- Преподавателю
- Классному руководителю
- Консультация на тему: «Базовые умения педагога»
Консультация на тему: «Базовые умения педагога»
Раздел | Классному руководителю |
Класс | - |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Пудеева Е.А. |
Дата | 04.11.2015 |
Формат | docx |
Изображения | Нет |
«Базовые умения педагога»
Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи). Решение педагогических целей и задач учителем требует от него определенных умений [8, с. 13].
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции [6, с.125].
Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации»
В.А. Сластенин все педагогические умения объединяет в четыре группы:
-
умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
-
умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);
-
умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;
-
умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач [5, с.43].
Содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений [7, с.133].
Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
• анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
• осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;
• находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности,
соответствующие рассматриваемым явлениям;
• правильно диагностировать педагогическое явление:
• формулировать доминирующую педагогическую задачу;
• находить оптимальные способы её решения.
Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся [5, с.44]. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В состав прогностических умений педагога входят:
• формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;
• отбор методов их достижения;
-
предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;
-
мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
-
предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
-
конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы [7, с.134]:
-
прогнозирование развития коллектива (его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);
-
прогнозирование развития личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);
-
прогнозирование педагогического процесса (образовательных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).
Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и др. [7, с.135].
Проективные умения могут реализовываться при разработке проекта образовательного процесса [5, с.44]. Они включают умения:
-
вычленять поле образовательных проблем;
-
обосновывать способы их поэтапной реализации;
-
планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;
-
определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;
-
определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них;
-
планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;
-
отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;
-
планировать системы приемов, направленных на стимулирование активности школьников и сдерживание негативных проявлений в их поведении;
-
планировать развитие воспитательной среды и связей школы с родителями и общественностью.
Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя [5, с.45].
Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий, в ходе которой определяются:
• правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;
• адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;
• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
•соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и т.п.;
• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания [5, с.46];
• опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.
Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные [7, с.137].
Мобилизационные умения учителя направлены на:
• привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;
• формирование у них потребности в знаниях;
• формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;
• формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;
• разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п. [7, с.138].
Информационно-дидактические умения - умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса [5, с.46].
В ходе обучения группа информационно-дидактических умений проявляется в собственно дидактических умениях:
-
доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал;
-
используя различные методы обучения и их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимися;
-
доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
-
эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;
-
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;
-
оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся.
Развивающие умения предполагают [7, с.138]:
-
определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
-
создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;
-
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - результаты) отношений;
-
формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;
-
создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.
Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники [5, с.47].
Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей) [7, с.139]. А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В.Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд:
• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
• глубоко проникать в личностную суть других людей;
• устанавливать индивидуальное своеобразие человека;
• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
• определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
• по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение
к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.
Умения педагогического общения.
Педагогическое общение - это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого является успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта [3, с.4].
Педагогическое общение - это обязательно диалог, взаимодействие, в котором проявляются взаимопонимание, взаимная требовательность и ответственность. Диалог не состоится, если не будет равенства позиций, активной, субъектной роли воспитанника. При этом ребенка не только оценивают, но и ценят как личность, как индивидуальность.
Слово педагога - это его профессиональное средство, «ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника» (В. А Сухомлинский) [5, с.57]
По утверждению В. А. Кан - Калика, умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами:
• речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);
• пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);
• двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);
• смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих [7, с.139].
Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:
• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой
деятельности;
• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его
предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):
• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;
• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы,
риторических вопросов и т.п.;
• распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
• выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;
• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;
• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе [7, с.140].
Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:
• по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;
• чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;
• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
Педагогическая техника - это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л. И. Рувинскому) [5, с.48].
Педагогическая техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В. А. Мижерикову и М. Н. Ермоленко): 1. выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитанниками и другими субъектами педагогического взаимодействия; 2. управления их вниманием; 3. чувством темпа; 4. владения словом; 5. правильными дикцией, дыханием, мимикой и жестикуляцией (т. е. развитой культурой речи); 5. управления своим телом, умением снимать мышечное напряжение; 6. регулирования своего психического состояния (вызывания «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т. д.); 7. владения техникой интонирования для выражения разных чувст; 8. умения расположить к себе собеседника; 9. образной, красочной передачи информации.
Понятие «педагогическая технология» обозначает совокупность приемов и способов педагогической деятельности, объединенных общей идеей, принципами организации, взаимосвязанностью целей и содержания [4, с. 49] Предмет педагогической технологии в этом «нестрогом» понимании в самом общем виде можно определить как область знания, которая охватывает сферу практических умений педагога в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.
Таким образом, базовые умения педагога, обеспечивают грамотную организацию педагогического процесса.
Библиографический список
-
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448с.
-
Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. Учебное пособие. - Воронеж: МОДЭК, 2004. - 432с.
-
Бекузарова Н.В., Михалева Л.П., Кулыгин Г.С. Практическая педагогика. Учебное пособие. - СПб.: Академия, 1845. - 44с.
-
Виненко В. Г. Общие основы педагогики. Учебное пособие. - М.: Дашков и Ко, 2009. - 298с.
-
Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др.; Под ред. А. С. Роботовой. - М.: Академия, 2002. - 208с.
-
Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2009. - 384с.
-
Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. 268с.
-
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. -192с.
-
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. - М.: Просвещение, 1986. - 160с.
-
Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. - М.: ACADEMIA 2004. - с.215
-
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 576с.
-
Петрусевич А.А. Основы практической педагогики: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / А. А. Петрусевич. - Омск: ОмГПУ, 2010. - 176с.
-
Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 496с.
-
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576с.
-
www// psychology.
-
www//: pedagogical.
-
www// koob.