«Взаимосвязь эмоционально-оценочного восприятия ребенком семьи и особенностей формирования общения детей школьного возраста»

Выполнила: учитель географии МБОУ «СОШ с. Широкий Уступ Калининского района Саратовской области»

Глава I. Влияние эмоционально-оценочного восприятия ребенком семьи на общение младших школьников со сверстниками

1.1 Роль общения в психологическом развитии личности ребенка

Последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности. Достаточно отметить, что Б.Г. Ананьев признал общение одним из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Сама триада ведущих видов деятельности была выделена в советской психологии еще в З0-е годы Л.С. Выгодским, но в ней значилось не общение, а конкретная форма его - игра как ведущий вид деятельности ребенка. Б.Г. Ананьев существенно расширил представление об этом третьем виде деятельности, определив его как общение людей. А.Н. Леонтьев считал, общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности¹.

Для изучения общения большое значение имело так же сопряжение его со смежными науками: с одной стороны, с лингвистикой, семиотикой, теорией информации, с другой - с педагогикой и этикой. Исследования в этих областях показали, какую важную роль общение играет во временном и пространственном аспектах повседневной жизни людей.

Общение не только формируется как осознанная деятельность ребенка, но, в первые полгода его жизни оно приобретает «статус ведущей деятельности», «позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми...».

Позднее в семилетнем возрасте, у ребенка «возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений». Соответственно развивается и общение, становясь, все более сложным и богатым по формам, и не только межличностным, но и групповым.

Данные онтогенеза убедительно подтвердили выводы, полученные в исследовании филогенеза, и в понимании связи происхождения нравственного сознания с формированием потребности ребенка в общении. Нравственные чувства и нравственное сознание воспитываются, то есть впитываются, ребенком в процессе общения со взрослыми, и, прежде всего, с матерью, как эмоционально-мотивируемая, а затем и осознаваемая поведенческая позиция.

Таким образом, общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе, и уже это одно достаточно показывает значение общения в человеческой жизни, как условия успешного осуществления всех других видов деятельности. А.Н. Леонтьев писал: «Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или " форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе»².

В социальной психологии общение рассматривается как одна из основных сфер жизни, в которых происходит социализация личности. В.В. Новиков отмечает: «Личность существует и реализует себя в общении с людьми, а этому предшествует процесс социализации». Социализация «это ни что иное как процесс вхождения индивида в социальную среду, усвоение им социальных влияний, приобщение к системе социальных связей». Процесс социализации начинается с момента рождения человека и продолжается в течение всей его жизни. Социализацию личности принято рассматривать как сложное социально-психологическое явление, которое представляет собою одновременно и процесс и отношение, и способ и результат становления личности в общении и деятельности. Личность в общении как сфере социализации «приобретает новые черты: усваивает определенные конвенциальные нормы общения в деятельности и нормативы самой деятельности, ее социальных качеств». Таким образом, общение является необходимым условием и средством социализации личности³.

Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным и опосредованным, включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским: субъект - субъектным или субъект - объектным.

"Общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения"⁴.

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию общения. Принято исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить общение к одной из его сторон - либо к обмену информацией, либо к процессу взаимодействия, к влиянию одной общающейся стороны на другую, либо к процессу межличностной перцепции. Наиболее часто в классификациях выделяют три стороны общения: Коммуникативную; Интерактивную; Перцептивную⁵.

Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями. Выделяют целый ряд функций общения. Прежде всего, общение является решающим условием становления каждого человека как личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Экспериментальные исследования показывают, что если маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это значительно задерживает его психическое развитие, а в случае очень больших ограничений могут произойти необратимые изменения. Об этом свидетельствуют случаи, когда дети были воспитаны дикими зверями. Эти дети, попавшие впоследствии к людям, были вполне развиты биологически, но совершенно не социализированы. Для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми, особенно с матерью. Общение оказывает существенное влияние на результаты деятельности человека. Ученые давно заметили, что степень проявления тех или иных свойств человека, особенности его поведения, эффективность деятельности во многом зависят от того, действует ли он один, в изолированных условиях, или в присутствии других людей, вместе с ними. Оказывается, что даже пассивное присутствие других людей изменяет результаты деятельности индивида. Особенно большие изменения происходят, когда другие люди выполняют рядом такую же задачу или, когда они общаются в процессе ее выполнения⁶.

Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей. Возрастание роли общения важности его изучения связано и с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом общении между людьми вырабатываются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми.

По критерию цели общения выделяют восемь функций общения:

1) Контактная, цель, которой - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передачи сообщений и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности.

2) Информационная, цель, которой - обмен сообщениями (прием - передача сведений в ответ на запрос), а также обмен мнениями, замыслами, решениями.

3) Побудительная, цель, которой - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий.

4) Координационная, цель, которой - взаимное ориентирование и согласование действий при организации деятельности совместной.

5) Функция понимания, цель которой - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и взаимное понимание - намерений, установок, переживаний, состояний.

6) Эмотивная, цель, которой - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний.

7) Функция установления отношений, цель которой - осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в которых действует индивид.

8) Функция оказания влияния, цель которой - изменение состояния, поведения личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности⁷.

"Психологическое влияние - это воздействие на психическое состояние, чувства, мысли и поступки других людей с помощью психологических средств: вербальных, паралингвистических или невербальных"⁸.

Вербальный означает словесный. Вербальные средства воздействия - это слова. Паралингвистический означает связанный с речью, окружающий речь, но не являющийся самой речью. Например, громкость или быстрота речи, артикуляция или интонации, паузы в речи, смешки, зевки, всхлипывание, фырканье, прищелкивание языком и др. Эти сигналы могут изменять действие произносимых слов, в одних случаях усиливая или ослабляя его, а в других изменяя их смысл.

Невербальный означает несловесный. К невербальным средствам общения относятся взаимное расположение собеседников в пространстве, например, расстояние между ними, их перемещение и движения их в пространстве, их позы, жесты, мимика, направления взгляда, прикосновение друг к другу, а также зрительные, слуховые и иногда обонятельные сигналы, которые один человек вольно или невольно передает другому человеку вместе с речью. Внешность человека, шум, который он производит, запах духов - все это также невербальные сигналы. Невербальные сигналы тоже могут усиливать действие слов, ослаблять его или совершенно изменять их смысл⁹.

Парадокс состоит в том, что большинство людей, готовясь повлиять на чье-либо решение или отношение, думают, прежде всего, о словах, которые они скажут. Между тем правильнее было бы думать, прежде всего, как произнести слова и какими действиями их сопровождать. В процессе межличностного общения происходит постоянное взаимное влияние людей на друга.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами: с учетом отношений между партнерами, их установок, целей и намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди¹⁰.

Важная характеристика процесса коммуникативного - намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом; необходимые условия для этого - не просто использование единого языка, но и одинаковые понимание ситуации общения¹¹.

Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Различаются ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего кооперация и конкуренция.

Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается "прочтением" за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведения. Основные характеристики познания другого человека - идентификация и рефлексия¹².

В ходе восприятия и познания межличностного возникает ряд "эффектов" - эффекты первичности, недавности (новизны) и ореола. Большую роль играют и явления стереотипизации и атрибуции каузальной. Знание этих механизмов позволяет выявить психологическое содержание процесса взаимопонимания, достигаемого при общении.

Познание других людей в процессе межличностного общения является как результатом, так и условием общения. Познание другого человека предполагает формирование представлений о нем, которое включает характеристики его внешности, систему заключений о качествах, способностях человека, его отношение к различным сторонам действительности, к себе, к другим людям, а также говорящих об его социально-групповой принадлежности.

Чем более полным и точным представлением о другом человеке мы располагаем, тем более подходящий способ поведения в общении с ним мы выберем.

Основным источником формирования представления о личности другого человека являются его внешность, поведение, особенности и результаты деятельности. Несмотря на то, что большинство людей понимают, что не существует непосредственной связи между особенностями физического облика человека и его личностными качествами, выводы о таких зависимостях распространены. В тоже время есть люди, которые сознательно связывают особенности внешности с качествами личности. Подобные обобщения могут быть результатом недостаточной психологической компетентности, следствием поверхностного анализа собственного опыта общения. Но, тем не менее, эти тенденции - реальный факт, и они оказывают влияние на характер представлений о личности других людей¹³. О большом значении для нормального общения наличия у партнеров направленности на другого человека писал В.А. Сухомлинский "Умей чувствовать рядом с собой человека, умей чувствовать его душу, его желание".

Еще одним фактором, который наряду с направленностью на другого человека обеспечивает способность адекватно понимать и оценивать других людей, является степень развития у человека познавательных и эмоциональных процессов. Среди познавательных процессов для эффективного межличностного общения особое значение имеют внимание, восприятие, память, мышление, воображение. Развитость эмоциональной сферы в ходе общения проверяется тем, умеет ли человек сопереживать другим людям¹⁴.

Процесс межличностного общения - весьма сложный, он включает познание самого себя и всестороннее познание другого. Обзор основных функций общения позволяет сделать вывод о том, что именно в процессе взаимодействия между людьми, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния. Функции общения многообразны: оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей: общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека¹⁵.

В процессе межличностного общения люди сознательно и несознательно влияют на психическое состояние, чувства, мысли и поступки друг друга. Целью влияния является реализация человеком своих личностных потребностей, таких, как потребность в уважении, одобрении, любви, общественном признании, независимости. В процессе влияния эффективно используются различные психологические средства: вербальные, паралингвистические или невербальные. Однако не всякое влияние будет конструктивным для обоих участников взаимодействия. Такие виды влияния, как убеждение и самопродвижение, могут рассматриваться в большинстве случаев как конструктивные; деструктивная критика и манипуляция - как разрушительные; внушение, заражение, стимуляция к подражанию, просьба, принуждение к игнорированию - как неоднозначные. Их конструктивность зависит от конкретных целей влияния, ситуации и особенностей исполнения.

1.2 Особенности развития общения в младшем школьном возрасте

Общение является одной из важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка формируются сначала в общении со взрослым и лишь затем становятся полностью произвольными¹⁶. В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка.

Особенностями младших школьников можно считать высокий уровень значимости для них игры и учебы; в коллективе слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные, высокий авторитет учителя как носителя коллективных норм и ценностей. В начальных классах происходит много конфликтов, которые возникают чаще всего на почве нарушения дисциплинарных требований к играм. Они обычно открыты для взрослых, и взрослые могут вмешиваться в них. Эмоционально-смысловой доминантой общения детского типа является содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников, которыми являются познание, деятельность и игра. Доминанта определяет содержание и характер общения младших школьников со всеми категориями партнеров. В старших группах детского сада между детьми существует уже довольно сложная система общения. Но в первом учебном полугодии в классе происходит своеобразное свертывание общения по сравнению со старшей группой детского сада. Это объясняется появлением нового вида деятельности - учебы, переходом ребенка в новую социальную ситуацию. Эти обстоятельства требуют определенного периода адаптации ребенка, одним из аспектов которой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребенку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида общения - общения в процессе учебной деятельности, которые отличаются от норм общения, освоенных ими в детском саду. Кроме того, происходит весьма существенное изменение состава окружающих его людей, что требует от ребенка определенных (и у многих детей весьма немалых) усилий для того, чтобы определить свое отношение к людям и установить с ними контакты. Потребность в эмоциональном контакте реализуется школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста.

С взрослыми учащиеся 1-3 классов общаются преимущественно в семье (с родителями, родственниками) и в школе (с учителем, ведущим класс). Интенсивность общения с взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности.

Выготский Л.С. считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет¹⁷.

В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания. Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса¹⁸: 1) Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. 2) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает. 3) Симптом "горькой конфеты". Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Д.Б. Эльконин¹⁹, вслед за Л.С. Выготским²⁰, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Можно выделить несколько аспектов общения младших школьников со взрослыми: в процессе учебной работы в школе и дома; информирование взрослых о своих делах и делах в школе; запрашивание информации у взрослых по конкретным вопросам; запрашивание у взрослых оценки своего поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется: Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки²¹.

Содержания общения с взрослыми в семье определяется также бытом семьи и организацией свободного времяпровождения её членов. Общение с взрослыми возникает и в ситуациях разрешения конфликтов со сверстниками или со старшими ребятами, в этом случае к взрослым прибегают как к арбитрам или защитникам. Инициаторами общения с взрослыми чаще всего бывают девочки. Общение с взрослыми оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Благополучие в общении с взрослыми создает благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребенка в успехе общения со сверстниками. Как свидетельствуют данные известного украинского педагога А.В. Киричука, оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое влияние на желание ребенка общаться с тем или иным товарищем (это влияние становится менее эффективным по отношению к мальчикам раньше, чем к девочкам). Контакты детей друг с другом возникают преимущественно по следующим причинам: предыдущий опыт общения; пространственная близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Возрастные различия внутри детского типа общения проявляются в том, что в 1, частично во 2 классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой, а во 2-3 классах в нем в довольно большой мере присутствует общественная деятельность. Со второго полугодия 2 класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения. Расширяется тематика разговора детей друг с другом, главным образом в них обсуждаются: учебная работа, игры (в том числе игрушки, имеющиеся в доме), кинофильмы, телепередачи, коллекции, домашние животные, отношения между детьми и семейные события (преимущественно у девочек). Все эти темы раскрываются в разговорах детей сугубо событийно.

Словарь младших школьников достаточно богат. Однако умение вести диалог развито у них очень слабо, типичным для них является только информационный диалог. Это особенно ясно видно, когда в общении младших школьников появляется диалог дискуссионного типа. По степени эмоциональной вовлеченности можно выделить товарищеское и приятельское общение. Первое из них свойственно почти всем младшим школьникам и реализуется в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей. Приятельское общение (которое самими детьми, а вслед за ними часто и взрослыми называется дружбой) реализуется главным образом в процессе игр и связано в основном с общением лиц одного пола. Но до 8% мальчиков и 11% девочек реализуют его периодически в общении со сверстниками противоположного пола. Приятельское общение протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне её.

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. Д.Б. Эльконин говорил: "Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено"²². Общение сверстников разных полов в младшем школьном возрасте имеет некоторую специфику. В целом общение между мальчиками и девочками в 1-3 классах неинтенсивно, протекает главным образом в сферах жизнедеятельности, организованных учителем, и в играх во дворе по месту жительства ребят. Среди младших школьников выделяется группа мальчиков и девочек, общение между которыми намного интенсивнее. При этом явно выделяются два типа подобного общения. Первый - это общение между собой мальчиков и девочек, которые находятся в неблагоприятном положении в системе общения сверстников своего пола и для которых общение со сверстниками противоположного пола является компенсацией этого неблагополучия. Этот тип общения по своим содержательным показателям и степени эмоциональной вовлеченности в него школьников аналогично товарищескому или приятельскому общению со сверстниками своего пола. Во втором типе общения между мальчиками и девочками участвуют как ребята, занимающие неблагоприятное положение в системе общения сверстников своего пола, так и занимающие удовлетворяющее их положение в этой системе. Это общение чаще всего строится на основе подражания образцам, заимствованным у старших ребят: прогулки вдвоем, посещение друг друга на дому, совместные просмотры кино, элементы ухаживания и т.д. В содержании разговоров обращают на себя внимание рассказы друг другу о своих родных, знакомых семьи, о своих товарищах и подругах.

По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. "Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника"²³. Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».

Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе. Персональный состав этих групп весьма подвижен, но к третьему классу явно наблюдается рост устойчивости предпочтений. Но при всей неустойчивости общение, возникшее в начальных классах, продолжается иногда на протяжении 10-20 и более лет.

По выбору пространства общения младшие школьники подразделяются на 2 группы: ориентированных на общение дома и в школе; ориентированных на общение на улице. У школьников первой группы общение происходит в школе, квартире, во дворе. У школьников второй группы в пространство общения входят также прилегающие дворы и улицы. Для них характерен более широкий круг общения. Они больше ориентированы на общение в процессе подвижных игр и различных мероприятий (походов кино, парк и т.д.), меньше общаются со взрослыми, именно для них характерно общение с ребятами разного возраста. Для детей, ориентированных на общение дома и в школе, свойственно стремление к уединению, чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием. Они читают, рисуют, выпиливают, выжигают, лепят из пластилина и т.д. В уединении младшие школьники фантазируют и общаются с вымышленными партнерами. Это дает им возможность компенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей, привлекательных для них или имеющихся у товарищей.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. "Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры" - писал Л.С. Выготский.

Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться²⁴.

Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения²⁵.

По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом²⁶. Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка²⁷.

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения. Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова²⁸, проходит следующие стадии: ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель; внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым; ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности; ребенок в общении со взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого; ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях; ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности; ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.

Развитие произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии: ребенок не обращает внимания на сверстника; ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»; начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»; у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование; возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества²⁹.

Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать³⁰.

Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.

Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения»³¹.

В сфере "ребенок - взрослый" помимо отношений "ребенок - родители" возникают новые отношения "ребенок - учитель", поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка³².

1.3 Семья и ее роль в психическом развитии ребенка
как психолого-педагогическая проблема.

Проблемы семейного воспитания находятся в области пересечения интересов многих отраслей науки. Изучению семьи посвящены работы социологов (И.С. Кон, 1967; ВЛ. Титаренко, 1989; А.З. Шапиро, 1994; 1995; В.В.Бойко, 1980), педагогов (Ю.И.Азаров, 1976; П.Ф.Лесгафт, 1988; А.С.Макаренко , 1957; А.В.Мудрик, 1984). Разностороннее изучение семьи психиатрами и психологами позволило накопить обширный теоретический и фактический материал. Предпринят детальный анализ следующих вопросов, связанных с проблемами воспитания детей в семье: общие сведения о психологии семьи и семейных отношений (Т.М.Афанасьева, 1986; Л.Л.Баз, 1995; А.А.Бодалев, В.В.Столин, 1989; С.В.Ковалев, 1988; В.В.Столин, 1982; Н.И.Шевандрин, 1995), различные нарушения структуры семьи и семейных отношений (М.И.Буянов, 1988; А. А. Бодалев, В.В.Столин, 1989; Д.Видра, 1996; Л.П..Выговская, 1996; Н.В.Жутикова, 1988; А.И.Захаров, 1981; А.К.Осницкий, 1997), проблемы детско-родительских отношений (О.Р.Бондаренко, 1995; М.Земска, 1986; А.Г.Ковалев, 1980: КЛ. Королева, 1994; З.Матейчек, 1992; А.К.Осницкий, 1977; Е.А. Ланько, 1985; И.К.Фридман, 1980; Г.Т.Хоментаускас, 1986, 1989), общение ребенка с близкими взрослыми (Д.Б.Годовикова, 1988; М.И.Лисина, 1986; Т.А.Репина, Р.Б.Стеркина, 1990; АЛ. Рузская, 1988; Т.М.Сорокина, 1977), общение детей разного возраста в семье (Т.А.Репина, 1973; Г.Т.Хоментаускас, 1989) и другие. Особое место среди этих работ занимают исследования особенностей общения с близкими взрослыми детей, имеющих задержку психическою развития (Е.Н.Васильева, 1994; Е.Е.Дмитриева, 1989; Н.Ю.Куюмган, Т.П.Молькова, 1995). В связи с целью нашего исследования особый интерес представляют работы, раскрывающие связь между особенностями семейной ситуации и развитием личности ребенка. Решающее значение общения с близкими взрослыми в ряде исследований прослежено через сравнение особенностей личностного становления ребенка в условиях семейного воспитания и вне его и в его неблагоприятных вариантах (Г.В.Бурменская, О.А Карабанова, 1990; М.И.Буянов, 1988; Т.П.Гаврилова, 1984; Д.Видра, 1996; Л.П.Выговская, 1996; К.Н.Волков, 1988; Л.Н.Галигузова, 1996; И.В.Дубровина, М.И.Лисина, 1983; Н.В.Жутикова, 1988; Е.Н.Николаева, В.П.Купчик, А.М.Сафонова, 1996; Н.К.Радина, 1995; В.М.Слуцкий, 1996; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1982; А.А.Бодалев, В.В.Столин, 1989; Э.Эриксои, 1993; З.Фрейд, 1989). В качестве примера приведем исследования А.А.Бодалева и В.В.Столина (1989), которые отмечают, что дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской ласки, имеют сниженный уровень психического развития, они отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, сторможенностью. Им свойственны и отклонения в сфере социальных контактов: повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности к взрослым. Отдаленные последствия материнской депривации проявляются на уровне личностных искажений: эмоциональная бесчувственность, невротизация. Вместе с тем, многие авторы (З.Матейчек, 1992; А.Я.Варга, 1986 и др.) единодушно отмечают, что само лишь наличие живого общения ребенка с родителями еще недостаточно для его гармоничного развития. Большое значение имеют количество и качество взаимодействий ребенка с взрослыми.

Определяющая роль воспитательных воздействий родителей в формировании характерологических особенностей ребенка подтверждается изучением детей с отклонениями в развитии. Исследователи отмечают, что достаточно продолжительное пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию личности ребенка по психопатическому или невротическому типу. Так, в исследовании А.И.Захарова (1981) дана комплексная характеристика личностных особенностей матерей, чьи дети страдают неврозами: сензитивность, тревожность, неуверенность в себе, излишняя педантичность в отношениях с другими, недостаточная эмоциональная отзывчивость. Отцы в таких семьях чаще всего мягкие, пассивные, с преобладающей минорностью общего тона настроения. В результате этого дети находятся в извращенной ролевой структуре семьи, что ведет к общей невротизации их личности. В отечественной литературе существуют классификации неправильных типов семейного воспитания, приводящих к возникновению отклонений в поведении детей и подростков.

А.Е. Личко выделяет следующие стили неправильного семейного воспитания: 1) гиперопека, 2) гипоопека, 3) воспитание ребенка по типу "кумир семьи", 4) воспитание ребенка по типу "золушки". По мнению В.М. Миниярова под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия³³.Формами отношений к ребенку и окружающим являются: отношение родителей к деятельности ребенка; отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения;· отношение родителей к ребенку; отношение родителей к окружающим людям; отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей; отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка. На основе существующих форм отношений родителей к ребенку В.М. Минияров выделил следующие стили семейного воспитания: попустительский; состязательный; рассудительный; предупредительный; контролирующий; сочувствующий.

В отечественной литературе достаточно широко представлены работы, описывающие стили семейных взаимоотношений. Например, Л.С. Саготовская выделяет 6 типов отношений родителей к детям: чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность что дети - главное в жизни; безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам; эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой семьи; отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей его личности; отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах; уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей ³⁴.

А.П. Петровский³⁵ выделяет 4 типа семейных отношений: диктат, опека, мирное сосуществование на основе невмешательства и сотрудничество. Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирования личности ребенка. Опека в семье - это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Опека как воспитательная тактика - откровенный враг трудового воспитания, потому что опекаемого, прежде всего, ограждают от усилий и ответственности. Родители блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома, оказывая ему, в конечном счете, дурную услугу. Если опека, которая представляет собой форму определенной активности родителей в системе семейных отношений, приобретает характер принуждения детей к ответственности, то она принесет только пользу, как детям, так и взрослым. Тактика "невмешательство". При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом демаркационную линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, которые уклоняются от активного вмешательства в жизнь и судьбу ребенка, предпочитая комфортное и не требующее душевных затрат сосуществование с ним. Сотрудничество - как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом. Понимание сотрудничества как тактики воспитания не сводится к ориентации лишь на участие детей в домашних делах, хотя это и есть существенная сторона совместной деятельности взрослых и детей. Здесь открывается еще сторона сотрудничества детей и родителей - «соучастие» (или внутригрупповая идентификация), которая цементирует взаимосвязь поколений в семье, не оставляет место равнодушию, черствости, эгоизму³⁶.

Не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. С первых же дней жизни ребенка под воздействием различных стилей ухода и обращения начинают формироваться те или иные особенности его психики и поведения.
Э.Эриксон (1993) выделил стадии жизненного пути человека, охватывающего всю его жизнь. При этом личностное развитие может идти по позитивной или негативной линии в зависимости от особенностей его развития в младенчестве в диаде «мать-дитя». Сформированное в данный период «базовое доверие к миру» к концу жизненного пути воплощается в единое интегральное новообразование - целостность личности, которое выражается в личностной приверженности к порядку и осмысленности, принятии своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене, мудрость как спокойный взгляд в лицо смерти (Л.Ф.Обухова, 1996)³⁷.

Отсутствие личностной интеграции ведет к страху смерти, желанию начать жизнь сначала и по-другому. Предпосылки негативной линии развития закладываются на основе сложившегося в общении с близкими взрослыми в младенческий период «базового недоверия к миру», когда не возникает чувство принятия себя другими. Таким образом, исследователи подчеркивают, что дефицит общения с матерью и неэффективные способы его организации на ранних стадиях могут оказать негативное влияние на последующее формирование личности ребенка.

Отметим однако, что Э.Эриксон при изучении взаимоотношения ребенка с матерью, находится под влиянием психоаналитической теории. Изучая влияние семьи на формирование личности исследователь так же, как и основоположник данного направления (З.Фрейд, 1989), основное внимание уделяет конфликтам, возникающим между ребенком и его семейным окружением. Он считает, что внутрисемейные отношения ребенка в младенческом возрасте полностью определяют развитие всей его личности в дальнейшем. Обращает на себя внимание и тот факт, что обоснованно отводя важную роль особенностям эмоционального контакта ребенка с матерью, Э.Эриксон неправомерно преувеличивает значимость технической процедуры кормления, а социальное окружение ребенка ограничивает диадой «ребенок-мать».

Преодоление данной ограниченности представляется возможным с позиции интегративного взгляда на развитие, предполагающего включение индивида в более широкую социальную среду, соединение когнитивного и аффективного уровней восприятия. По мнению П.К.Керига (1990), это направление характерно для современной западной психологии, что сближает ее с позицией отечественной науки, для которой свойственно выделение более широкого межличностного контекста развития ребенка. Одним из следствий данной позиции может стать изучение влияния общения и с матерью и с отцом на развитие детской личности.
Важная роль отца для развития ребенка отмечается и американским психологом Р.Сирсом (Л.Ф.Обухова, 1996). Р.Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком ею родителями - матерью и отцом. Исследования показали, что наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет участие в уходе за ребенком каждого из родителей³⁸.

Таким образом, неоспоримым достоинством работ зарубежных исследователей является проявление внимания к ранним эмоциональным переживаниям детей. Особая значимость первых эмоциональных контактов для становления личности ребенка отмечается и отечественными психологами.

Так, по мнению А.В.Запорожца³⁹ (1986) фактором, наиболее влияющим на личностное развитие ребенка, на его межличностные связи являются первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми. Раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений с близкими взрослыми создает опасность того, что даже при высоком уровне интеллектуального развития, ребенок, став взрослым, окажется неспособным к эмоциональному отклику на переживания людей, к установлению теплых межличностных отношений с окружающими.
Ведущая роль эмоционального компонента в отношениях родителей к ребенку подчеркивается в работе А.Я.Варга (1986). Автор отмечает, что эмоциональная характеристика отношений оказывается самой значительной для психического развития ребенка, формирования его личности и характера. По глубине и мощности она не сравнима ни с особенностями поведения, ни с искаженным пониманием ребенка.

Неоднозначность и разноплановость влияние семьи на развитие детской личности потребовали специальных исследований, направленных на изучение роли семейных отношений в становлении отдельных личностных показателей ребенка. Конкретизацию получили вопросы влияния семьи на: становление «образа-Я» ребенка (Т.В.Архиреева, 1990; Н.К.Радина, 1995; Нго Тхи Тхай, 1990; М.И.Лисина, А.И.Силвестру, 1983; Н.Н.Авдеева, 1988, 1996); формирование индивидуальности (Т.А.Думитрашку, 1991); нравственное развитие (З.Р.Кадырова, 1987; С.Д.Лаптенок, 1977; Д.Р.Муталиева, 1993; Е.М.Рахковская, 1995; С.Г.Якобсон, Н.А.Морева, 1985); эмоциональное развитие (Л.П.Выговская, 1996; Е.Н.Николаева, В.П.Купчик, 1996; С.П.Тищенко. 1987; В.М.Слуцкий, 1996; Т.А.Репина, Р.Б.Стеркина, 1990); саморегуляцию (М.И.Борлишевский, 1981; Е.В.Субботский, 1981).

Рассматривая вопросы преемственности семейного и общественного воспитания, Е.Е. Кравцова показала роль семьи на каждом из этапов детского онтогенеза⁴⁰. С точки зрения Е.Е. Кравцовой роль семьи в развитии ребенка связывается со смысловой сферой ребенка, в то время как образовательные учреждения создают условия для овладения культурными значениями предметов и явлений. Автор выделяет ряд оснований для подтверждения собственной точки зрения о механизмах влияния семьи на развитие личности ребенка. Во-первых, как показано в работах Д.Б. Эльконина и многих других исследователей, смысл непосредственно связан с общением ребенка с другими людьми. В этом контексте, семья и семейные отношения обеспечивают малышу осмысление окружающего мира. В противном случае дети имеют серьезные проблемы с воображением и игрой, в которых реализуется смысловая сфера малыша.

Жизнедеятельность младшего школьника предполагает, чтобы он не просто умел переходить от условной ситуации к реальной и обратно, но чтобы он был способен считывать и понимать эти переходы у других людей. Помимо этого очень важно, чтобы изменения ситуаций были подчинены не личным потребностям ребенка, а логике общей ситуации. С этих позиций в семье ребенок младшего школьного возраста, как и в дошкольном детстве, нуждается в близком взрослом, как партнере по игре. При этом близкий взрослый, с одной стороны, расширяет темы и проблемы игры, выступает "учеником", при помощи которого младший школьник осмысляет свои отношения с учителем и, с другой стороны, вводит ребенка в мир взрослых игр (шашки, шахматы, первые картежные игры и т.п.)⁴¹. Важно отметить, что во всех выделенных направлениях близкий взрослый целенаправленно учит ребенка произвольному переходу от реальной ситуации к условной и т.п.

Эти же навыки формируются у младшего школьника и в тех ситуациях, где близкий взрослый учит ребенка произвольному изменению фигуры и фона. Исследования Е.Л. Горловой показали, что центральным новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание (произвольное выделение фигуры и фона по Л.С. Выготскому). Анализ особенностей развития детей в младшем школьном возрасте показал, что в этом возрастном периоде очень важна деятельность по интеграции теории и практики. При этом ребенок, с одной стороны, учится опредмечивать те или иные знаковые выражения (к примеру, нарисовать задачу) или теоретически (при помощи определенных знаков) выражать те или иные предметные отношения. Особенности этой деятельности младшего школьника связаны с тем, что он каждый раз выделяет определенную фигуру (центр), по отношению к которой, все другое является фоном. При изменении фигуры изменяется и фон и, соответственно и произвольное внимание ребенка.

Для того чтобы понять, что дает школа развитию ребенка младшего школьного возраста необходимо обратиться к особенностям учебной деятельности, описанной В.В. Давыдовым. В.В. Давыдов отмечает, что начальные формы учебной деятельности представляют собой коллективную деятельность учащихся и учителя. Есть основания, прежде всего в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина⁴² и В.В. Давыдова, говорить, что в школьном обучении ребенок овладевает структурой учебной деятельности и разнообразными формами коллективно-распределенной деятельности.

Итак, мы выяснили, что семья и школа отличаются в своих основных воспитательных функциях. Функция семьи - задавать новые смыслы, включать человека в полноту смысловой, эмоционально-чувственной реальности. В то время как функция школы - означивать эти смыслы, создавать условия для овладения ребенком общекультурных значений. Тогда различные семьи отличаются в первую очередь по уровню реализации функции осмысления окружающего мира.

Это зависит от следующих факторов: 1) структура семьи (полная - неполная семья), 2) стили воспитания, 3) уровень эмоциональных контактов в семье (негативное отношение, отвержение, принятие и др.), 4) психосоциальные особенности составляющих семью лиц (аддиктивное поведение родителей, психические заболевания и др.).

Ж.М. Глозман выделяет следующие типы семей, негармоничных по своей структуре и патогенных по их влиянию на личность ребенка: 1) распадающаяся семья, 2) неполная семья, 3) ригидная псевдосолидарная семья, 4) распавшаяся семья. Многие исследователи отмечают при этом, что наибольшей патогенностью отличаются семьи в стадии распада⁴³.

Уровень эмоциональных контактов исследовал Дж. Боулби⁴⁴. Согласно его типологии к патогенным видам родительского поведения относятся следующие: тип А - оба (один) родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его; тип В - ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов; тип C - родители угрожают покинуть семью или "разлюбить" ребенка в качестве дисциплинарных мер; тип D - родители внушают ребенку, что своим поведением он повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей; тип Е - в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, и заместить собой отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

По мнению В.Н. Дружинина почти нет исследований, рассматривающих «нормальную» семью, ее особенности, отношения, складывающиеся между ее членами, стиль воспитания детей⁴⁵. «Нормальная семья» - понятие очень условное. Будем считать таковой семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членам и создает потребные условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости. Психологи изучали и изучают до сих пор реальные семьи, но с точки зрения их отклонений от нормы, т.е. реальные аномальные семьи. Психологи чаще всего связывают семейные проблемы с брачно-супружескими отношениями.

К числу реальных исследований, посвященных психологическим типам семьи, относится работа Э. Арутюняна⁴⁶. По его мнению, существует 3 варианта семьи: традиционная, детоцентрическая и супружеская (демократическая). В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших: педагогическое воздействие осуществляется сверху - вниз. Основным требованием является подчинение. Дети из таких семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они неинициативны, негибки в общении, действуют исходя из представления о должном. В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастье ребенка». Семья существует для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу-вверх (от ребенка к родителям). В результате у ребенка формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу. Супружеская (демократическая) семья расписывается розовыми красками. Цель в этой семье взаимное доверие, принятие и автономность членов. Воспитательное воздействие - «горизонтальное», диалог равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы учитываются. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Третья модель существует только в воображении гуманистических психологов.

Наиболее подробную схему анализа семьи предложил известный психиатр Е.А. Личко⁴⁷. Его описание семьи включает следующие характеристики и их варианты: 1) Структурный состав: полная семья (есть мать и отец); неполная семья (есть только мать или отец); искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери); 2) Функциональные особенности: гармоничная семья; дисгармоничная семья.

Таким образом, семья с самых ранних этапов детского онтогенеза создает условия для развития смысловой сферы ребенка. При этом, если следовать за Л.С. Выготским, семья, одновременно, создает условия для обучения в образовательных учреждениях, где ребенок овладевает общекультурными значениями предметов и явлений. В этом контексте оказывается, что семья и образовательное учреждение имеют разные функции по отношению к ребенку и обеспечивают целостное восприятие мира (смысловое и общекультурное), естественно дополняя друг друга. С этих позиций семья и образовательное учреждение являются необходимыми двумя социальными институтами, обеспечивающими полноценное психическое и личностное развитие в онтогенезе.

1 Леонтьев А.Н. Избранные Психологические произведения: В 2-х т. М.: 2003.

2 Леонтьев А.Н. Избранные Психологические произведения: В 2-х т. М.: 2003.

3 Развитие общения у дошкольников. Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. /Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 2004.

4 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 2005

5 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 2005

6 Галлигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи. М., 2006.

7 Психология. Учебник./ Под редакцией А.А. Крылова. - М.: "Проспект", 2005.

8 Смирнов Е.Ю. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии.- 1994 г.- №6.

9 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.

10 Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Семенюк Н.Б. - М., 1991.

11 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.

12 Бодалев А.А. Психология личности. М, 2005.

13 Развитие личности ребенка. /Под ред. Фонарева А.Н. - М., 2007.

14 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004.

15 Леонтьев А.Н. Избранные Психологические произведения: В 2-х т. М.: 2003.

16 Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. Детская психология. М., 2004

17 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004.

18 Эльконин Д.Б. Из научных дневников. Избранные психологические труды.М., 1999.

19 Эльконин Д.Б. Из научных дневников. Избранные психологические труды.М., 1999.

20 Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. Детская психология. М., 2004.

21 Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., 2008.

22 Эльконин Д.В. Психология игры. М., 2005.

23 Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: 2005.

24 Цукерман Г.А. Безлюдное образование // Культурно - историческая психология развития. Материалы первых чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000/ Под ред. И.А. Петуховой. - М.: Смысл. - С.111-119.

25 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 2005.

26 Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - №6. - С. 3 - 13.

27 Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - 1998. - №5. - С. 68 - 82.

28 Кравцова Е.Е. Психологические механизмы влияния семьи на психическое и личностное развитие ребенка // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи»/ под ред. В.К. Шабельникова и А.Г. Лидерса. - М., 2003.

29 Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста.// Вопросы психологии. - 1996. - №6.

30 Минияров В.М. Психология семейного воспитания. М., 2008

31 Галлигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи. М., 2006.

32 Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 2008.

33 Минияров В.М. Психология семейного воспитания. М., 2008

34 Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., 2008.

35 Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Петровского А.В. - М., 2007.

36 Психология. Учебник./ Под редакцией А.А. Крылова. - М.: "Проспект", 2005.

37 Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России.- 2000.

38 Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. /Под ред. Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. - М., 2005.

39 Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. /Под ред. Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. - М., 2005.

40 Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2005.

41 Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? //Дошкольное воспитание. 2005.- №8.

42 Эльконин Д.В. Психология игры. М., 2005.

43 Бодалев А.А. Психология личности. М, 2005.

44 Берон Р. Ричардсон Д. Агрессия. С-Пб., 2006

45 Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 2008.

46 Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических заведений. Т-1,2. М., 2009.

47 Психология. Учебник./ Под редакцией А.А. Крылова. - М.: "Проспект", 2005.