Выступление на педсовете Такие разные классы

Выступление на педсовете

ТАКИЕ РАЗНЫЕ КЛАССЫ

Почему один и тот же школьник чувствует себя по-разному в разных классах? Почему один и тот же классный руководитель, работая успешно в одном классе, оказывается абсолютно беспомощным в другом? Почему одни и те же педагогические идеи и методики реализуются в разных классах по-разному и имеют порой прямо противоположные результаты? Этот ряд риторических «почему» можно продолжать бесконечно, но, оставив это увлекательное занятие, остановимся на одном совершенно очевидном факте: признавая необходимость индивидуального подхода по отношению к отдельному школьнику, мы гораздо реже думаем и говорим об индивидуальном подходе по отношению к классу, в котором этот школьник проявляет и развивает свою индивидуальность.

Разнообразие и многоликость школьных классов детских ученических коллективов просто требует какого-то (хотя бы относительного!) упорядочения. В предлагаемой классификации «точкой отсчета» является выполнение классным коллективом социализирующей функции.

По А.В. Мудрику, успешность социализации человека обеспечивается разумным балансом двух его составляющих: адаптации (приспособления) и индивидуализации(обособления). Исходя из этой идеи, социализирующие функции классного коллектива можно разделить на две основные группы: функции, способствующие социальному приспособлению школьника, и функции, помогающие его конструктивному обособлению.

Опишу кратко эти группы.

К первой группе можно отнести образовательную, коммуникативную, отношенческую, защитную, эмотивную и ценностно-нормативную функции. Каждая из них связана с определенным компонентом социальной адаптации воспитанника: усвоением базисных знаний, становлением опыта общения с другими людьми, выстраиванием отношений к себе и к ми-ру, обретением комфортной психологической ниши, развитием эмоциональной сферы и присвоением духовных ценностей и норм поведения.

Ко второй группе, в первую очередь, относятся функции автономизации от взрослых, автономизации от общества сверстников и стимулирующая функция.

Качество выполнения всех перечисленных социализирующих функций определяет воспитательный потенциал классного коллектива. Этот потенциал, в свою очередь, показывает, какой индивидуальный социальный опыт может приобрести школьник, обучаясь в том или ином классе. Каким же может быть воспитательный потенциал классного коллектива? Рассмотрим некоторые типы школьных классов, встречающиеся в современной социально-педагогической ситуации.

1. Деструктивные школьные классы. В таком классе все социализирующие функции реализуются негативно, вследствие чего у школьника формируется отрицательный социальный опыт. И деловое, и неформальное общение здесь имеют преимущественно напряженный, конфликтный характер. В нем отсутствует позитивное ценностное ядро, нет общих устремлений и переживаний, а задаваемые нормы поведения далеки от гуманных и демократических.

Референтность(значимость) класса для ребят крайне низка, так как с ним связаны преимущественно отрицательные эмоции. Зачастую в таких классах слабо реализуется и образовательная функция: ценность знания не является общепринятой, так как интересы ребят лежат в сфере выяснения взаимоотношений и борьбы за лидерство.

Отсутствует общее чувство «Мы», а групповое обособление в лучшем случае может наблюдаться только внутри небольших микрогрупп, причем имеет оно выраженный антагонистический характер. Стимулирующая роль класса может проявляться только в решении задач, связанных с достижением определенного уровня физического развития, но решаются они весьма противоречиво: именно в таких классах часто возникает культ силы. Вследствие всего этого обособление школьника выглядит или как «уход» (т.е. выстраивание спасительного эмоционально-коммуникативного барьера между«Я» и«Другими»), или как конфронтация«Я» и«Других».

2. Образовательные классы. Единственная функция, реализуемая таким классом более или менее позитивно-образовательная; все остальные осуществляются или негативно, или нейтрально. В зависимости от этого можно выделить следующие два вида образовательных классов.

Образовательные негативные классы отличаются от деструктивных только тем, что в них в той или иной степени успешно осуществляется обучение, и ребята приобретают опыт познания и самообразования. Единственный вид социально значимой деятельности в классе- учеба, понимаемая как усвоение знаний и учебных умений. Многие учителя считают, что этого вполне достаточно для развития учеников и не ставят специальные коммуникативные, защитные и другие воспитательные задачи, полагая, что они решаются сами собой. Но рассчитывать на их позитивное решение можно только в том случае, если среди одноклассников найдутся лидеры, способные в той или иной мере компенсировать просчеты педагогов. Случается такое нечасто, и игнорирование этого факта порой приводит к тому, что успешная учебная деятельность школьников сочетается с немалыми проблемами в других сферах их жизнедеятельности в классе.

Социометрическая структура такого класса, т.е. распределение статусов популярности ребят, или целиком зависит от успешности их в учебе (такая картина чаще всего наблюдается в начальных классах), или, напротив, отражает ее с точностью до наоборот, что характерно для подростков. Таким образом, учебный процесс не объединяет, а противопоставляет одноклассников, что ведет к негативной окраске всех других компонентов их социального опыта.

Образовательные нейтральные классы более благоприятны для социализации школьников уже потому, что они не формируют отрицательного индивидуального социального опыта. В таких классах учебная деятельность может являться общей, основанной на принятой всеми ценности знания. Все остальные адаптирующие и обособляющие функции класса реализуются только в процессе обучения, следовательно, их позитивное осуществление зависит от установок и умений учителя сделать урок не только обучающим, но и воспитывающим. А так как такие установки и умения присущи далеко не всем учителям, то коммуникативная, защитная, эмотивная и другие функции реализуются в таких классах чаще всего стихийно и недостаточно. Такой тип присущ в основном старшим классам, в которые идут школьники, желающие продолжить свое образование. Класс для них- это, прежде всего, место получения знаний и подготовки к поступлению в средние или высшие учебные заведения. Однако социально-психологические потребности возраста (например, в общении, в самопознании и других «само») не исчезают даже при высоких учебных нагрузках, и хорошо, если школьники найдут адекватные способы их удовлетворения в классе или вне класса.

3. Корпоративные классы. Эти классы отличаются явным преобладанием функции автономизации, причем основой их сплоченности может быть как обособление от взрослых, так и от других общностей- параллельных классов, школы в целом и т.п.

В первом случае одноклассников объединяет противостояние учителям, что, в свою очередь, бывает вызвано авторитарно-агрессивным стилем взаимодействия последних. В этом случае защитная функция класса реализуется в виде поддержки ребятами друг друга в совместной «борьбе за справедливость», в отстаивании собственного достоинства и права на самостоятельность. Очевидно, что в такой ситуации приобретаемый школьниками опыт обособления весьма противоречив: одновременно формируется и их независимость, умение постоять за себя, и нонконформизм, отрицательная установка на взрослых. Столь же противоречиво реализуются и другие социализирующие функции класса, преломляющиеся в призме группового обособления-противостояния. Почти в каждой школе наверняка найдется такой класс-изгой, прочно попавший в разряд «трудных» и с каждым годом усугубляющий свое незавидное положение. Недоверчивость, подозрительность и агрессивность становятся устойчивыми качествами не только класса в целом, но и каждого его ученика.

Другой вид корпоративности возникает в результате чрезмерного культивирования функции обособления класса от общества сверстников, что, в свою очередь, предполагает два возможных варианта.

Первый является продолжением предыдущего типа класса-корпорации. «Мы самые плохие» - это убеждение противопоставляет ребят не только учителям, но и сверстникам. Примером могут служить так называемые коррекционные классы или классы выравнивания, которые есть во многих общеобразовательных школах. Заметим, что это два разных вида селективной дифференциации. Классы коррекции предназначены для перевоспитания педагогически запущенных школьников, чей негативный социальный опыт сложился под влиянием неблагоприятных жизненных обстоятельств, среди которых, к сожалению, довольно часто оказывается и сама школа. Совсем иной критерий должен лежать в основе формирования классов выравнивания: это проблемы с задержкой психического(не умственного!) развития школьников, которые вполне успешно могут решаться с помощью психологов и специальных методик. На практике же дети обоих этих типов часто попадают в один класс, в котором не происходит ни их коррекции, ни выравнивания, зато за его учениками стойко закрепляется ярлык второсортности и неполноценности, что, конечно, не способствует их успешной социализации.

Второй вариант присущ, напротив, успешным классам, выделяющимся из других или в силу своей специализации («математический класс», «юридический класс» и др.), или в силу других особенностей(например, постоянных побед в общешкольных конкурсах или богатой внутренней субкультуры). Платформой группового обособления в этом случае является обратное убеждение: «Мы самые хорошие», что ведет к развитию чувства элитарности и превосходства над другими классами в школе. Любая неудача в таком классе вызывает внутреннее противостояние и стремление к успеху любой ценой, что рано или поздно разрушает и сплоченность класса.

Оба этих варианта своим существованием во многом обязаны неправильной позиции педагогов в отношении таких классов; без сомнения, именно классный руководитель нередко способствует развитию негативной корпоративности своего класса.

4. Безопасные классы. Класс такого типа отличает приоритетность защитной функции, позволяющей каждому школьнику чувствовать себя комфортно среди одноклассников.

Однако эта комфортность может иметь различные аспекты.

К рассматриваемому типу мы относим те классы, в которых защитная функция не усиливает, а скорее нейтрализует успешную реализацию других функций. Безопасному классу присуща ровная, спокойная обстановка, возникающая вследствие низкого уровня требований как со стороны одноклассников друг к другу, так и со стороны классного руководителя к ним. Здесь чаще всего отсутствует структура деловых отношений, связанных с общей деятельностью и самоуправлением, а межличностные отношения складываются на основе взаимных симпатий и психологической совместимости. «Мне хорошо в классе, потому что меня никто не трогает, и никто ничего от меня не требует», - вот основа комфортности школьника в таком классе.

В этом случае трудно говорить об успешном социальном воспитании, хотя школьник получает и опыт выстраивания отношений (но не деловых), и опыт общения(но скорее поверхностного), и опыт совместных переживаний(но неглубоких и неустойчивых), и опыт бесконфликтного поведения(но до тех пор, пока не затронуты его личные интересы). Таким образом, стихийно и эпизодически складывающийся индивидуальный социальный опыт оказы-вается бедным и неустойчивым.

Причиной возникновения безопасного класса (справедливее было бы назвать его «класс-болото») довольно часто является либо попустительский стиль классного руководителя, формально выполняющего свои обязанности или не выполняющего их вовсе, либо, напротив, гиперопека с его стороны, которую можно назвать позицией наседки: «Никому не дам в обиду своих птенцов и сделаю все за них и вместо них».

5. Классы - «ниши». Класс этого типа реализует свою защитную функцию по отношению к школьнику иначе. Здесь комфортность каждого является не следствием случайной психологической совместимости и низкого уровня взаимных требований, а выступает как главная цель классного руководителя, достигаемая им осознанно и целенаправленно.

В таком классе может не быть кипучей совместной деятельности, ярких традиций, делающих его звездой на школьном небосклоне. И у ребят, и у их наставника другие приоритеты и ценности, к которым, в первую очередь, относятся искренний интерес друг к другу, взаимодоверие и взаимоподдержка. Классный руководитель выступает в роли советника, помощника, старшего друга, поддерживающего и очеловечивающего общение в связках «учитель - ученик», «учитель- класс», «ученик- ученик», «ученик- класс», «ученик- родитель» и др. В классе-«нише» классного руководителя объединяют с его учениками не столько ролевые, сколько личностные взаимоотношения, которые часто продолжаются долгие годы после окончания ими школы. Таким образом, данный тип класса обеспечивает выполнение им не только защитной, но и коммуникативной, отношенческой и стимулирующей функций. Однако при всех положительных характеристиках класса -«ниши» нельзя не отметить, что в нем недостаточно формируется опыт делового общения в совместной деятельности школьников(за исключением учебно-познавательной деятельности), что, в свою очередь, может обеднять эмотивную функцию класса.

6. Бюрократические классы. В основе жизнедеятельности таких классов лежит формализованная структура деловых отношений, закрепленная в жесткой ролевой иерархии «управление - подчинение». При этом опять возможны как минимум два варианта.

Первый вариант: структура класса задается «сверху», т.е. «чины» в классе просто распределяются классным руководителем. Но в некоторых классах отсутствует даже такой формальный лидер, а в его роли выступает сам классный руководитель, олицетворяя собой полное единоначалие. Даже если он (или староста) одновременно является и неформальным лидером, т.е. пользуется авторитетом и доверием в классе, сами школьники лишены возможности приобретения опыта самоуправления, от них требуется только подчинение и исполнительность.

Чаще всего традиции такого класса связаны с беспрекословным выполнением спущенных «сверху» указаний и мероприятий. Эта навязанная деятельность редко бывает значимой для ребят (уже потому, что они не являются ни ее инициаторами, ни организаторами), поэтому с годами становится все труднее загонять их в подобное прокрустово ложе: если и не происходит «бунта на корабле», то только из-за их осмотрительности и укоренившейся привычки к подчинению. Внутренние же традиции класса в основном ограничиваются формальными классными часами, посвященными проблемам успеваемости и дисциплины и проводящимися в форме нотаций и проработок.

Второй вариант «класса-бюрократа»: его официальная структура достаточно разветвлена (совет класса, сеть индивидуальных поручений и т.п.) и не ограничивается одним-двумя ребятами. Официальные органы класса в этом случае являются выборными и олицетворяют собой детское самоуправление. Но к описываемому типу классов мы относим только те, в которых выборы проводятся формально (по принципу «лишь бы не меня»), а самоуправление ограничивается деятельностью самих выборных органов: всевозможные собрания, заседания, решения и декларации не наполнены реальным содержанием жизнедеятельности класса. И в этом случае официальное лидерство - «правительства», «думы», «советы» и т.п. - становятся бюрократической надстройкой коллектива и тормозят его раз-витие: расхождение слова и дела, надуманность и нежизнеспособность непререкаемых законов и постановлений вызывают у ребят скрытое или явное раздражение и отчуждение их от«верхушки». Последняя или очень скоро охладевает к своей кипучей деятельности и распадается, или, напротив, укрепляется в сознании собственной непогрешимости и права ко-мандовать.

7. Деятельные классы. Главным признаком такого класса является наличие в нем разнообразной деятельности, объединяющей ребят и выполняющей и коммуникативную, и ценностно-нормативную, и другие социализирующие функции. Именно от целей, содержания и способов организации такой деятельности и зависит характер реализации этих функций.

Если деятельность ребят в классе разнообразна, насыщена, но бессистемна, вряд ли можно прогнозировать, какую роль сможет сыграть класс в их социализации. Например, классный руководитель, будучи человеком творческим и активным, постоянно организует в классе различные мероприятия, «чтобы было интересно»: праздники, встречи, экскурсии сменяют друг друга, как в калейдоскопе. Но при этом не учитываются интересы и возможности самих ребят, они не проявляют себя ни в планировании, ни в подготовке, ни в анализе дела. Фактически, мы получаем улучшенный вариант «класса-бюрократа»: ребята включены в деятельность, школьники не являются субъектами этой деятельности. Адаптация и обособление при этом могут протекать по-разному, в зависимости от случайных обстоятельств - состава класса, отношений ребят с классным руководителем, совпадения их интересов и т.д.

Настоящим деятельным классом будем считать такой, в котором цели, содержание и организация деятельности способствуют развитию субъектной позиции школьников и их гуманному взаимодействию. Тогда каждое дело, являясь действительно общим, становится событием для всего класса, сообща переживаемым и проживаемым. При этом самоуправление проявляется не столько в виде формализованной структуры (она может и существовать, но не ради самой себя, а для реального управления жизнедеятельностью класса), сколько в виде постоянного и привычного включения ребят в планирование, подготовку, осуществление и анализ значимой для них деятельности.

Таким образом, деятельный класс формирует богатый позитивный социальный опыт, однако делая главный акцент на организации коллективной деятельности, классный руководитель часто оставляет без должного внимания отношенческий аспект. Поэтому, при всех своих достоинствах, такой класс не всегда является психологической «нишей» для ребят.

8. «Звездные» классы. Классы такого типа встречаются в школьной практике достаточно редко, но, тем не менее, требуют отдельного описания в силу своей противоречивости и сложности для классного руководителя. «Звездным» может быть как специализированный, так и обыкновенный смешанный класс. Часто такая ситуация складывается из-за особого состава класса, где каждый считает себя (или действительно является) яркой и неповторимой «звездой». Но, как справедливо заметил Л.И. Уманский, «команда звезд» не есть еще «команда-звезда». Действительно, если каждая «звезда» движется по своей орбите, не пересекаясь с другими (или пересекаясь только для удовлетворения собственных интересов), класс трудно назвать «созвездием». Можно сказать, что он выполняет стимулирующую функцию по отношению к личности, но выполняет ее весьма специфически: «звезда» стремится стать самой яркой, стараясь затмить другие «звезды».

С сожалением приходится констатировать, что корни «звездной болезни» порой начинают свой рост еще в начальной школе: подпитываемый учителем культ хорошо успевающих, успешных учеников развивает в них стремление быть лучшими всегда и во всем любой ценой, причем это стремление часто сочетается с болезненной ревностью к чужому успеху. Надо заметить, что «звезда» - это совершенно не обязательно отличник или одаренный в чем-то ребенок. «Звездность» может проявляться и в сфере физической силы или внешней привлекательности и, что особенно заметно в последние годы, в сфере социального положения и материального благополучия. Вылечить или хотя бы смягчить проявления «звездной болезни» можно только путем усиления адаптирующих функций класса, особенно - коммуникативной и отношенческой.

9. Классы-иерархии. По сути, каждый школьный класс, являясь одновременно и формальной, и неформальной группой, имеет иерархическое, т.е. соподчиненное строение.

К описываемому типу мы отнесем классы, в которых доминируют иерархия на основе социально-экономического неравенства одноклассников. Обособление в таких классах осуществляется чаще всего в замкнутых микрогруппах, объединяющих ребят по их относительному материальному равенству.

Социальное расслоение школьников - печальная, но объективная реальность. Однако грамотное педагогическое руководство может если не разрушить, то хотя бы в той или иной степени нейтрализовать подобную иерархию в классе путем взращивания иных приоритетов и ценностей в процессе включения ребят в совместную развивающую деятельность и гуманное общение.

Нетрудно заметить, что все перечисленные типы школьных классов (кроме деструктивных) являются преимущественно однофункциональными, т.е. в них чаще всего доминирует какая-то одна социализирующая функция, причем иногда в ущерб другим. Еще раз напоминая об определенной условности такой классификации (как, впрочем, и любой другой классификации в педагогике), мы подчеркиваем, что главная ее цель- помочь педагогу определить доминирование той или иной функции своего класса, выявить его сильные и слабые стороны. На основе этого в дальнейшем классный руководитель сможет по возможности максимально приблизить свой класс к последнему типу, являющему собой некий идеал, - это воспитывающий класс, в котором позитивно реализуются и интегрируются все социализирующие функции.

10. Воспитывающие классы. К последнему в нашей классификации типу мы отнесем классы с высоким воспитательным потенциалом, т.е. те, в которых созданы максимальные условия для осуществления обоих компонентов социализации - приспособления и обособления.

Существуют ли такие классы в реальной школьной жизни? Непросто ответить на этот вопрос, потому что невозможно привести исчерпывающий список необходимых признаков такого класса, описать единый алгоритм его жизнедеятельности, разложить по полочкам эти действующие условия, так как в каждом таком классе они могут быть разными. Но помимо «особенного» и «единичного» существует и нечто общее, позволяющее отнести те или иные классы к воспитывающим.

С моей точки зрения, главными признаками и качествами воспитывающего класса являются:

гуманистический микроклимат, обеспечивающий защищенность, сплоченность и активность одноклассников;

сильная демократическая организационная культура, включающая богатые коллективные традиции, позитивные нормы общения и поведения и гуманистические ценности, принятые большинством одноклассников.

Тактика классного руководителя на пути, ведущем к повышению воспитательного потенциала коллектива, должна учитывать сегодняшнее состояние его социализирующих функций. Одно можно сказать с уверенностью: умный, терпеливый и терпимый педагог может привести класс любого типа к максимально воспитывающему, вот только этот путь каждый раз будет своим, неповторимым.