Ресурсы учебного успеха ученика

"Учитель учит ученика". С точки зрения смысловой нагрузки вполне нормальная фраза. Но давайте поставим запятую, и продолжим - "а ученик в этот момент не учится...", получается, что вторая часть предложения уничтожает смысл первой. Парадокс исчезнет, если вспомнить, что возвратная форма глагола учиться" определяет ученика как субъекта учения, любая деятельность которого определяется мотивами и потребностями. Поэтому главной проблемой учителя при организации учебного процесса было и остается нежелание учащихся соответствовать образу ученика, который пришел к учителю "за знаниями". Данная проблема вербализуется учителями однозначно и определенно: "Что делать, если он (она) не хочет учиться?".

Современная психологическая наука предлагает разные толкования понятия "учебно-познавательные мотивы". Авторы и разработчики деятельностной теории учения П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. в качестве критериев классификации мотивов определяют их источник и отношение человека к процессу получения знаний. Представители этой научной школы выделяют два типа мотивации - внутреннюю и внешнюю.

Внешней называется соревновательная мотивация, которая достаточно широко распространена в школьной среде. Мотивами престижа руководствуются обучающиеся, когда пытаются самоутвердиться в значимом социуме.

Казалось бы, внешняя мотивация должна быть главным дидактическим ресурсом для учителя в процессе обучения. Однако учебная деятельность, поддерживаемая лишь внешними мотивами, ведет к фрагментарности представлений о мире. Внешние мотивы эффективны в отношении прагматических ожиданий субъектов обучения, но фактически не работают как дидактические ресурсы создания единой, целостной научной картины мира.

Понятийный аппарат, которым пользуются психологи для описания результатов диагностики внутренних ресурсов ученика, его личностных качеств, особенностей темперамента и т. д., не всегда понятен учителю-предметнику, особенно, если последний обучался более 20 лет назад. Слово понятно, но вот что оно означает "в переводе" на язык дидактики? "У Пети К. средний уровень познавательной мотивации" - это как мне, учителю, надо готовиться к уроку, на котором будет присутствовать Петя?

С этой точки зрения процесс формирования учебной деятельности должен быть критериально увязан с психологическими характеристиками учащихся, например в специальных памятках. Тогда эти характеристики детей будут "работать" для учителя.

Второе условие реализации дидактического потенциала данных психологических диагностик детей - алгоритмы взаимодействия учителя и психолога, предусматривающее не только плановые диагностические процедуры, проводимые психологической службой, но и время, и место для ситуативных обследований «по заказу» учителя. А для этого психолог должен уметь увидеть проблемы ученика в дидактической проблеме, которую учитель представляет как свою. В основном учитель формулирует проблему так: "Петя не хочет учиться, что мне делать ..", "Маша не способна сосредоточиться, как мне ее заставить?..".

В первую очередь необходимо различать проблемы ученика и проблемы учителя. Для того нужно честно сказать себе - кому в этой ситуации действительно плохо. Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений, но и не страдает от этого, значит, это проблема учителя, которую конфликтологи предлагают решать следующими способами:

• работать с учеником (делать замечания по типу от "принца" к "принцу");

• работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих);

• работать с собой (верно выбирать тактику поведения, а если вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделать вид, что ситуация вас не касается);

• анализировать причину гнева (он всегда вторичен, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).

Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, поэтому неадекватен на уроках, может нагрубить или "уходит в себя", то это признаки того, что проблема принадлежит ученику. В подобном случае психолог должен предложить учителю другой набор педагогических воздействий:

• эффективное слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ);

• использование "словаря принца" ("может быть, как правило, иногда", стараться избегать таких слов, как "опять, как всегда, все, никогда");

• "Я-позиция" учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка);

• учить детей искать и анализировать свои проблемы (различать факты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).

Характеристики проявления уровня развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер в развитии личности и успешной социализации ученика

Направление развития

Уровни развития (направленность мотивации)

Самопознание

Самоопределение

Саморазвитие

Социально- духовный (определяет свое место в мире)

Потребность быть личностью, понимающей смысл своей жизни:

• "Я понимаю, зачем я живу";

• "Я знаю свои недостатки и сам могу их искоренить, осознаю свои достоинства и использую их во благо себе и окружающим"

Потребность в нравственно- этических характеристиках, категориях:

• «Я понимаю, что хорошо и что плохо, я хочу соответствовать "хорошему"»

Потребность в мотивации своих достижений:

• "Я понимаю свою свободу как источник собственной ответственности за то, что я делаю";

• "Я понимаю истинные причины моих побуждений, могу выстроить иерархию желаний и целей"

Приемы педагогического взаимодействия:

информирование об обязательных результатах обучения; целеполагание на каждый вид деятельности на уроке; создание условий для самооценки своей деятельности и ее коррекции; обучение прогнозированию будущей жизнедеятельности и т. п.

Социальный

("вписывает" себя в социум;

Потребность в познании для самоутверждения:

• «Я такой, каким хочу быть, несмотря ни на какие условности";

• "Я хочу узнавать то, что мне надо"

Потребность в общении:

• "Хочу общаться с теми, кого выбираю сам, меня интересует мнение лишь тех, кто выбран мною для общения"

Потребность в самовыражении:

•"Хочу показать окружающим, какой я, что могу, что знаю»

Приемы педагогического взаимодействия:

создание условий для заинтересованности результатами общей работы, поиска положительного идеала; создание ситуации взаимопомощи, проявления эмпатии (сопереживания) и т. п.

Познавательный (активно исследует мир)

Поиск ситуаций свободы выбора для получения удовольствия и успеха:

• "Я активно ищу ситуации, от которых я испытываю удовольствие, без оценки возможных негативных последствий";

• "Я хочу все делать, пробовать САМ, без излишней опеки"

Поиск ситуаций эмоционального насыщения:

• "Я активно ищу общения с теми, кто дает мне возможность чувствовать себя счастливо и радостно"

Поиск ситуаций для выхода энергии:

• "Я могу быть чрезмерно подвижным без оценки возможных негативных последствий"

Приемы педагогического взаимодействия:

создание ситуаций опоры на жизненный опыт каждого ребенка, учет вектора его познавательных интересов; создание проблемных ситуаций в зоне ближайшего развития ученика, побуждение учащихся к поиску альтернативных решений.

Базовый (реализует потребность в безопасности)

Потребность в безопасности: • "Я стараюсь избегать опасностей, чаще интуитивно ощущая их"

Потребность в ориентировочно- исследовательской деятельности:

• "Я постоянно исследую окружающий меня мир, стараясь определить, насколько он соответствует моей безопасности"

Потребность в контактах:

• "Я страдаю от отсутствия контактов, мне нравится, когда меня ласкают и хвалят"

Потребность в движении, в игре:

• "Я страдаю от отсутствия движения и однообразия окружающего меня пространства, монотонности звука и цвета"

Приемы педагогического взаимодействия:

активное использование приемов поощрения; применение учебно-познавательных игр, стимулирующего оценивания; создание ярких наглядно образных представлений; удовлетворение желания быть значимой личностью и т. п.