Доклад по эстетическому воспитанию детей с ОВЗ

ГБОУ РМЭ «Косолаповская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

«Эстетическое воспитание школьников с ОВЗ»

Воспитатель 6 класса

Соколов Е. А.

Воспитание эстетических чувств и их проявлений в детском возрасте

Перед воспитанием стоят задачи воспитания детского творчества, профессионального обучения детей тем или иным техническим навыкам искусства и воспитания в них эстетического суждения, т. е, умения воспринимать и переживать произведения искусства

Вопрос о детском творчестве решается в смысле необычайной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная эстетическая его ценность была близка к нулю. «Детский рисунок есть всегда факт воспитательно отрадный, хотя подчас и эстетически безобразный. Он научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению. Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, преодолел и поднялся выше над непосредственным переживанием»/5,с.294/.

И в этом смысле основным педагогическим требованием делается ставка на психологичность детского рисунка, т. е. на проверку и контроль тех переживаний, которые ведут к появлению рисунка, а не на объективную оценку штрихов и линий. Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозит послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и замутим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии.

Мальчик в чеховском рассказе, упомянутом выше, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он прекрасно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорций заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предметов, в сущности говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных.

То же самое правило выдвигает в своей педагогике Толстой, когда требует, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, ибо исправление готового продукта творчества всегда искажает внутренние мотивы, породившие его. В знаменитой статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой защищает парадоксальную на первый взгляд мысль, что «крестьянский полуграмотный мальчик проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте».

В сочинениях ребят Толстой находил больше поэтической правды, чем в самых великих образцах литературы. И если в их сочинениях и встречались какие-нибудь пошлые места, то это бывало всякий раз по вине самого Толстого; там же, где дети были предоставлены себе, они не произносили ни одного фальшивого звука. И отсюда Толстой делал вывод, что идеал эстетического, как и нравственного, воспитания лежит не впереди, но позади - не в приближении детской души к душе взрослого, но в сохранении ее первично данных природных свойств.

В этом смысле забота воспитания сводится почти исключительно к тому, чтобы не испортить душевных богатств ребенка, и заповедь «будьте, как дети» кажется высшим педагогическим идеалом и в отношении эстетики.

«Педагогическое правило относительно воспитания детского творчества должно исходить из чисто психологической его полезности и никогда не подходить к ребенку, сочиняющему стихи, как к будущему Пушкину или к рисующему ребенку как к будущему художнику. Ребенок пишет стихи или рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас. Процессы отбора гениальности и таланта еще настолько смутны, не изучены и таинственны, что педагогика совершенно бессильна сказать, какие именно меры содействуют сохранению и воспитанию будущих гениев.

Эстетическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах»/5,с.295/.

С такой же точки зрения приходится подходить и к профессиональному обучению технике того или другого искусства. Образовательное значение этой техники чрезвычайно велико, как всякой трудовой и сложной деятельности. В частности, оно еще увеличивается как средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. И поэтому известное минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования, и в данном отношении совершенно педагогично поступают те школы, в которых усвоение техники каждого искусства становится непременным условием образования.

Однако профессиональное обучение искусству таит в себе гораздо больше педагогических опасностей, чем пользы. Удручающее впечатление на психолога производят бесплодные, массовые опыты обучения музыке решительно всякого ребенка, которые сделались обязательным правилом для среднего зажиточного класса в Европе и в России за последние десятилетия. Если принять во внимание, какое количество энергии бесплодно затрачивается на овладение сложнейшей техникой фортепианной игры, если сравнить это с теми ничтожными результатами, которые в конце многолетней работы получаются, нельзя не признать, что этот массовый, для целого социального класса, опыт окончился позорнейшей неудачей. Не только музыкальное искусство не выиграло и не приобрело ничего ценного в этой работе, но даже простое музыкальное воспитание понимания, восприятия и переживания музыки никогда и нигде еще, по общему признанию, не стояло так низко, как в той среде, где обучение игре сделалось необходимым.

Отсюда профессиональное обучение технике каждого искусства как проблема общего образования и воспитания должно быть введено в известные рамки, сокращено до минимума и, главное, должно согласовываться с двумя другими линиями эстетического воспитания: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественных восприятий. Только то обучение технике полезно, которое переступает за эту технику и научает творческим учениям: создавать или воспринимать.

Смотреть и слушать, получать удовольствие - это казалось такой нехитрой психической работой, при которой совершенно нет надобности ни в каком специальном обучении. Между тем это-то и составляет главную цель и задачу общего воспитания.

Общий строй социального воспитания направлен к тому, чтобы в максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченного опыта, наладить контакт между психикой ребенка и обширнейшими сферами уже накопленного социального опыта, как бы включить ребенка в возможно более широкую сеть жизни. Эти общие задачи всецело определяют и пути эстетического воспитания. В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель эстетического воспитания.

Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта. И творческое усилие должно пропитать собой каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка. Потебня прекрасно говорил, что, подобно тому, как электричество не там только, где гроза, так точно и поэзия не там только, где есть великие создания искусства, но везде, где заучит человеческое слово. Вот эта поэзия «каждого мгновения» и составляет едва ли не важнейшую задачу эстетического воспитания.

Правилом должно служить не украшение жизни, но творческая обработка действительности - вещей и своих собственных движений, которая проясняет и подымает повседневные переживания до уровня творческих.

Сказка, как одно из основных средств воспитания эстетических чувств в детском возрасте - ее необходимость и опасности неправильных интерпретаций

Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических соображения в защиту такого взгляда.

«Первое - ребенок не дорос еще до научного понимания действительности, а потому нуждается в известных суррогатах мирообъяснения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкновением действительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т. е. первое объяснение и понимание мира, сведение всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка - его философия, его наука, его искусство.

Второе - в развитии ребенок, согласно биогенетическому принципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие стадии и эпохи, которые проделало человечество»/2,с.156/.

Поэтому считается необходимым на известной стадии развития изжить эти первобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те представления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и добрых духах, которые являлись когда-то спутниками человеческой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходимое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.

Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается первого, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов, потому что приносимый ими вред неизменно превышает возможную пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера - она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не перестанет нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же остается навсегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь. «Выражаясь с научной строгостью,- говорит Джемс,- можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено. Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь. Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и заведомо неверных представлений и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут привычки действия в ложных направлениях. И когда, по нашему мнению, наступит пора ребенку освободиться от этих представлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех представлений, с которыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправдаться перед ним в том обмане, которому он подвергался в течение ряда лет, но нам никогда не удастся стереть выработанные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинкты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конфликт с новыми, насаждаемыми теперь.

«Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необходимо сделать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в «буку», в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, приносящего детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что хуже - ложно определяется поведение. Совершенно ясно, что ребенок либо пугается, либо тянется к этому волшебному миру, но никогда не остается пассивным по отношению к нему, В мечтах или желаниях, под детским одеялом или в темной комнате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представления, реагирует чрезвычайно повышенным образом, и поскольку система таких реакций закрепляется на фантастической и ложной основе, постольку у ребенка систематически воспитывается неправильное и ложное поведение»/5,с.297/.

Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И если только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьезно поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка,- какая необычайная подавленность и смятение наступили бы в его психике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ребенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказывается еще беспомощнее перед этой темной стихией. Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые.

Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний обиход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запугивания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизительных для человека формах поведения через много десятков лет.

Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгляда на сказку,- глубочайшее неуважение к действительности, перевес на сторону невидимого, который систематически воспитывает такая сказка.

И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подлаживание педагога под детскую психику представляет с психологической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говор, думая стать более понятными, -сюсюкают, шепелявят и произносят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковерканную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить.

Сюда же относится всегдашняя ложная манера говорить с детьми в уменьшительных и ласкательных выражениях и превращать лошадей в лошадок, собак - в собачек и дома - в домики. Взрослому представляется, что ребенку все должно представляться маленьким. А между тем совсем напротив - гораздо психологичнее поступил бы тот, кто не преуменьшал бы предметы в детском представлении, но преувеличил их естественные размеры. Когда ребенку про лошадь, которая кажется ему громадной и огромной, говорят лошадка, в нем коверкают и истинное чувство речи, и представление о лошади, не говоря уже о том ложном и слащавом отношении ко всему, которое устанавливается такой системой речи. Язык есть тончайшее орудие мысли; коверкая язык, мы коверкаем мысль. Если бы хоть одна воспитательница подумала, какую эмоциональную бессмыслицу она произносит, когда говорит ребенку: «Побьем собачку» или «Собачка тебя укусит», то, наверное, ужаснулась бы той умственной путанице, которую вызывает в мыслях ребенка. И если есть что-либо действительно отталкивающее и невыносимое в детской литературе и искусстве, то именно ложное подлаживание взрослого под психику ребенка.

Другой взгляд - относительно необходимости изживания детьми первобытных верований и представлений в сказке - также не выдерживает серьезной критики и падает вместе с тем биогенетическим законом, на котором он основан. Никто еще не показал, что ребенок в развитии повторяет историю человечества.

Значит ли это, что сказка должна считаться окончательно скомпрометированной и осужденной на полное изгнание из детской комнаты вместе с тем ложным и фантастическим представлением о мире, которое оказывается психически вредоносным. Не вполне. Несомненно, что значительная часть наших сказок, как основанных на этой вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей, должна быть оставлена и забыта возможно скорее. Но сказанное не означает, что эстетическая ценность фантастического произведения оказывается под запретом для ребенка.

Напротив того, основной закон искусства требует такого свободного комбинирования элементов действительности, такой принципиальной независимости от житейской правды, что в эстетике стирается всякая грань, отделяющая фантастику от правды. В искусстве все фантастично или все реально, потому что все условно, и реальность искусства означает только реальность тех эмоций, которые с ним связываются. На самом деле, дело вовсе не в том, может ли в действительности существовать подобное рассказываемому в сказке. Ребенку важнее знать, что этого в действительности никогда не было, что это только сказка, и чтобы он приучился реагировать на это как на сказку; и, следовательно, перестал возникать сам собой вопрос о том, возможно в действительности подобное.

Преимущественное значение сказки базируется на чрезвычайно понятных особенностях детского возраста. Дело в том, что процесс взаимодействия между организмом и миром, к которому сводятся в конечном счете все поведение и психика, находится у ребенка в самой нежной и неоформленной стадии и поэтому особенно остро ощущается потребность в каких-нибудь организующих эмоцию формах. Иначе огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, подавили бы и привели в смятение его психику. В этом смысле умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка.

«Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход и выражение в произвольном комбинировании элементов действительности, и прежде всего в искусстве. При этом надо вспомнить, что искусство не просто дает выход и выражение той или другой эмоции, но всегда разрешает ее и освобождает психику от ее темного влияния.

Это сближает психологическое действие сказки с игрой. Эстетическое значение игры сказывается не только в ритмизации детских движений, в усвоении примитивных мелодий в таких играх, как хороводы и т. п. Гораздо серьезнее то, что игра, являясь с биологической точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны раскрывается как одна из форм детского творчества. Приведенный выше закон некоторые психологи называют законом двойного выражения чувств - и вот этому «двойному выражению» и служит игра. Ребенок в игре всегда творчески преображает действительность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл. Стул для него не просто изображает поезд, лошадь, дом, но как таковой реально участвует в игре. И это преображение действительности в игре всегда направляется эмоциональными запросами ребенка. «Мы не потому играем, что мы молоды, но нам дана молодость для того, чтобы мы могли играть» - эта формула К. Грооса вернее всего выражает биологическую природу игры. Ее психологическая природа всецело определяется тем двойным выражением эмоций, которое осуществляется в движениях и в организации игры. Художественная сказка, как и игра,- естественная эстетическая воспитательница ребенка»/

На уроках родного языка активно используются новые формы и методы для формирования выразительной речи. Многие стеснительные дети, получив возможность самовыражения в игре за ширмой кукольного театра, почти сразу же начинают говорить гораздо свободней и выразительней, чем раньше. Многие, но не все. Сверхзастенчивые дети и за ширмой говорят еле слышно, а о богатстве интонаций в их случае нечего и мечтать. Поэтому им можно предложить специальные речевые игры и упражнения. Ниже приводятся упражнения, которые позволяют педагогу воспитывать у детей грамотную и красивую речь.

1. «КТО БОЛЬШЕ?» (для детей 7-12 лет)

Надо произнести какое-либо слово или фразу с разными интонациями. Например, коротенькое «дай» можно сказать требовательно, просительно, умоляюще, робко, испуганно, возмущённо, обиженно и т.д. А «здравствуй» - радостно или уныло, удивленно или разочарованно, с любовью, с ненавистью, равнодушно, высокомерно, униженно, презрительно, многообещающе, таинственно и проч. Уровень сложности этой игры зависит прежде всего от интеллектуального развития ребенка.

По наблюдениям многих психологов, современные дети, особенно те, кто воспитывается на комиксах и стереотипных западных фильмах, довольно плохо различают оттенки эмоций. И уж тем более затрудняются их называть. Так что это упражнение будет для них не только раскрепощающим, но и развивающим. Детям старше 10 лет (в принципе в эту игру можно играть и подросткам) я бы рекомендовала вкратце обрисовывать и ситуацию, в которой уместна та или иная интонация.

2. «УГАДАЙ. ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ» (для детей 7-12 лет)

Когда игра «Кто больше?» будет как следует освоена, приобретённое ребенком умение распознавать интонационные оттенки даст ему возможность справиться и с этой рой. Суть ее в следующем: ведущий, не размыкая губ, «мычит» какое-то слово или короткую фразу, а игроки угадывают, что он хотел сказать. Естественно, чтобы не потонуть в безбрежном море слов, стоит заранее очертить рамки игры. К примеру, договорится, что слова будут называть предметы, имеющиеся в комнате или во дворе дачи. Можно заранее сообщить игрокам список слов (с 10 до 30, так, чтобы детям было не слишком трудно, но и не чересчур легко). Что до фраз, то лучше, чтобы они были но окрашенными и различными по темпу и ритмическому рисунку: «Хороший», «Отстань!», «Пожалуйста, не сердись!». «Он меня обижает!», «Ура!», «Бедненький мой», «Вот это да!» и проч. Научившись улавливать и воспроизводить чужие интонации, замкнутые, застенчивые дети перебросят еще один мостик от себя к окружающим.

Эстетическое воспитание - это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать ,правильно понимать , верно оценивать прекрасное в природе,

искусстве и обществе, а также способность создавать красивое;

совокупность педагогических средств , предназначенных для решения этих задач ,составляют сущность работы по эстетическому воспитанию.

В последние годы возросло внимание теории и практики эстетического воспитаниякак важнейшему средству формирования отношения к действительности , средству нравственного и умственного воспитания, т. е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Особенность эстетического воспитания состоит в том, что оно, прежде всего затрагивает чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания, создаёт эмоциональную атмосферу, побуждает к общению с прекрасным.

Педагог в своей деятельности исходит из того, что воспитание школьников - это формирование всесторонне развитой личности. Эстетика есть везде. Задача педагога-помочь детям увидеть прекрасное во всём, что их окружает. Эстетика школьной жизни-вот где таится резерв повышения качества учебно-воспитательного процесса.

А.С.Макаренко сказал : « Стремление к красоте, крепко заложенное природой в каждом человеке, есть лучший рычаг , которым можно повернуть человека к культуре».

Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству,эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие.

Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека,расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей с ОВЗ способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости,организованности, дисциплинированности.

Р.Тагор говорил: « Нельзя растить полноценного человека без воспитания в нём чувства прекрасного…»- в этих словах просто и ясно выражена мысль о нерасторжимости нравственного и эстетического воспитания, о связи между эстетическими идеалами и пониманием красоты как меры всех вещей…

Рукавицын М.М. так отразил цель эстетического воспитания : « Конечная цель ( эстетического воспитания ) - гармоничная личность, всесторонне развитый человек…образованный,прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить,понимающий красоту жизни и красоту искусства».

Задачи:

1.Воспитывать у детей желание узнать мир прекрасного, формировать художественный вкус.

2.Воспитывать культуру поведения, культуру в организации досуга

3.Развивать художественное творчество, практические умения, элементы художественного исполнительства путём приобщения детей к разнообразным жанрам искусства - пение,

танцы, театр и т.д.

Как сказал Л.С. Выгодский : « Искусство есть скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперёд».

Планируя работу по эстетическому воспитанию детей с ОВЗ, воспитатель должен представлять те трудности, которые ему необходимо учитывать в реализации этого направления коррекционной работы.

Красочный мир в сознании детей представлен недостаточно дифференцированно, а значит обеднено. Чувства детей часто неадекватны ситуации, они примитивны по мотивации поверхностны и конкретны по содержанию. Причиной тому является дефицит любознательности и активной самостоятельной деятельности.

Недоразвитие зрительных, слуховых, двигательных и других восприятий затрудняет накопление сенсорного опыта, а выраженные недостатки памяти, мышлениязатрудняют познание окружающего мира в многообразии его связей и отношений.

Формирование у ребёнка с ОВЗ эстетических чувств, знаний и представлений осуществляется комплексно в несколько взаимосвязанных направлениях.

Это экскурсии, беседы, праздники, занятия ручным трудом, театрализованные представления концерты, кружковая работа.

Одно из таких направлений - это развитие у детей индивидуально - художественной деятельности : пения, декламации, танца.

Особое значение приобретают внеклассные занятия, которые дают возможность воспитателю более широко использовать богатый арсенал различных жанров искусства в работе с детьми. В коррекционной работе с учащимися специальных учреждений особое значение уделяется тем видам деятельности, которые вызывая положительные эмоции способствуют развитию интеллектуальных возможностей, коррекции эмоционально - волевой сферы.

Эстетические возможности играют большую роль в плане развития эмоциональной отзывчивости культуры чувств детей.

Уроки ручного труда, рисования, пения, физкультуры являются основой знаний о прекрасном. Но особое значение приобретают внеклассные занятия, в том числе кружковая работа.

Приобщая детей с ОВЗ к прекрасному, надо понимать, что ребёнок не может до конца понимать, где истина прекрасного, а где подделка. Рассказывая о прекрасном,воспитатель акцентирует внимание на чувствах, а не на содержании.

Ребёнок подражателен. Поэтому нужно давать только положительные примеры для подражания.

Эстетические свойства личности не являются врождёнными, но начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях социального окружения и активного педагогического руководства .

В процессе эстетического развития происходит постепенное освоение детьми эстетической культуры нашего общества, формирование эстетического восприятий. А также представлений, суждений, понятий, интересов, потребностей, чувств, художественной деятельности и развитие творческих способностей.