Воспитание…Воспитание! - М.: Новая школа, 1996.

17.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. - М.:

ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Изд.центр "МарТ", 2005.

18. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в

педагогических исследованиях //Советская педагогика. - 1970. - № 9. - С.

103-115.

19.Краткий словарь психологических терминов. vocabulary.ru/

dictionary/16

20.Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -

3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1986.

21. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. - М.: Изд-во АПН РСФСР,

1959-1960.

22. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции //

Советская педагогика. - 1991. - № 11. - С.61-64.

23. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические

труды. - М.: ООО «ПЕР СЭ», 2010.

24. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории.- М.:

Педагогика, 1978.

25.Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее "я" человека //

Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С.5-19.

26. Педагогическое руководство формированием классного коллектива:

формы и приемы /авт.-сост. О.А. Лепнева, Е.А. Тимошко. - Великий

Новгород: НРЦРО, 2003.

27.Персонифицированная система повышения квалификации и особенности

ее реализации в образовательном пространстве региона /сост. А. Д.

Кувшинкова, И. В. Костикова, С. М. Горчакова. - Рязань: РИРО, 2012.

28. Примерное содержание воспитания школьников (Рекомендации по

организации системы воспитательной работы) /под ред. И.С. Марьенко. -

М.: Педагогика, 1971.

29.Рожков М.И. Воспитание: проблемы, мифы и реальность //Воспитание

школьников. - 2014. - № 1. - С.15-22.

30.Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем //Системные

исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979 /редкол.:

Д.М. Гвишиани и др. - М.: Наука, 1980. - С. 29-54.

31. Селевко Г.К. Воспитательные

технологии. М.: НИИ школьных

технологий, 2005.

32. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в

воспитательной системе школы. - М.: ЦГЛ, 2004.

33. Сидоркин А.М. Пособие для начинающих робеспьеров. - М.: Знание,

1992.

34.Смирнова Н.М. Гуманизм: теория и реальность //Личность школьника как

цель, объект, субъект и результат воспитания /ред. Н.Л. Селиванова, Е.И.

Соколова. - М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. - С. 17-32.

35. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт, 1994.

36.Созонов В.П. Воспитательная система на основе потребностей школьника

как фактор гуманизации образовательного процесса школы. Дис. …канд.

пед. наук. - Ижевск, 2006.

37. Спирин В.К. Методика оздоровительной физической тренировки

индивидуальной направленности для детей школьного возраста. -

Великие Луки: ВГАФК, 2002.

38.Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса. - М.:

ТЦ Сфера, 2004.

39.Сюнева Н.Л. Обеспечение гуманистической направленности

воспитательной системы специальной (коррекционной) школы. Автореф.

… дис. канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2007.

40.Тришин В.М. Словарь синонимов ASIS slova.zkir.ru/

41.Шевченко А.Н. Формирование гуманистической воспитательной системы

начальной школы (средствами методики коллективной творческой

деятельности). - Южно-Сахалинск: Изд-во ИРОСО, 2010.

42.Энциклопедия социологии onlineslovari.com/

entsiklopediya_sotsiologii/

43. Е.Н. Степанов

РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ

ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ КАК РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

44.ШУСТОВА Инна Юрьевна ФАКТОР ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ В

ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ ЮНОШЕСТВА Москва 2008