Педагогический проект

Министерство образования и науки Самарской области

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Итоговая работа

на курсах повышения квалификации по ИОЧ

«Основные направления региональной образовательной политики в контексте модернизации российского образования»

1 сессия: с 17.03. по 21.03.2014 г.

2 сессия: с 24.03. по 29.03. 2014 г.

на тему: «Развитие познавательных способностей младших

школьников в условиях дифференцированного обучения»

Выполнила: Лаврентьева Ольга Викторовна

учитель начальных классов

ГБОУ СОШ с.Исаклы

2014 г.

I.Вводная часть

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», проект модернизации общего образования и, наконец, новый стандарт общего образования ориентируют нас использовать личностно-ориентированные технологии, к которым относятся дифференциация и индивидуализация учебного процесса.

В настоящее время российская начальная школа переживает новый качественный этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального образования: на первый план выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его способностей и самосознания.

Уровень подготовки и способностей к обучению одинаков далеко не у всех школьников. Именно это и делает индивидуализацию обучения необходимостью. Многие дети, с охотой переступившие порог школы, к 5-6 классу, а сейчас даже к 3-4 классу теряют всякий интерес, не хотят учиться. Начинаются цепи неудач, переживания, психические травмы, причем не только детей, но и родных и близких.

При анализе способностей и уровня подготовленности детей я пришла к следующим выводам: одни ученики не обладают присущей данному возрасту гибкостью и подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению учебных задач и, как следствие, начинают отставать, падает интерес к знаниям. Другие, сильные дети, вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что часто обучение в классах ориентировано на «среднего» ученика.

Им достаточно легко учиться на первых этапах и в результате у них не формируется в достаточной мере умение преодолевать трудности, не вырабатывается иммунитет к неудачам, которые часто возникают при переходе в среднее звено. Значит для формирования учебного потенциала развивающейся личности необходимо эффективное начальное обучение, которое направлено на становление личности каждого ребенка и исходит из максимально точного учета его особенностей.

Исходя из вышесказанного, возник ряд противоречий:

-между последовательным формированием в сознании младших школьников целостного взгляда на разные научные области и индивидуальным темпом развития,

-между слабо развитыми у детей умениями самостоятельно использовать знания разных дисциплин при решении новых задач и необходимостью активизации мыслительных процессов, побуждающих учащихся к обобщению и широкому применению знаний, относящихся к разным наукам,

-между теоретическими знаниями обучающихся и неумением применять их на практике.

Что же делать? Как не убить желания учится? Решению этого вопроса поможет дифференциация в процессе обучения, начиная с 1 класса.

В связи с выше изложенным педагогическая проблема заключается в изучении возможности индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе обучения русскому языку и определении условий его реализации в педагогическом процессе.

Решение данной проблемы определило цель последующей работы:

• обеспечить каждому ученику условия для максимального развития

его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе обучения русскому языку.

Гипотеза исследования: использование индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации позволят повысить эффективность усвоения материала по русскому языку в начальной школе.

Для доказательства выдвигаемой гипотезы и цели исследования я определила следующие задачи:

• Обосновать необходимость дифференцированного подхода при обучении русскому языку;

• Определить основную задачу дифференцированного обучения;

• Выделить группы учащихся (варианты) по уровню обучаемости;

• Разработать различные виды дифференцированной помощи;

• Выявить особенности работы по вариантам на уроках;

• Увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Таким образом, предполагаемые результаты развития познавательных способностей младших школьников в условиях дифференцированного обучения будут следующие:

• Повысится учебная мотивация, познавательный интерес учащихся.

• Появится подлинный интерес к познанию окружающего мира;

• У школьников разовьются такие способности как самостоятельность, творчество, инициативность;

• Повысится динамика качества обучения.

II.Основная часть.

В основе педагогического опыта лежат идеи Ш.А.Амонашвили,

Занкова Л.В., Л.С. Выготского. Сущность дифференцированного обучения заключается в создании условий для развития познавательного интереса учащихся через внедрение новых педагогических технологий в преподавание; введение в урок элементов дифференциации, занимательности, новизны; использование различных форм работы, игровых моментов, творческих заданий.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Теоретический анализ, проведённый по проблеме исследования в процессе становления опыта, позволил выделить следующее: активизация познавательной деятельности требует определенной организации совместной деятельности учащихся и учителя, использования различных методов, способов и форм обучения, которые стимулируют школьников к проявлению активности и самостоятельности. Для этого необходимо, чтобы объект познания был включен в сферу деятельности школьника, и диалектическое взаимодействие между ними создавало бы условия проявления активности и самостоятельности.

На уроках это могут быть ситуации, в которых ученик должен:

• защищать свое мнение, используя приобретенные знания;

• выяснять непонятное, задавая вопросы учителю, товарищам;

• оценивать ответы одноклассников, делиться своими знаниями с другими, помогать товарищам в затруднениях;

• рецензировать результаты своей деятельности, вносить коррективы.

Исследования показывают, что активность в сотрудничестве всегда очень высоко оценивается личностью. Совместная деятельность для школьников необходима не только в целях приобретения опыта, обмена информацией; главное в том, что «человек смотрится в другого человека, как в зеркало» и тем самым многое соотносит к себе.

Отсюда вытекают решения проблемы дифференциации в педагогической практике.

В первом классе учителем совместно с психологом проводится диагностика готовности детей к обучению по следующим параметрам:

• речевое развитие;

• развитие мелкой моторики;

• память;

• внимание;

• работоспособность.

На основании результатов обследования учащиеся были распределены

в 3 группы:
1 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
3 группа - учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
Изучение ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов был иной план наблюдений:

• тип темперамента;

• ведущая модальность;

• самооценка;

• тревожность учебная и межличностная:

• уровень самоконтроля;

• память;

• мышление;

• внимание;

• мотивация;

• уровень обучаемости;

• уровень обученности;

• сформированность общеучебных и специальных умений.

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Исходя из этого можно выделить три этапа реализации проекта.

1.Подготовительный этап. Проработка теоретической базы проекта, изучение возможностей работы с тетрадями. С целью определения готовности к обучению в школе, последующего анализа причин нарушения социально- психологической адаптации учеников к обучению анализа факторов, влияющих на успешность/неспешность обучения психологом школы проведена психологическая диагностика . Использовалась методика изучения психологической готовности к обучению в школе Л.А. Ясюковой.

В процессе диагностики выявились уровни готовности детей по следующим параметрам:

• визуальное,

• понятийное,

• абстрактное,

• речевое,

• образное мышление;

• речевое развитие,

• зрительная память,

• скорость переработки информации,

• внимательность.

• зрительно моторная координация,

• тревожность. энергетический баланс,

• самооценка.

Результаты диагностики показали:

Высокий уровень готовности- 0 человек.

Хороший уровень готовности-4 человека.

Средний уровень готовности-6 человек.

Низкий уровень готовности-8 человек.

По результатам диагностики на основании критерия общего интеллектуального развития были выделены следующие группы.

2. Преобразующий этап. Одной из главных задач проекта является сопоставление результатов диагностики, проведенной в разные периоды обучения, т.е. мониторинг влияния педагогического подхода на развития каждого ребенка.

В течении всех лет начального обучения проводится педагогическая диагностика, которая позволяет выявить качество усвоения учащимися учебного материала, прежде всего, умения детей применять полученные знания в нестандартных ситуациях- самостоятельно находить способ решения новой учебной задачи, выбирать правильный ответ, выполняя при этом мыслительные операции, анализа, синтеза, сравнения обобщения.

Проведение педагогической диагностики в середине и конце каждого учебного года позволяет узнать не только уровень, на котором находится ребенок в настоящее время, но и « зону ближайшего развития, и определить те корректирующие педагогические средства, которые следует применять, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень. Измерение показателей в принципе производится во всех случаях учебного взаимодействия учащимися путем субъективного оценивания учителем:

- наблюдения за учащимися на каждом занятии;

- результатов выполнения стандартных учебных заданий;

- результатов выполнения специальных и нестандартных заданий/с использованием критериально-ориентированного тестирования;

-вопросов, задаваемых учащимися при выполнении задачи;

-результатов контрольных работ, тестов;

-Конструктивности общения в урочное и внеурочное время и др.

Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися на уроках русского языка.

Основная задача дифференцированного обучения - вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных».

Дифференцированная работа требует предварительного деления учащихся на группы по уровню обучаемости.

Отсюда вытекают характерные особенности групп и задачи по работе с ними:

1 вариант - школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.

Задача - особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

2 вариант - школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.

Задача - развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 вариант - учащиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, не говорят, плохо запоминают и т.д.)

Задача - уделить особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока I и 2 варианты работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух, то есть работать с учащимися отдельно.

У слабоуспевающих учащихся значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля; ниже темп чтения, письма, вычислений. Более часто проявляется отрицательное отношение к учению, нередко отсутствует сознательная дисциплина.

Учителю необходимо специально учитывать все эти обстоятельства при определении задач дифференцированного подхода к слабоуспевающим на уроке. Рекомендуется сделать акцент на более тесную связь обучения с жизненным опытом этих школьников, который у них нередко шире, чем у других, то есть, попробовать вовлечь их в экспериментальную, практическую работу, которая их интересует больше, чем теоретические знания. Необходимо активно управлять их учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.

Для успешной дифференциации нужно в первую очередь соблюдать основные требования к организации уроков:

1.Тема, место урока в теме.

2.Постановка конкретных задач урока по теме.

3.Работа на каждом уроке со словом, словосочетанием, предложением, текстом.

4.Соответствие объема самостоятельной работы на уроке.

5.Работа со словарями.

6.Четкое распределение на уроке времени.

7.Оценка за соответствующий выполненный объем работы (в устной форме, поурочным баллом).

8.Разнообразие домашнего задания (по выбору, в соответствии с учебными возможностями).

9.Организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ.

10.Достаточное использование наглядности, опорных схем, таблиц, технических средств, компьютерных технологий.

11.Систематическая организация повторения учебного материала.

12.Разнообразие видов заданий на уроках.

Также полезно оказывать дифференцируемую помощь слабоуспевающим по выполнению тех же самых упражнений, которые делает большинство.

В педагогике разработана система методов и приемов работы, направленных на предупреждение неуспеваемости школьников.

Для этого существуют различные виды дифференцированной помощи на уроках в начальной школе- это осуществляется следующим образом:

• Постоянная работа над ошибками на уроке и включение ее в домашние задания, предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.

• Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.

• Повторение дома материала, необходимого для изучения новой темы.

• Использование слабыми учащимися при ответе составленным

дома планом изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа.

• Координация объема домашних заданий, доступность его выполнения в установленное время.

• Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений.

• Предоставление времени для подготовки к ответу у доски (краткая запись, использование наглядных пособий).

• Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.

• Указание правила, на которое опирается задание.

• Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).

• Указание алгоритма выполнения задания.

• Указание аналогичного задания, выполненного раньше.

• Объяснение хода выполнения подобного задания.

• Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.

• Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.

• Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

• Выдача ответа или результата выполнения задания.

• Расчленение сложного задания на элементарные составные части.

• Постановка наводящих вопросов.

• Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

Дифференцированный подход предполагает использование

разноуровневых заданий, которые составляются с учетом знаний и способностей детей. Дифференцированные задания- это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правила и выработать необходимый навык на его основе. Такие задания должны быть доступны детям разного уровня обученности. (Приложение)

Удачное сочетание методов и приемов, работа с сильными и слабыми

учащимися дает положительный результат: дети ждут с нетерпением таких уроков, сильные подбирают ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением.

Для успешного осуществления дифференцированной работы

необходимо соблюдение некоторых условий- это:

• Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково,

то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.

• Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с

использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.

• Использовать наглядные, дидактические материалы в большом

количестве.

• Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый

решает их на своем уровне.

• Все варианты выполняют свои задания, но при проверке их - слушать

всем друг друга, поставить задачу - подобное задание будет домашним (например, для 2 варианта или всем), перед каждым заданием конкретно ставить задачи и подводить итоги.

• При организации работ по вариантам важно установить доверительные

отношения, использование авторитарного стиля вызывает недоверие учеников к учителю, боязнь.

• Развивать устойчивое внимание, так как нужно быстро переключаться

от одного вида работ к другому (по вариантам).

• Формировать навыки самостоятельной работы и ответственность за

результаты своей работы (выход на результат обязательно), что поможет обрести уверенность в своих силах.

3.Заключительный этап. В конце обучения в четвертом классе проводилось психологическое обследование готовности учащихся к переходу в среднее звено, при котором диагностировались те же параметры, что и при первом , констатирующем обследовании.

Проведена итоговая педагогическая диагностика, целью которой является выявление уровней сформированности компонентов учебной деятельности, особенностей усвоения предметных умений, выявление трудностей и их причин, понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, отбора необходимых способов действия. Педагогическая диагностика определяет, на каком уровне-репродуктивном или продуктивном - усвоены те или иные знания. Если в большенстве случаев -это репродуктивные знания, то задачи обучения по данному проекту следует признать невыполненными.

Результаты диагностики заносятся в папку« Педагогическая диагностика учащихся». По ним можно проследить путь развития каждого развития. (приложения)

Заключение.

При реализации программы ФГОС используя дифференцированное обучение можно добиться хороших результатов. При организации необходимых условий и ресурсов можно добиться того, что:

• Повысится учебная мотивация, познавательный интерес учащихся.

• Появится подлинный интерес к познанию окружающего мира;

• У школьников разовьются такие способности как самостоятельность, творчество, инициативность;

• Повысится динамика качества обучения.

Эту форму работы можно рекомендовать другим педагогам для развития познавательных способностей младших школьников в условиях дифференцированного обучения в начальной школе.

Используемая литература

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977

2.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. М., 1991.

3.Блейзер Г.Д. Дифференциация обучения - условие гуманизации и демократизации образования // Вечерняя средняя школа. 1991. №5

1. Блинкова Ц., Лови О.В. Стартовая дифференциация обучения // Завуч. 1998. №4.

2. Борисова И.В. Дифференцированный подход при выполнении домашних заданий в малокомплектной школе // Начальная школа. 2004. №7

3. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда.: 1988.

4. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с. 4 Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. .

5. Дифференциация обучения в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8.

6. Гусев В.А., Силаев Е.В. Методические основы дифференциации обучения математике в средней школе. М., 1996..

7. Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей. Начальная школа. 2000. №2.

8. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.

9. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980.

10. Конобеева Т.А. Индивидуализация процесса обучения математике первоклассников на основе педагогической диагностики. // Начальная школа. 2005. №2..

11. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения. // Начальная школа. 2004. №2

12. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

13. Ушинский К.Д. Сборник сочинений. Т. 1-2. М. 1952.

14. Цуциева Ж.Ч. О работе в условиях дифференцированного обучения. // Начальная школа. 2001. №6

15. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1993.

16. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. №6.

17. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971

18. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. №3.

19. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. //Начальная школа. 2004№5..

17