Психолого – педагогический подход к понятию лидерства

Психолого - педагогический подход к понятию лидерства

«Лидерство начинается тогда, когда начинаемся мы» - писал Фрэнк Карделл. В нашем сегодняшнем мире не хватает лидеров в полном смысле этого слова. Будь то личная, профессиональная или социальная сфера, или же нечто более своеобразное или творческое, нам везде нужны лидеры. Не быть лидером - это то же самое, что блуждать ночью в огромном лесу без фонаря, компаса и карты. Лидерство - это не только умение вести за собой других, но и умение управлять собственной жизнью. Мы можем прожить всю жизнь, следуя за кем-нибудь, претворяя в жизнь чужие желания, потребности и мечты, принося в жертву свои собственные. Мы можем достичь того уровня развития, который поставили перед собой другие. Мы теряем большую часть своей способности самостоятельно определять каждый шаг своей жизни, а наша «личная сила» и «лидерство» оказываются не в наших руках, где они должны находиться, а в руках окружающих нас людей, культуры и общества.

Даже между специалистами, теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерами рождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить нас в том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарной особенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, что при условии определенного правильного сочетания образования, подготовки и имеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать. Даже так называемые «эксперты» по лидерству не могут прийти к единому мнению по вопросу о том, «что есть что».

Лидерство в руководстве стало объектом исследования, когда в начале двадцатого столетия начали впервые изучать управление. Однако только в период между 1930 и 1950 гг. было впервые предпринято изучение лидерства в крупных масштабах и на систематической основе. В 40-х годах ученые начали изучать собранные факты о соотношении личных качеств и лидерства. К сожалению, несмотря на сотни проведенных исследований, они не пришли к единому мнению о наборе качеств, которые непременно отличают крупного лидера.

Вопросы лидерства, процесса его формирования, а также стилей широко освещены в работах зарубежных исследователей.

Одним из первых существенный вклад в комплексное исследование феномена лидерства внес Стогдилл. Он отмечал, что лидеры, как правило, отличались интеллектом, стремлением к знаниям, надежностью, ответственностью, активностью, социальным участием и социально-экономическим статусом. Однако Стогдилл также отметил, что в разных ситуациях эффективные руководители обнаруживали разные личные качества. Затем он сделал вывод, с которым согласились бы сегодняшние ученые-бихевиористы: «человек не становится руководителем только благодаря тому, что он обладает некоторым набором личных свойств».

Вывод, что не существует такого набора личных качеств, который присутствует у всех эффективных руководителей, часто приводится в качестве доказательства того, что эффективность руководства имеет ситуационный характер. Однако Стогдилл считал, что его точка зрения недостаточно оттеняет личностную природу лидерства. Он утверждал, что имеются веские доказательства в пользу того, что в разных ситуациях требуются различные способности и качества. При этом Стогдилл делал вывод, что «структура личных качеств руководителя должна соотноситься с личными качествами, деятельностью и задачами его подчиненных».

Известный ученый в области лидерства Дуглас МакГрегор назвал предпосылки автократичного руководителя по отношению к работникам теорией «Х». Представления демократичного руководителя МакГрегор назвал теорией «Y».

Самое раннее исследование эффективности стилей лидерства было проведено Куртом Левиным и его коллегами. Это исследование было проведено раньше, чем МакГрегор описал руководителей в свете своих теорий «Х» и «Y».

Стили лидерства наиболее четко впервые были определены Куртом Левиным и его коллегами. Они выделяли автократичный, демократичный и либеральный стили руководства. Либеральный руководитель поступает именно так. Подчиненным дается почти полная свобода в определении своих целен и контроле за своей собственной работой. Авторитарное руководство характеризуется высокой степенью единоличной власти руководителя: руководитель определяет все стратегии группы; никаких полномочий группе не делегируется. Демократичное руководство характеризуется разделением власти и участием трудящихся в управлении; ответственность не концентрируется, а распределяется. Либеральное руководство характеризуется минимальным участием руководителя; группа имеет полную свободу принимать собственные решения.

В знаменитом исследовании Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако, на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее дружелюбие в группах, отсутствие группового мышления, большая агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая подавляемая тревога и одновременно - более зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократичным руководством, при либеральном руководстве объём работы уменьшается, качество работы снижается, появляется больше игры, и в опросах выражается предпочтение демократичному руководителю.

Поль Херси и Кен Бланшар разработали ситуационную теорию лидерства, которую они назвали теорией жизненного цикла, согласно которой самые эффективные стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость не следует определять в категории возраста. Зрелость отдельных лиц и групп подразумевает способность нести ответственность за свое поведение, желание достигнуть поставленной цели, а также образование и опыт в отношении конкретной задачи, которую необходимо выполнить.

На две категории лидеров разделяет Дж.МакГрегор Бернс: лидеры - преобразователи и дельцы. Лидеры - преобразователи, имеющие определенные взгляды на общество, начинают что-то предпринимать во имя реализации своих воззрений. Лидеры - дельцы, напротив, действуют по принципу «здесь и сейчас», фокусируя свое внимание на деталях, без формирования глобального взгляда на то, каким должно быть общество в конечном итоге.

Рассматривая природу лидерства, американский политолог М. Херманн отмечал, что руководители и руководимые действуют в определенном контексте, свидетельствующем о «давлении», оказываемом на лидера, а также о тех требованиях, которые ему предъявляются. Среди таких требований можно назвать следующие:

- наличие и характер формализованных правил для принятия решений;

- степень подотчетности руководителя руководимым;

- сила и тип оппозиции;

- характер любых разделяемых убеждений;

- ресурсы, доступные для руководителя;

- организационный пласт, лежащий между руководителем и руководимыми.

Ч. Холломан операционально разграничивает управляющее руководство и лидерство. Л. Джеймс рассматривает модель по принципу взаимной причинности и считает, что поведение лидера и выполнение задания последователями взаимосвязаны как в прямом, так и в обратном направлении. Другая важнейшая линия приложения атрибутивного подхода к сфере лидерства отражена в работах Дж. Пфеффера и Б. Калдера. Согласно Б. Калдеру, лидерство - «ярлык», который наклеивается на поведение других людей (и на свое собственное).

К лидерству как к высшей степени динамическому процессу подходят в своих работах Г. Зан и Г. Вулф. Они считают, что лидерство является результатом взаимодействия между лидером и последователями.

А. Ашур рассматривает два направления влияния лидера: на последователей и на ситуацию, в которой происходит взаимодействие. Роль ситуации во взаимодействии лидера с последователем подчеркивается в модели «лидер - среда - последователь» Дж. Воффорда и Т. Шринивазана, которые утверждают, что лидер влияет на мотивацию последователей и на их способность к выполнению задания через элементы ситуации. Поэтому необходим психологический анализ того, как взаимодействуют индивиды и элементы ситуации.

На протяжении многих лет учёные пытались выделить основные особенности лидера. Но в ходе своих исследований им не удавалось выявить определённое количество черт личности, их было слишком много или же их определённое количество не подтверждалось дальнейшей практикой. Р. Столдилл выделил 5 таких черт:

• ум или интеллектуальные способности;

• господство или преобладание над другими;

• уверенность в себе;

• активность и энергичность;

• знание дела.

Но оказалось, что человек, обладающий всеми этими качествами, не обязательно является лидером. В процессе последующего изучения этого вопроса исследователи выделили четыре группы лидерских качеств: физиологические, психологические, интеллектуальные и личностно-деловые. Но и эти качества не явились гарантом лидерства.

Фрэнк Карделл не ставил перед собой задачу определить качества, необходимые для формирования лидерства. В своей книге он предлагает восемнадцать так называемых «разъединителей». Это черты характера и привычки, которые «разъединяют» нас от лидерства:

- низкая самооценка и отсутствие уважения к себе;

- чрезмерная склонность к обману, отговоркам, оправданиям;

- внутренние картины в сознании, удерживающие нас на месте;

- нежелание простить и отпустить;

- недостаточное использование своего воображения;

- пренебрежение по отношению к своему творческому потенциалу;

- потребность быть всегда правым.

Слабые коммуникативные способности считаются главными «разъединителями»:

- неумение слушать и говорить;

- неспособность примирится со своими страхами;

- отсутствие ясных целей;

- недостаток обязательности;

- боязнь риска.

Лидерство характеризуется неоднозначно:

1) лидерство есть разновидность власти, спецификой которой является направленность сверху вниз, и носителем такой власти выступает не большинство, но один человек или небольшая группа лиц - «лидерство-власть, осуществляемая одним или несколькими индивидами» (Ж. Блондель);

2) лидерство есть управленческий статус, социальная позиция, связанная с принятием решений, это руководящая должность. Общество есть сложная, иерархически организованная система социальных статусов и соответствующих им социальных ролей. Социальный статус руководителя предполагает и даже, требует выполнения социальной роли в манере лидера; лидерство - это «положение в обществе, которое характеризуется способностью занимающего его лица направлять и организовывать коллективное поведение некоторых или всех его членов» (Л. Даунтон);

3) лидерство - это влияние на других людей (В. Кац, Л. Эдингер), но не любое, а отвечающее следующим условиям: а) постоянство влияния - это не разовое кратковременное воздействие (террорист, захвативший самолет, не может считаться лидером), б) широта влияния - воздействие осуществляется на всех членов труппы; в) явный приоритет во влиянии, отношения лидера и ведомых асимметричны, односторонняя направленность от лидера к членам группы, г) организационный лидер опирается не на прямое применение силы, а на авторитет или на признание правомерности руководства. Диктатор, силой удерживающий группу в подчинении, не мелеет считаться лидером (тюремный надзиратель). С этим согласны не все исследователи (Блондель допускал использование системы принуждения);

4) лидерство - естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы. Под влиянием понимают такое поведение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувства другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет и пример.

5) лидерство есть неформальное явление, это символ эмоционально-психологической общности группы и образец поведения для ее членов. Позиция широко распространена в отечественной психологии. Кричевский отмечает, что роль лидера возникает стихийно, ее нет в штатных расписаниях, лидерство - феномен психологический, тогда как руководство - социальный.

Таким образом, научные разработки зарубежных исследователей ставили своей целью выявить свойства или личностные характеристики эффективных руководителей.

В отечественной психолого-педагогической науке наиболее значимым в развитие проблемы лидерства является концептуальная типология Б. Парыгина, предполагающая дифференциацию лидеров в соответствии с особенностями их деятельности. Как один из процессов организации и управления малой социальной группой, который способствует достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальным эффектом трактует лидерство Б. Парыгин.

Однако А. Залезник считает, что лидеры и руководители различаются с точки зрения их личностных особенностей, отношения к целям организации, представлений о работе, отношений с другими и представлений о самом себе.

С. Багрецов определил лидерство как степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи. С. Багрецов определил лидера как члена группы, за которым все остальные члены признают право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интерес всей группы и определяющие направленность ее деятельности.

При этом, Н. Жеребова отмечает, что лидер - это такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует их вокруг себя при соответствии его норм и ценностных ориентаций с групповыми, и способствует организации и управлению этой группой при достижении групповых целей.

А. Ершов, подразумевая под лидером члена группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению групповых целей наилучшим образом.

Итак, исходя из анализа зарубежных и отечественных подходов, можно сделать вывод, что лидерство - способность оказывать влияние как на отдельную личность, так и на группы, направляя усилия всех на достижение целей организации. Лидера также можно определить как личность, способную объединять людей ради достижения какой-либо цели. Понятие «лидер» приобретает значение лишь вместе с понятием «цель». Действительно, нелепо бы выглядел лидер, не имеющий цели.

Но иметь цель и достичь ее самостоятельно, в одиночку - недостаточно, чтобы назваться лидером. Неотъемлемым свойством лидера является наличие хотя бы одного последователя. Роль лидера заключается в умении повести людей за собой, обеспечить существование таких связей между людьми в системе, которые способствовали бы решению конкретных задач в рамках единой цели. Лидер - это элемент упорядочивания системы людей.

Лидерство - это всегда вопрос степени, силы влияния, зависящей от соотношения личных качеств лидера с качествами тех, на кого он пытается оказать влияние, и с ситуацией, в которой находится данная группа.

Подход к личности с точки зрения ролей, которые принимает она на себя, дал повод рассматривать различные факторы (ситуации) как моменты, с которых и начинается выдвижение лидера. Отсюда и тезис, что специфика лидерства как функции ситуации и роли заключается в том, что эту роль лидеру не «дают», а он ее «берет» сам. Лидер - это тот, кто в определенной ситуации берет на себя большую ответственность за выполнение групповых задач, чем все остальные.

В пределах одного школьного класса всегда можно выделить школьников, которым лучше других дается организация и проведение спортивных, культурно-массовых, общественно полезных, туристских и других мероприятий. Имеются случаи, когда в группе появляется универсальный лидер (он и самый подходящий капитан волейбольной команды, и самый лучший капитан команды КВН, только он может лучше других организовать проведение вечера или выпуск стенной газеты, только с ним можно быть уверенным, что в походе быстро разобьешь палатки). Однако, как правило, в различных ситуациях выдвигаются различные лидеры.

В общественной жизни, лидера, как центральную, наиболее авторитетную фигуру в конкретной группе лиц, можно выделить практически в каждом виде деятельности, и в любой исторический период.

Термин «лидер» имеет два значения:

- индивид, обладающий наиболее ярко выраженными, полезными (с точки зрения внутригруппового интереса) качествами, благодаря которым его деятельность оказывается наиболее продуктивной. Такой лидер служит образцом для подражания, своеобразным «эталоном», к которому должны, с точки зрения групповых ценностей, примыкать другие члены группы. Влияние такого лидера основано на психологическом феномене отраженной субъективности (т.е. идеальном представлении других членов группы);

- лицо, за которым данное сообщество признает право на принятие решений, наиболее значимых с точки зрения группового интереса. Авторитет этого лидера основан на способности сплачивать, объединять других для достижения групповой цели. Такое лицо, независимо от стиля лидерства (авторитарного или демократического), регулирует взаимоотношения в группе, отстаивает ее ценности в межгрупповом общении, влияет на формирование внутригрупповых ценностей, и в некоторых случаях символизирует их.

Еще в 50-х годах Р. Бейлс экспериментально выявил, что в каждой малой группе выдвигается как минимум два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный. Функция эмоционального лидера - психологический климат в группе, забота об оптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в роли арбитра, советчика. Инструментальный лидер - тот член группы, который берет на себя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особой компетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия по достижению цели. К подобным выводам пришли и другие американские исследователи. В советской литературе было отмечено, что, правильно понимая роль ситуации для проявления лидерства, американские исследователи, однако, определяют саму ситуацию лишь как сумму неких психологических ожиданий группы. Если верно, что лидер должен психологически соответствовать ожиданиям группы, то уже совершенно неправомерно сводить ситуации к психологическим состояниям (Л. Сороковой).

Исследование лидерства, проведенное Н. Жеребовой, показало, что специфическая сфера деятельности (учеба, общественно-полезный труд, общественная работа, отдых) выдвигает своего инструментального (или, что одно и то же, ситуативного) лидера. Такие же данные получены и в работе, выполненной под руководством В. Шпалинского. При исследовании коллективов большинстве случаев лидерами в четырех названных сферах оказались различные люди. Полное совпадение лидеров в одном лице в ситуациях совместной работы, учебы, общественно полезной деятельности и отдыха наблюдалось только в единичных случаях. В этой связи заслуживает внимания определение лидера, данное Б. Парыгиным: «Лидер - это член группы, который спонтанно выдвигается на роль неофициального руководителя в условиях определенной, специфической, как правило, достаточно значимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместной коллективной деятельности людей для наиболее быстрого и успешного достижения общей цели».

Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов. Одна из важных особенностей структуры - ее гибкость и динамичность. Это значит, что в условиях социалистического общества в процессе общественно полезной деятельности для каждого члена группы всегда открыта возможность изменить свой статус в лучшую сторону, приобрести уважение, авторитет и признание товарищей.

Если взять определение слова лидерство из энциклопедии, то оно будет звучать так: лидерство - это один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид или часть социальной группы выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая, в свою очередь, ожидает, принимает и поддерживает его действия.

В организациях различают «формальное» и «неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса.

Кроме «формальных» и «неформальных» лидеры могут подразделяться ещё и по следующим критериям:

По содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы; в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем.

По стилю руководства: а) авторитарный, б) демократический, в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля.

По характеру деятельности: а) универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых, специфических ситуациях.

Становление лидера и развитие группы это непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе «лидер» - это статус человека в группе. Как мы уже знаем, статус определённого человека можно изменить. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу.

Спонтанные группы существуют всегда и везде. В зависимости от направленности они могут быть как дополнением организованных коллективов, так и их антиподом. По характеру социальной направленности спонтанные группы (компании) можно классифицировать на просоциальные (социально положительные), асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, и антисоциальные (социально отрицательные).

Просоциальные компании, способствующие развитию у своих членов положительных социально-нравственных качеств, отличаются широтой диапазона совместной деятельности и обсуждаемых вопросов, высоким нравственным уровнем личных взаимоотношений. Члены такой компании не только совместно развлекаются, но и мечтают, спорят, обсуждают мировоззренческие вопросы, сообща ищут решения жизненных проблем.

Асоциальные компании формируются главным образом на базе совместных развлечений. Межличностные контакты в такой компании, будучи эмоционально значимыми, ограничены по содержанию и потому остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения может быть разным, но часто невысоко. Таких компаний, к сожалению, много, причем некоторые из них перерастают в антисоциальные (от случайной выпивки - к пьянству, от веселого озорства - к хулиганству).

Таким образом, лидерство - сложный социально-психологический процесс группового развития, в результате которого и происходит возникновение и дифференциация групповой структуры, ее оптимизация и непрерывное совершенствование.

Воспитание ребенка в коллективе - важнейшее условие всестороннего развития его личности и раскрытие ею внутренних богатств. Жизнь в коллективе положительно влияет на развитие интересов и творческой инициативы детей, способствующей их жизнерадостности. Только в коллективе ребенок может сравнивать себя с другими, согласовывать свои поступки с поступками сверстников, устанавливать дружеские отношения со своими товарищами: считаться с интересами друга, стремиться оказать ему помощь, радоваться его успеху, вместе с ним переживать его горести, преодолевать трудности. Эти отношения проявляются в быту и в различной деятельности детей. Дружба - один из самых высоких, самых благородных чувств, под влиянием которого, дети становятся более отзывчивыми, более сердечными.

До 2-х лет ребенок воспринимает других детей как неодушевленные предметы. Все его общение со сверстниками основано на принципе «действие-результат». В этом возрасте детского коллектива как такового еще не существует. Каждый ребенок живет собственной жизнью и прислушивается только к мнению взрослых. Часто можно наблюдать, как малыши в ясельной группе играют каждый со своей игрушкой. Они еще не умеют играть со сверстниками. И задача родителей и воспитателей - помочь ребенку сформировать правильную систему взаимоотношений с другими детьми.

После 2-2,5 лет ребенок понимает, что вокруг такие же дети. Он начинает сравнивать себя со сверстниками и делать собственные выводы. Ребенку важно выделиться, получить одобрение сверстников и похвалу воспитателя, если что он что-то умеет делать лучше других. Если у ребенка не получается соответствовать сверстникам, он может либо замкнуться в себе, либо проявлять излишнюю агрессивность. Замкнутость и агрессивность в этом возрасте - следствие того, что ребенок, чувствует, что он в чем-либо не соответствует сверстникам.

В 3-4 года ребенок приобретает первый опыт общения со сверстниками. Это наиболее сложный период взаимоотношений ребенка с коллективом. В большинстве проблем, которые возникают в этом возрасте, виноват детский эгоизм, который в этой возрастной группе наиболее обострен. В 3-4 года ребенок относится к сверстникам как к себе подобным, с которыми можно весело провести время. Но в то же время ребенок еще не умеет прислушиваться к мнению других детей. Для 3-4-х летнего малыша существует только собственное «я», а других детей он воспринимает не как самостоятельные личности, а как источник удовлетворения потребностей его «я» (поиграть, подраться, побегать). При этом ребенок искренне не понимает, что и у других детей есть собственные потребности и собственные желания. Он привык только диктовать свои условия, и при этом не брать в расчет желания окружающих. В 3-4 года у ребенка уже появляются первые друзья. Но в этом возрасте дети часто меняют свои пристрастия.

В 4-5 лет ребенок не отделяет себя от коллектива. Он все чаще употребляет местоимение «мы» вместо «я». Ребенок осознает, что, действуя сообща, можно добиться гораздо большего, чем в одиночку, и при этом избежать наказания. Ведь воспитатель вряд ли узнает, кто именно облил пол краской, а кто разбил окно. Принцип этого возраста «Куда все, туда и я». Причем ребенку совершенно неважно хорошему или плохому примеру для подражания он следует. Из всего коллектива ребенок выделяет нескольких детей, которым старается подражать во всем.

В детском коллективе выделяются явные лидеры - заводилы и организаторы всех проделок. В этом возрасте лидер в коллективе гораздо больший авторитет, чем родитель или воспитатель. Для ребенка главное, чтобы коллектив его принял и не игнорировал. Для 4-5 летнего малыша нет ничего хуже, чем бойкот коллектива. В этом возрасте детский коллектив не прощает тех, кто чем-то выделяется из общей массы. Поэтому дети стараются во всем подражать признанным лидерам. В этом возрасте дети часто объединяются в группы по принципу «дружим против Васи (Пети Маши)».

В 5-6 дет ребенок ищет свою нишу в коллективе. Если в 4-5 лет он беспрекословно шел за лидером, то сейчас он пытается взять лидерство в свои руки. В этом возрасте он уже имеет собственное представление о том, какое место в коллективе он хочет занимать (лидер, ведущий, ведомый) и действует в соответствии со своими представлениями. Причем коллектив не всегда готов безоговорочно принять его позицию. Часто бывает, что ребенок хочет быть лидером, ведущим, а коллектив отводит ему в лучшем случае роль ведомого. Если самооценка ребенка не совпадает с оценкой сверстников, ребенку приходится очень трудно.

В 6-7 лет большинство детей испытывают потребность в близком контакте со сверстниками. Из всего коллектива ребенок выделяет несколько детей, с которыми ему хочется более близко общаться. Именно в этом возрасте у ребенка появляются первые «настоящие» друзья. Весь коллектив разбивается на небольшие группы по интересам.

Одна из ведущих потребностей ребенка - потребность быть лидером.

Развитие лидерского потенциала личности с раннего детства обусловлено взаимодействием биологических (особенности темперамента и здоровья) и социальных факторов.

Здоровому ребенку легче играть роль лидера. Лидер выполняет функции инициатора, организатора, вдохновителя, следовательно, ему в первую очередь необходимо иметь сильную нервную систему, быть выносливым, энергичным, физически сильным.

Каждый темперамент имеет свои положительные и отрицательные стороны, которые играют свою роль в развитии лидерских качеств. Благодаря пластичности нервной системы можно влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы развивали сильные стороны темперамента.

Многое зависит от чувства автономии, самостоятельности ребенка, которое начинает развиваться в два-три года и усиливается к четырем-пяти годам. При гиперопеке или отсутствии должной защиты самостоятельность замещается нерешительностью, неуверенностью в своей компетентности, частым обращением за помощью, что ведет к закреплению в будущем окружении подчиненного, зависимого положения.

Похвала стимулирует проявление лидерских качеств и закрепление за ребенком определенного авторитета. Чем чаще ребенок испытывает гордость за свои достижения и чем разнообразнее области приложения его способностей, тем более интенсивно идет процесс взаимодействия ребенка с социальным и предметным миром и формирование активного - лидерского - поведения. Чтобы получение одобрения не стало для детей самоцелью, задача родителей и педагогов заключается в создании установки (для себя и для детского коллектива), что каждый из детей самый лучший в чем-либо. Тогда, чтобы стать лидером, дети будут бороться не за «место под солнцем», а будут стараться проявлять свою фантазию, свои творческие и индивидуальные способности.

К пяти-шести годам у ребенка появляется детское самолюбие - мощнейший стимул к саморазвитию и самосовершенствованию. Стремление к лидерству есть не что иное, как реализация своего потенциала, стремление к превосходству над людьми в своей привычной среде.

Лидерство изначально предполагает конкуренцию, поэтому между детьми возможны конфликты. В данной ситуации взрослый может предвидеть возможность возникновения конфликта и вовремя нейтрализовать его или предоставить детям возможность самим разрешать свои конфликтные ситуации, рассчитывая на то, что таким образом дети-лидеры будут приобретать опыт решения проблем, взаимодействуя с равными себе противниками.

Какими бы природными задатками ни обладал от рождения тот или иной человек, сформировать на их основе определенные способности можно лишь в деятельности, вне которой психическое развитие невозможно.

Начальным этапом в развитии лидерских качеств могут быть спортивные или интеллектуальные (командные или индивидуальные) игры-соревнования, требующие от ребенка проявления ловкости, точности, скорости движений или точности и скорости запоминания и (или) воспроизведения информации. Так как лидерство связано с коллективными формами деятельности, то среди детей (среди друзей, детей-ровесников или в группе детского сада) можно организовать «Конкурс талантов», в котором каждый ребенок получит медаль, например. «Лучший поэт», «Лучший художник», «Лучший танцор».

Для развития лидерских качеств можно выбрать трудовую или игровую деятельность, можно организовать тренинги по копированию и тренировке лидерского поведения на основе повторения показанного образца, можно разнообразить и усложнить игры-соревнования, однако, наибольший развивающий эффект содержат проблемные ситуации. Возникшая проблема является источником самореализации ребенка, и необходимо позволить ему решать эти задачи самостоятельно. Таким образом, выявляется и развивается детская индивидуальность и креативность, ребенок обретает уверенность в том, что в некоторых случаях он сам что-то может сделать без помощи взрослого.

Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.

Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения (дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга). Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, «что я значу для других».

В то же время исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Формирование доброжелательного отношения к сверстникам происходит, когда взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к личным качествам друг друга: обращает внимание на достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия. Эффективны совместные хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково (каравай, карусели). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений. Для повышения уровня доброжелательности к окружающим следует исключить из игр-тренингов предметы и игрушки, так как при их появлении ребенок видит в собеседнике конкурента.

Следует помнить, что без специальной педагогической работы проблемные формы отношения к сверстнику, появившиеся в дошкольном возрасте, не проходят, а только усиливаются с возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с самими собой.

Иерархия в детсадовской группе выражена слабо, а отдельные детишки если и выделяются, то только в негативном плане - кто самый неуправляемый или кто чаще всех стоит в углу. А в школе примерно ко 2-3 классу начинается появление того, что называют «неформальными группировками» в классе - объединения отдельных детей и формирование в группах взаимоотношений «лидеров и подчиняемых».

В первую очередь, конечно, это разделение «по половому признаку» - мальчики к этому возрасту общаются, как правило, отдельно, девочки отдельно. Но внутри этих однополых групп в свою очередь идут свои разделения - как правило, на наиболее удобное для взаимоотношений количество, так называемый «психологический оптимум» - 5-7 человек. И уже в этих группках, формируется своя структура взаимоотношений. Разумеется, группки эти не постоянные - то там, то тут появляются свои «перебежчики». Кстати, в начальной школе пока это не катастрофа: вот где-то к 7-8 классу такая «неопределенность» отдельных детей будет восприниматься чуть ли не как измена. Но для подростков вообще характерна оценка с позиции только двух крайностей...

Разумеется, в любой группе (и в результате в классе в целом) выделяется свой лидер. По какому принципу? Вообще-то существует (грубо) два типа лидеров. Первый - выделяемый взрослыми и поощряемый ими ‒ то, что в психологии принято называть «формальным лидером». В принципе, это лидер вправду немного ненастоящий. В начальной школе самим ребятам еще очень трудно выбрать себе «вожака», потому что они еще не научились различать одноклассников по структуре их личности. А потом, они еще не испытывают в таком вожаке потребности: дома ими руководит мама, в школе - учительница…

А педагог, который «назначает» в начальной школе того же старосту класса, тоже нередко может промахнуться ‒ в силу того, что у самих ребятишек лидерские качества еще не очень ярко выражены, и главой класса назначают либо ученика с самым примерным поведением (как раз того, кто стремится не выделяться), или уже упомянутого вундеркинда (у которого при всех его талантах лидерских задатков может и не быть).

Разумеется, опытный педагог разглядит ребят с лидерскими задатками. Но, увы, порой назначить главными предпочтет не их, потому что лидерские задатки у детей в этом возрасте в большей степени бунтарские. И такой лидер способен не организовать класс, а наоборот, взбаламутить. Таким образом, и получается, что формальный лидер чаще всего собственно лидером быть и не умеет, поэтому его мало кто слушается…

Кстати попасть в такие назначенные лидеры ‒ перспектива не самая приятная (хоть многим мамам и лестно, что именно их ребенка назначили в классе главным). Часто бывает, что такого лидера педагог вольно или невольно противопоставляет остальному классу (иногда, что называется, сверх меры). И тогда «вожак» имеет все шансы со временем стать в этом классе «омегой», даже несмотря на протекцию педагога…

В одном из классов учительница так выделила девочку, которая пришла в школу с отличным умением читать, и в силу этого была достаточно эрудированной, имела весьма широкий кругозор и по сравнению со сверстниками богатый словарный запас. Девочка резко выделялась на фоне остального класса, и учительница не замедлила произвести ее в любимчики ‒ причем не просто выделяла ее в учебе, но и как бы возвышала над остальным классом, постоянно ставя ее другим в пример. Потом девочке разрешили не присутствовать на уроках чтения.

Дальше ‒ больше: к тому времени, как дети научились писать, выяснилось, что девочка обладает абсолютной грамотностью (вследствие огромного числа прочитанных книг). И тогда учительница стала доверять ей проверять письменные работы одноклассников. Причем не чисто символически, а по-настоящему ‒ править ошибки красными чернилами и выставлять оценки.

Но «апофеоз» ситуации произошел, когда учительницу посреди урока вызвали к директору, и она не придумала ничего лучше, как посадить свою любимицу за учительский стол (это во втором классе, когда рабочее место учителя кажется недосягаемой святыней!) и велела: «Следи за порядком. А кто будет плохо себя вести ‒ записывай, я потом посмотрю». Девочке что делать? Понятно, ей было лестно такое доверие (в своем возрасте она еще не понимала, что ее откровенно противопоставляют классу), но класс просто вскипел. В отсутствие учителя была тишина. А после уроков девочку отлупили мальчишки, а девчонки перестали с ней разговаривать. В результате всего этого почета, кончившегося столь плачевно, девочке пришлось сменить школу. А о пережитой психотравме уже и говорить нечего…

Тип второй ‒ лидер-антагонист, возникающий в классе именно по принципу «бунтарского духа», тот, которого принято называть неформальным. Ребята с такой легкостью идут за ним именно потому, что он ведет их за собой против взрослых - такие лидеры появляются в детском коллективе как раз к концу начальной школы и к началу средней, когда зарождается противостояние «дети ‒ взрослые» (между прочим, именно в силу этого противостояния учениками очень не одобряется, когда кого-то активно защищают родители: как минимум засмеют. А то и начнут откровенно презирать).

Как правило, этот лидер «проповедует» весьма упрощенное понятие справедливости, отстаиваемое с позиции силы (так или иначе). В старших классах, в неформальные лидеры начинают выбиваться ученики с трезвым умом и аналитическим подходом, поскольку примерно в 16-17 лет подростки уже могут оценить бесперспективность горлодерства и ценность логического мышления, уверенности в себе и трезвого расчета.

Поэтому вожаками в старших классах часто становятся именно те, кого принято называть «глубокими интересными личностями». Беда только, что порой учителям эта интересность и глубина не всегда нравится, потому что во многих школах, к сожалению, придерживаются принципа уравниловки и стрижки всех под одну гребенку. Вот и получается, что тот, кто по всем признакам мог бы быть полноценным лидером, на самом деле из-за учительской обструкции остается до конца школы лидером неформальным.

Проблему проявления лидерских способностей в учебно-познавательной деятельности у одаренных детей раскрыла кандидат педагогических наук Н. Шумакова.

Противоречивость этого вопроса связана с тем, что одарённые дети, отличаясь яркой индивидуальностью, часто испытывают трудности в общении, более остро нуждаются в уединении, возможности поработать самостоятельно. В то же время без общения с себе подобными одаренные дети испытывают дискомфорт и дополнительные проблемы, связанные с их личностным развитием. В связи с этим особо актуальным является изучение особенностей различных аспектов межличностного взаимодействия одаренных учащихся в условиях совместной деятельности.

Исследования взаимоотношений, взаимодействий и взаимовлияний одарённых детей в малых группах имеют большое значение при комплексном изучении ребенка как личности и индивида. Одним из важнейших аспектов этих исследований является изучение проявления лидерских способностей у одаренных учащихся младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности.

Обучение одаренных детей по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок», разработанной к. п. н. Н. Шумаковой предполагает широкое применение групповых форм работы.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей. В связи с этим изучение проявления лидерских способностей у одаренных учащихся младшего школьного возраста представляется актуальным.

Междисциплинарное обучение по программе «Одаренный ребенок» способствует развитию успешного позитивного лидерства, так как сама система такого обучения дает максимум возможностей уважительного общения. Позитивное проявление лидерских способностей одарённых детей младшего школьного возраста зависит от уровня сформированности речевой произвольности.

Большинство одарённых учащихся, по нашим данным, могут иметь проблемы в общении, межличностном взаимодействии лишь в связи с отсутствием в их опыте адекватных условий для развития и удовлетворения их повышенных лидерских потребностей и возможностей.

Как воспитать лидера? За последние десять-пятнадцать лет в нашем подходе к воспитанию изменилось немало. Наших родителей учили скромности и сдержанности: не принято было выпячивать свои таланты или рекламировать свои навыки. Взрослые пытались привить детям эти важные азы такта и деликатности. Но вместе с политическими и социальными переменами в нашу жизнь хлынули новые понятия: свободный рынок, конкурентоспособность, умение выжить в новом мире. Авторы новых книг по воспитанию твердят о необходимости прививать детям самоуважение и высокую самооценку, чтобы они уверенно лидировали в среде сверстников. Да мы и сами понимаем, что в наше время эти качества ‒ неотъемлемые элементы успеха, и искренне хотим привить их своим детям. Многие родители впервые всерьез задумываются о проблеме детского лидерства только когда их дети достигают предподросткового или даже подросткового возраста. А ведь начинается все с самого рождения!

Стремление лидировать ‒ одно из проявлений эгоцентризма, с которым появляются на свет все здоровые дети. Задача старших - помочь детям найти деликатный баланс, когда самооценка и самоуважение становятся важными составными их эмоционального настроя, но не заглушают здравой самокритики и стремления к совершенствованию. Задатки лидера в ребенке нужно культивировать с младенчества ‒ хвалить за успехи, подбадривать при встрече с препятствиями, поддерживать в моменты неудач и проявлять доверие, позволяя ребенку практиковаться в новых умениях и навыках. Именно дома происходят первые и очень важные победы и поражения ребенка. Его способность убеждать и вызывать восхищение, умение принять поражение или горькую весть с достоинством закладываются и формируются родителями. Значит, родители должны не только наслаждаться вместе с ребенком его победами, но и научить его проигрывать, не испытывая при этом ощущения трагического провала или позорного поражения.

Если родители драматизируют каждое незначительное происшествие, то, скорее всего, ребенок вырастет тревожным, не уверенным в себе, будет испытывать неловкость как оратор, политик или создатель произведений искусства. Любой провал ребенка, истинный или мнимый, должен подкрепляться предложением повторить попытку, исправить ошибку. Если малыш упал, делая свои первые шаги, полезно помочь ему забыть о страхе и сделать еще шаг. Подбадривание - это акт дружелюбия и заботы, и его нельзя превращать в деспотичный приказ сейчас же повторить попытку, в настойчивое повторение родительского приказа, в угрозу. Если ребенок не готов к новой попытке, сдержанно приободрите его: «Когда будешь готов, ты непременно сможешь проехать на велосипеде от гаража до подъезда (бросить мяч в корзину, решить арифметическую задачку)».

Составные лидерства - самоуважение и вера в собственные силы - похожи на надувной мячик. Перекачаете воздуха - и он лопнет. Недостаточно воздуха - он отказывается отскакивать от асфальта и звонко прыгать по дорожке. Если родители разочарованы в своем ребенке, он непременно это почувствует - и вера в собственные силы будет подорвана.

Бытует мнение, что лидер начинается с соревнования. «Кто скорее съест кашку», «Кто чище вымоет посуду» - эти игры хороши со сверстниками, но не с сестрами или кузенами, потому что отношения внутри семьи и так обременены сильными чувствами: ревностью, завистью, затаенными обидами… Проигравшего не ругают, над ним не смеются, но и не выпячивают его достижений. Лидеру объясняют: «Это здорово, что ты умеешь бегать быстрее других. Кто-то умеет лучше рисовать, кто-то любит танцевать, кто-то знает много песенок. У каждого человека есть более яркие таланты и есть вещи, которые он делает с меньшей охотой».

Какой он, лидер? Ребенка-лидера легко распознать в стайке сверстников уже в трехлетнем возрасте. Отчего-то к нему липнут другие дети. Он чаще завоевывает права на самую популярную игрушку. Лидер в большинстве случаев активен и жизнерадостен. Он заводила в подвижных играх, чаще всего предлагает новую игру и берет себе в ней самую почетную роль.

Воспитатели находят его обаятельным и чаще всего дают ему почетные задания - помочь накрыть стол к обеду, стереть мел с доски. Лидер всегда на виду, сверкает ослепительной улыбкой и, похоже, с каждым днем все сильнее осознает чары своей популярности. Чаще всего дети-лидеры хорошо манипулируют окружающими - как сверстниками, так и взрослыми. Вырастая, они становятся диктаторами моды в своем окружении: они выбирают, во что сегодня нужно играть, кого принимать в игру, а с кем не стоит водиться, они умеют привлекать других детей к выполнению своих целей. Энергию детей-лидеров следует тактично направлять в созидательное русло, нужно помогать им совершенствовать свои лучшие качества и работать над тем, чтобы искоренить скверные наклонности, ведь именно лидеры чаще всего превращаются в предводителей юношеских банд или хулиганствующих группировок. Нужно постараться, чтобы ребенок понял: быть лидером - это взять на себя ответственность не только за себя, но и за ведомых.

Для хорошего лидера важно воспринимать критику без ощущения стыда и муки. Поэтому критика должна быть умной, конструктивной, направленной на исправление недостатков, а не на унижение достоинств ребенка Он должен научиться реально оценивать свои поступки, свои достижения. Если у ребенка нет слуха, не нужно просить его петь перед гостями и преувеличенно хвалить пение. «Перехваленные» дети теряют ориентиры, их самолюбие развивается непропорционально природным данным, они ожидают похвалы от сверстников, а получают щелчки да насмешки. Плохую услугу оказывают детям родители, которые дают неоправданно завышенную оценку их достижениям. Рано или поздно ребенок обязательно столкнется с реальностью: кто-то обойдет его в беге, кто-то окажется сильнее или умнее. Чем более неоправданно завышена самооценка ребенка, тем труднее будет ему смириться с неудачей.

Настоящий лидер…

- усердно развивает свои сильные стороны, умеет блеснуть своими талантами перед ровесниками и взрослыми;

- умеет беззлобно подшучивать над своими недостатками и извлекать из них максимум пользы. Для этого ребенок должен научиться вместе с вами от души смеяться над своими незначительными ошибками и не принимать критику слишком близко к сердцу. Юмор в семье - лучшее лекарство от неуверенности и от другой крайности - излишней самоуверенности;

- умеет увлечь за собой сверстников;

- уверенно общается со зрелыми и старшими людьми.

Таким образом, мы пришли к выводу, что дети с дошкольного возраста проявляют лидерские качества, их необходимо поддерживать и развивать под руководством педагогов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Елисеев О.П. Практикум по психологи личности / О.П. Елисеев. - СПб: Издательство "Питер", 2000. - 196 с.

2. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологи / Б.В. Зейгарник. - М.: Изд-во Моск.ун-та. 1982. - 236 с.

3. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. - М.: Смысл, 2000. - 468 с.

4. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений / И. Р. Сушков. - М.: Просвещение, 1999. - 319 с.

5. Теорія личности а западно-европейской и американскойп сихологии. Хрестоматія по психологии личности. - Самара: Издательский дом "Бахрах", 1996. - 537 с.

6. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: Просвещение, 1994. -249 с.