Доклад на тему: Личность классного руководителя

Докладчик: преподаватель специальных дисциплин Зайнилова И.В.

Байконур 2014 год

Личность классного руководителя.

1. Интерес к жизни

Не вызывает сомнения положение о том, что любая профессиональная работа, помимо физических и психологических особенностей, рождающих общую предрасположенность к какому-либо виду деятельности, имеет своим основанием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. В первую очередь, сказанное относится к профессиям антропологического плана, где объектом профессиональной активности человека выступает другой человек и взаимодействие "человек-человек" 3ависит от качеств того и другого.

Никогда не вызывало сомнения то, что педагог должен обладать определенной суммой каких-то высоких личностных качеств. И педагогическая литература переполнена попытками, обозначить качества, без наличности которых, как предполагается, нет успеха педагогической работы. Но такие попытки обычно заканчивались перечислением достоинств современного культурного человека, таких, как гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие и прочие, столь же прекрасные черты достойного человека, но никак не являющиеся производными определенной профессии, которая диктовала бы личностные качества согласно сущности производимой профессионалом работы. (Оставим за скобками красивую декларацию о любви к ребенку как основе педагогической профессии, учитывая, что наша профессия массовая, а любовь как феномен уникальна и индивидуальна).

Будем исходить из сущности и содержания профессиональной работы педагога, который выполняет функции классного руководителя. Тогда обнаруживается новое сочетание личностных образований, способствующих успешному выполнению должностных функций и общего профессионального назначения.

Прежде всего, отметим жизнь как объект отношения педагога.

Педагогу свойственно стремление ближе ознакомиться с жизнью, столь многообразной, противоречивой, пестрой, полной случайностей, однако закономерно развивающейся; не упуская жизнь из поля внимания, всё глубже проникая в её ценностную сущность, в своих мыслях, речах, заботах, педагог невольно направляет внимание детей на этот ценностный объект и формирует уважение к жизни. Его личностный интерес к жизни обусловливает наибольшую меру достижения воспитательной цели, формируя вектор направленности познавательной потребности его воспитанников.

Интерес к жизни- первая основная личностная черта педагога, способного успешно выполнять должностную роль классного руководителя.

Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы классного руководителя чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому классному руководителю.

Не хотелось бы, чтобы радостное принятие жизни как дара и ценности трактовалось в виде сентиментальности экспрессивного фонтана, запущенного излишне эмоциональным педагогом. Его проявления пусть будут естественны и в согласии с его темпераментом. Важно лишь видение жизни во всем, что окружает детей. А это работа разума педагога, предъявляющего жизнь там и тогда, где когда дети её не обнаруживают.

Здесь приобретает особое значение профессиональная операция "Я- сообщение", ключевое профессиональное умение педагога.

Не прощая взрослым узости и убогости в восприятии жизни, дети не догадываются, что кое-кто из них движется к такой печальной метаморфозе, а студенты педвуза уверены, что их педагогический портрет в будущем не повторит страшных черт, свойственных сегодня некоторым учителям, поставленным общественной жизнью в унизительнейшее положение, ломающее их душу.

- ...Мне было в тягость общаться с нею, потому что многие проблемы личного плана делала она достоянием всеобщего внимания. Мы всегда были в курсе истории ссоры с дочерью, с учителем соседнего класса; мы также знали, что директор сделал ей незаслуженное замечание; знали о её раздумьях, делать или не делать операцию... Я, как и многие мои одноклассники, пытались войти в её положение, сказать ей что-то утешительное, но потом многочисленные жалобы стали докучать мне, а затем -раздражать: ее проблемы были нам понятны, но то, чем мы занимаемся, ей непонятно - это одно воспоминание о классном руководителе.

Фраза о том, что педагог должен оставаться немного ребенком, означает не сохранение инфантильности, а сохранение способности острого проживания момента жизни - любого момента жизни: цветка, звука, течения реки, захода и восхода солнца, смены времен года, работы автопогрузчика, бурного дождя, доброго лица ребенка и сердитого рычания собаки, забастовки шахтеров и открытия новой планеты.

Интерес к жизни - условие работы с детством, которое обладает таким интересом и не приемлет равнодушия к ЖИЗНИ. Но интерес к жизни - условие эффективности воспитания, ибо воспитание непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

2. Интерес к человеку

Вторая личностная характеристика классного руководителя, способствующая успешности работы с детьми, - интерес к человеку как таковому. Исключаем при этом мещанско-обывательское любопытство, подразумевающее пристальное внимание к личной скрытой стороне внутреннего мира человека, изъявляющее себя в добывании информации и распространении информации, а иногда и продаже информации (как это делают журналисты) о личной жизни человека. Педагог более, чем кто-либо, мог бы получать такого рода информацию от наивных открытых детей, но именно педагог учит своих воспитанников уважительному отношению к тайнам другого человека, не позволяя разглашать в группе то, что не подлежит разглашению. (К сожалению, приходится отмечать множество случаев, когда педагог разглашает тайну семьи ребенка или тайну самого ребенка, доверившегося педагогу.)

Под интересом к человеку мы имеем в виду такое общее отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле, когда пристальное внимание к разного рода личностным проявлениям "Я" человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека особенности и несходство с другими людьми и когда к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека. Иначе: интерес к человеку - это тот же интерес к жизни, но иного порядка - внутренней жизни духа, автономной и эмансипированной, живущей по своим законам, и, будучи частью всего мира, выступающей как личный особый мир.

Педагогу свойственно стремление глубже проникнуть в закономерности внутренней жизни человека, понять содержание человеческой души, а затем удивиться, плениться высокими проявлениями и тут же страдать от низости и жестокости этого человека, объясняя, понимая и прощая, но вновь и вновь выдвигая свои ожидания достойных деяний человека.

Разумеется, интерес к человеку в такой его интерпретации свойственен, скорее, философу. И с этим нельзя согласиться. Однако приходится соглашаться и с тем, что педагогу должно быть присуще именно философическое отношение к миру. Впрочем, об этом мы уже говорили.

Если классному руководителю интересен человек как таковой, то в работе с детьми снимается либо решается целый ряд проблем. Решается пресловутый вопрос "любви к ребенку", потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник: и одаренный (как легко навредить, признав одаренность, так же легко подавить личность, не признавая одаренности), и глупый и ленивый (отчего он такой? что происходит с его душой? какие проблемы мучат его? и почему не удается социализация одного при благоприятных условиях для всех?), и послушный (не страх ли им движет в послушании? или он так разумен, что понимает значимость необходимого?) и сопротивляющийся воздействиям педагога (есть ли такая реакция, отношение к педагогу? являет ли она собою желание утвердить себя?).

Направив внимание на внутренний мир воспитанника, педагог обретает содержательный материал для профессионального раздумья, размышления, анализа, оценки, педагог сталкивается с педагогической проблемой, которую и решает профессионально-педагогически, тогда всё для него приобретает интерес, не вызывает раздражения и административного озлобления против непонятного поведения непонятных, не желающих воспитываться детей. Чудовищный термин "воспитуемость", столь распространенный в литературе и доверчиво принятый практиками школьного воспитания, которые так же доверчиво ожидают, когда им раскроют тайну измерения этой "воспитуемости", отражает отношение к ребенку как объекту, обязанному подчиняться и вести себя правильно, и отношение к педагогу, обязанному обучить детей вести себя правильно в обществе.

Классный руководитель, воспринимая детей как носителей автономного индивидуального внутреннего мира, априорно принимает непонятность, необъяснимость, странность, неординарность детей в их взаимодействии с миром, оттого он прост в обращении с детьми, добр в своих оценках, ласков и несуетлив, уверен и спокоен в организации дела. Дети же тогда говорят, что у них хороший классный руководитель, добавляют, что любит их, но объяснить не могут оснований для такого суждения о любви.

Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку как таковому работать с сотнями и тысячами детей, при всей её сложности и тонкости, легко, если обеспечена профессиональная компетентность, Однако для счастливой работы классного руководителя одной профессиональной компетентности без личностного интереса к человеку не достаточно. Слишком часты неудачи, слишком горестны потери профессионального плана. И слишком упорен окружающий мир, наполненный отнюдь не только добром, и злом, не только красотой, но безобразием, не только истиной, но и ложью.

Исключительно интерес к человеку помогает сохранять себя в таких условиях жизни. Если спрашивать себя при дурном поведении детей: "Что с ними? Отчего они такие сейчас, в то время как бывают другими в другой ситуации?" то это помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы.

Извлечем из анкеты, проведенной среди школьников суждения, касающиеся личностных качеств педагога. Дети разных возрастов дописывали фразу "Если бы был я, то...". Выпишем некоторые суждения:

- ... я бы любил детей, был добрее, мягче...

- ... я бы уважал ребенка как Человека...

- ... я был бы человечным, чтобы дети не боялись...

- ... я бы не конфликтовал с детьми...

- ... я бы не кричал на детей...

я бы научился прощать детей...

- ... я бы очень серьезно относился к воспитательной теме с детьми...

Это последнее суждение послать бы чиновникам из управления образования! Впрочем, их дети мало занимают, вытесненные меркантильными заботами.

Когда просишь выпускников школы вспомнить "хорошего" педагога, то лица сразу освещаются улыбками. Точных характеристик мы не получим. Услышим нечто такое: ...мне помнится хороший учитель... каждая личность в классе проявлялась и каждый, человек был личностью... принимал каждую нашу проблему близко к сердцу, заботился о нас, умел видеть в нас хорошее и уменьшать плохое

Отношение к человеку имеет широкое проявление, интерес к человеку принимается как должное и естественное для профессионала, работающего с детьми. Интерес к человеку не замечается и не фиксируется, когда он наличествует, но его отсутствие сразу замечается и вызывает нарекания у того, с кем общаются, и запоминаются ошибки, неудачи, обиды, недостатки - они высмеиваются детьми, могущими себя защищать только таким образом.

В поисках помощи юному педагогу, который страшится потерять интерес к человеку как феноменальному явлению жизни, можно было бы предложить постоянное упражнение в повседневном общении с людьми: спрашивать себя "отчего он не такой, как я?", спрашивать тогда, когда находишься в состоянии душевного равновесия и даже хорошего настроения, когда разум не захлестывают эмоции гнева, недоумения, возмущения, обиды. А потом сказать себе: у него не было жизненных условий, чтобы узнать и полюбить то, что знаю и люблю я".

3. Интерес к культуре

Интерес к культуре как личностная характеристика классного руководителя является, с одной стороны, условием успешности профессиональной работы классного руководителя, а с другой стороны, эта черта личности и развивается в процессе воспитательного процесса, организуемого классным руководителем.

Это понятно. Ведь мы определяем воспитание как введение ребенка в контекст современной культуры. Входя в контекст культуры, ребенок приобретает способность стать субъектом культуры, то есть, воспроизводя её, он творит вариант, расширяя достижения культуры, преобразуя их.

Культура, как и сама жизнь, в постоянном движении. Педагог вынужден прослеживать развитие культуры, удерживая постоянно внимание на этом объекте, проявляя к нему интерес.

Третье личностное качество классного руководителя обеспечит высокий уровень развития детей, а значит, облегчит им вхождение во взрослую жизнь, обусловит уровень социальной среды такого вхождения, определит культурное богатое содержание их будущей жизни.

Проявлять интерес к культуре свойственно любому человеку, но лишь у педагога данное качество приобретает профессиональную ценность. Его интерес означает не только собственное ознакомление с фактами развивающейся мировой культуры, но и формирование у детей такого пристального внимания к данным фактам, не только преобразование собственной жизни в согласии с новостями культуры, но и приобщение детей к корректированию привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениями мировой культуры, не только личное ваше оценивание происходящего в культуре, но непременно целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума в оценивании культурных продвижений либо падений их.

Приходится оговаривать понимание "культуры", превращая узкое толкование её лишь только как "художественная культура". В понятие культуры входит всё, что возделывалось и возделывается человеком на земле, всё, стало преобразованием натуры. Поэтому когда речь идет об интересе педагога к культуре, то имеется в виду широкая палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и других форм созидания социальной жизни в этом мире.

Одно из самых сильных противоречий воспитания состоит в том, что педагог является продуктом и представителем вчерашней культуры, ему же приходится выступать в роли представителя сегодняшней культуры, хотя он ею владеет в недостаточной или слабой степени, а иногда и вовсе далек от неё. Однако это противоречие преодолевается: приобщая детей к культуре, Педагог сам овладевает тем, что прививает детям. Эта преудивительная сторона педагогической профессии не сразу открывается молодому педагогу, а когда открывается, уже ничто не страшно педагогу, и он с радостью вместе с детьми осваивает достижения культуры. Заглянем в один из классов:

- Милые дамы и господа! обращается педагог к группе. - Перед нами сейчас возникнет фреска великого Рафаэля "Афинская школа", в которой художник прославляет мощь разума. Мы видим в центре Платона и Аристотеля в момент их философского спора... Вон там окружен учениками Пифагор... Эвклид что-то чертит на грифельной доске... Сократ беседует со слушателями... В задумчивости сидит Гераклит... На ступеньках пристроился Диоген... Мы знаем, что эти имена принадлежат великим мыслителям человечества. Но что сделали эти мыслители? Хотели бы вы узнать?.. Я плохо знаю, так же плохо, как вы. Предлагаю ликвидировать наше незнание... Кто со мною?!

А теперь другая картина из работы классного руководителя. Он с детьми оказался на выставке камней. Он говорит детям перед тем, как войти: "Больше всех нас о камнях знает Володя. Будем держаться ближе к нему, послушаем, что он скажет, когда встретит знакомый камень. Что же делать, раз нет экскурсовода?! И внимательно читаем пояснения..."

Рассказывает один из классных руководителей:

- Раз я попросил детей принести в класс проигрыватель. "А! Это дедушку-то", - протянул кто-то. Всем понравилось. Они подхватили: "Бегом за дедушкой!" Я понял, что надо переходить к магнитофону.

Проявлять интерес к культуре - это чувствовать стремительный бег прогресса и ежедневные приобретения в устройстве жизни на земле. Но проявлять интерес к культуре - это постоянно и повседневно сохранять уровень культурных достижений человечества, воспроизводя эти достижения.

Вовсе не безобидны нарушения культуры жизни в организации воспитания детей. Иногда это выглядит чудовищно.

Вновь обратимся к школьной рефлексии студентов педвуза.

"Мы все были поражены уровнем её культуры... Она швыряла тетради, ковырялась в ухе колпачком от ручки, плевала на ластик, когда хотела что-то написанное стереть, обзывала нас дубами и кричала, а точнее, орала на нас.

Мы не раз слушали, как её муж приходил домой выпивши... Много раз, так что мы все знали наизусть эту историю дословно, она рассказывала нам, как на поминках мужа подруги её обделили тортом..."

Соединенные две картинки в одну рисуют как будто одного человека, лишенного самых элементарных культурных личностных образований. А теперь добавим к ним маленький штрих из описаний третьего студента.

И это будет всё тот же единый портрет:

"На её уроках свистели пеналы и бумажные шарики. Отрывки из классических произведений звучали на максимальной громкости... У меня не было места за партой, я сидел на мусорной коробке, которую покрывал стуловым сиденьем..."

Содрогнешься, услыша и увидя описанное. Но ведь не перо сатирика написало такие картинки, где-то за дверями классных комнат сегодня, на пороге нового века и во время высокой культуры, протекает разлагающая души детей жизнь. Тут дело не в профессионализме, тут ключ к объяснению происходящего искать следует в личностной культуре педагога.

Противореча самим себе, снимаем обвинения с педагога, потому что его должны были в университете оснастить достижениями культуры за пять лет профессионального образования. Никто не ставит такой задачи. Система профессионального образования педагога выстраивается не на основании нужд воспитания.

Таким образом, три личностных образования способствуют успеху работы классного руководителя: интерес к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Все три имеют объективные основания. Интерес к жизни - это целевое обеспечение, позволяющее педагогу формировать у детей естественно, гармонично и простое отношение к жизни как ценности, коль скоро и сам педагог проживает такое ценностное отношение к жизни. Данное качество выполняет роль стратегического фактора, влияющего решительным порядком на степень достижения воспитательной цели.

Роль интереса к человеку как личностного качества классного руководителя иная: интерес к человеку как феномену позволяет сохранить индивидуальные варианты развития личности всех воспитанников группы, реализовать одно из самых трудных в искусстве воспитания, а именно, относиться к ребенку как к данности в каждый данный момент взаимодействия с ним. Можно было бы без натяжки определить это качество как тактический фактор.

А интерес к культуре классного руководителя обесчивает меру качественности профессиональной деятельности. Посмеем добавить, что, вероятно, результативность работы любого профессионала будет выше при наличии внимания профессионала на культурные мировые достижения.

Воспитательная цель, воспитательные методы и воспитательные результаты ни в коем случае не определяют наличностью указанных личностных качеств педагога, сами по себе данные качества не заменяют необходимого профессионализма, и поэтому очень вредны призывы к самосовершенствованию личности педагога, если они не подкрепляются хорошим профессиональным обучением, тем не менее, их влияние сильно и основательно, хотя ограничено лишь влиянием на меру.

Выявленные личностные качества профессионально ценностны, они необходимы как условие, они достаточны для педагога, вступающего в должность классного руководителя. Но они обладают ещё одной важной ролью сберегают физическое, психическое здоровье педагога, освещают его жизнь веселыми красками разноцветной действительности, укрепляют духовные силы педагога в его- противостоянии мерзостям жизни во имя добра, истины и красоты.

Практический выход

• Предлагаем Вам выглянуть в окно, оценить погоду, найти её приятные стороны. А теперь: что бы вы сказали детям при встрече, проживая приятность сегодняшней погоды?

• Вы заметили, что ваш знакомый, всё более увлекаясь бизнесом, теряет свои добрые черты, черствеет душой. Придите к детям, сообщите о ваших мыслях по поводу соотношения "духовного" и "материального". Постарайтесь никого не осуждать, предложив детям поразмышлять о том, что составляет содержание жизни человека (и кошки, собаки, кролика, курицы), а что есть средство жизни человека (и кошки, собаки, кролика, курицы).

В случае, когда дети ведут себя нехорошо, на ваш взгляд, выскажите удивление, назовите их поведение странным, непонятным, а их внутренний мир непостижимым для себя. И понаблюдайте за реакцией детей, вслушайтесь в интонации, когда он станут объяснять свои действия.

Вы были свидетелем того, как по улице шел чело век и пел, негромко и весело. Спросите детей, могут ли они позволить себе запеть на улице, когда им весело и хочется петь. А далее предложите им здесь, и сейчас пропеть одну строчку песни тому, чье настроение позволяет это сделать. Поговорите с ними о мере свободы человека в обществе. Не забудьте сказать им и о своем умении либо неумении быть свободным в своих проявлениях. Вероятно, Вы заметите улучшение в поведении детей и повышение меры доверия по отношению к Вам.

Вам нравится, когда мужчина высказывает женщине своё уважение, поклонение, признание. Вы согласны, что в такого рода поведении присутствует символика: мужчина склоняет голову перед Женщиной как прародительницей человеческого рода. Вы понимаете, что ваши дети должны вырасти до такого философского сознания. Но сейчас, пока они ещё малы, корректируйте поведение мальчиков - даже если они ниже ростом и мельче телом по сравнению с девочками, опережающими мальчиков в развитии на полтора-два года. Начните, пожалуйста, с того, что потребуйте к себе отношения как к даме, не только учительнице.

Американская писательница Портер в своей повести "Полианна" указывает на принцип радостного восприятия жизни во всех её проявлениях. Если Вы согласитесь с таким отношением к жизни, раскройте детям свое новое восприятие. Поупражняйтесь умению радоваться любым поворотам хода жизни: "Как хорошо, что..., потому что..." Прослеживайте опасность невольного цинизма, когда нарушается мера определения позитивного.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Представив научно-теоретическое видение классного руководства, попробуем сформулировать окончательное резюме в виде некоторых обобщенных руководящих положений, могущих служить работающему педагогу опорой и указанием в ежедневной его совместной деятельности с детьми.

Такие общие руководящие положения, последовательная реализация которых содействует достижению цели, принято называть принципами. Рискнем и мы объявить их принципами классного руководителя. Заметим, что это не выдуманные принципы, а выводы из рассмотрения явления, называемого классным руководством.

Первый. Классный руководитель есть организатор реального сиюминутного проживания достойной жизни в каждую минуту совместной деятельности с детьми. Пусть этот принцип станет называться "принцип достойной реальности".

Второй. Классный руководитель, вводя детей в культуру мира, раскрывает перед ними мир, научая детей видеть мир таковым, каким видит его сегодня современный культурный человек, распредмечивающий предметность мира, выявляющий ценностность, скрытую в предметном мире. Этот принцип может быть обозначен как "принцип ценностного извлечения".

Третий. Проецируя в детях будущую способность самостоятельно строить свою жизнь как жизнь достойную Человека, классный руководитель неустанно оснащает детей способами самостоятельного свободного выбора в жизненных ситуациях и формами соответственного выбору поведения, предоставляя максимально возможное поле для самостоятельности, перекладывая всё более и более выбор, и ответственность за выбор на самих детей. Название этого принципа - "принцип незавершенности,,.

Таким образом, рассмотрение классного руководства с позиции теоретической, методической и технологической приводит к выделению трех общих положений, которые тоже, как видим, носят теоретический, методический и технологический характер. Руководствуясь этими принципами, классный руководитель гарантирован от не успеха, хотя, разумеется, сами по себе реализованные принципы без методического и технологического оснащения могут обеспечить минимальный успех. Но, заметим, нарушение принципов разрушает все планируемые педагогом результаты.

Не можем согласиться с тем, чтобы истолковывать сегодняшнюю ситуацию, как "переакцентирование внимания с обучения на воспитание". Безграмотность и бессмысленность такого толкования несомненны. Обучение есть часть воспитания личности, поэтому специфика сегодняшней ситуации вовсе не в переакцентировке, дозволенной чиновниками, а в обнаружении узости обучения и расширении воспитательного процесса. Гипертрофия же обучения объяснима стремительностью научно- технического прогресса, нуждающегося в технических функционерах. Поняв это, мы уже можем отказаться от суженного уродливого сведения воспитания личности к накоплению ею знаний.

Философский анализ феномена культуры позволяет трактовать воспитание как духовное восхождение и возвышение личности к достижениям культуры. М.С.Каган, совершивший аналитическое рассмотрение культуры, пишет: "Воспитание есть не что иное, как формирование духовных потребностей, а одной из них является потребность не знающего предела, ненасытного культурного возвышения".

Воспитательный процесс сродни искусству. Это сегодня знает каждый. Но, как ни странно, на практике мы склонны забывать данный тезис, который ясно и недвусмысленно был, когда-то выдвинут Ушинским. Мы апеллируем к логике, выстраиваем наукообразные конструкции, не веря, что порой одно лишь слово, проникнутое экспрессией, убежденностью, несущее в себе веру в ребенка, может дать желаемый результат. Мы боимся убедиться в том, что наша пластика, мимика, ритмика, мелодика голоса являются сильнейшими факторами воспитания ребенка. Потому что, если мы поймем, что наша работа с детьми - это искусство взаимодействия с ребенком, то мы будем вынуждены заново осваивать свою профессию.

Вдумаемся ещё раз в суждение А.С.Макаренко, педагога великого в своем профессиональном деле:

• Умение воспитывать - это все-таки искусство, такое же искусство, как играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем, утверждал он. И добавлял с горечью: - Наше педагогическое производство никогда не строилось на технологической основе, а всегда на логике моральной проповеди.

Искусство классного руководства сложное по своей противоречивости. Возможно, коллеги готовы уличить нас в противоположных утверждениях. Выделим некоторые:

• Чем больше педагог разрешает детям, тем меньше ему приходится запрещать.

• Не заботясь о поведении детей, педагог всегда имеет дело с достойным поведением детей.

• Чем менее активен педагог, тем выше результативность его работы.

• Чем меньше говорит педагог, тем больше возможности у него быть услышанным.

• Позволяя себе быть слабым среди детей, педагог обретает силу воспитательного влияния.

• Чтобы формировать дисциплину, без которой нет ни одного общества на земле, надо забыть педагогу о дисциплине.

• Привлекая минимум средств, педагог получает максимум результата.

• Чем ниже уровень воспитанности детей, тем выше уровень формы общения с ними педагога.

• Чем ниже успехи детей, тем чаще следует создавать ситуацию успеха детей.

• Чем больше боится педагог детей, тем больше он загоняет детей в состояние страха.

• Чем выше свобода в группе, тем больше исполнения социальных норм поведения.

Способность быть коллективистом формируется лишь при способности быть эмансипированным, отъединенным от всех. Парадокс( гр. Рагаdохоs) - неожиданное, противоречащее здравому смыслу явление, не соответствующее общепринятым представлениям. В парадоксе всегда скрыт какой-то неизвестный механизм, поэтому здравый смысл не может примириться с парадоксом, он не улавливает отраженную в парадоксе закономерность.

Сколь тонким должно быть искусство классного руководства (или педагога?!), чтобы выстраивать свою профессиональную деятельность в напряженном поле противоречий!

Педагогические ВУЗы не обеспечивают профессиональной готовности педагога к классному руководству, а если точнее, к воспитанию личности ребенка. Молодые специалисты эмпирическим путем пытаются овладеть искусством воспитания. Часто это кончается очень дурно, и молодой красивый умный и добрый человек превращается в злую мегеру или страшного демона, которые разрушают детство детей и счастье постижения мира и культуры.

Помимо научно-технического прогресса, именно непрофессионализм педагога вынуждает сводить воспитание к обучению, ибо функционализм, требуемый цивилизацией, оказывается удобной целью для непрофессионала школы.

Чтобы знать, кого вести, куда вести и как вводить ребенка в жизнь, надо быть философски подготовленным, надо владеть прикладной психологией, надо усвоить прикладную этику, быть осведомленным в эстетике, праве, гигиене, экологии- то есть, иметь иного порядка профессиональное образование, чем- то, которое получает студент педвуза.

А пока классное руководство, этот поистине уникальный феномен педагогической российской культуры, держится на самоотверженности российского педагога, его бескорыстии и высокой духовности, позволяющей ему сохранять, поддерживать и развивать культуру человечества, вопреки обстоятельствам и диким условиям жизни, в которые ввергает ребенка наше общество.