Инновационный проект. Адаптация пятиклассника

Донецкая общеобразовательная школа I-III ступеней №85

Инновационный проект

(Из опыта работы)

«ОБ ОБЕСПЕЧЕНИИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ в школу среднего звена»

Пояснительная записка

Успешность адаптации школьника к обучению в 5-6 классах зависит от реализации наследственных связей между начальной и основной школой; при решении проблемы адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо:

■ учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, которые вступают в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5 класс;

■ анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника.

Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5-6 классах является снижение интереса к учебе и успеваемости; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход с уровня начального образования в основную школу не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь ученикам в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с пятиклассниками. Для этого необходимо:

■ иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основной ступенях;

■ наметить наследственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5-6 класс);

■ знать специфику форм организации обучения, возможностей развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитывает психологию общения младшего школьника. Цель данного проекта: помочь школьным коллективам в обеспечении плавного, постепенного и нетравматического перехода учеников из начальной школы в основную.

Краткая характеристика целей и результатов образования в начальной школе.

Модернизация общего образования требует переход от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии. Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности. Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желание и умение учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека - потребности в самообразовании. Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умение самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочной деятельности, пересмотреть ее цель. Приоритетным заданием начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается с помощью дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а, во-вторых, потому что ученики работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения различных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, позволяет до конца начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, способное ставить учебную цель, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач. Использование данной формы организации обучения в 5-6 классах позволяет успешно продолжать формирование навыков самообучения.

Основные результаты обучения в начальной школе связаны с приоритетными целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены группой общеучебных умений, навыков и способов деятельности и группой предметных знаний, умений и навыков. Значение достижений учащихся в первой группе определяется влиянием общих, межпредметных умений и навыков на качество познавательной деятельности в 5-6 (и далее) классах; формирования ведущей для подросткового периода развития деятельности; становления учебно-познавательной мотивации. Общие учебные умения и навыки можно условно разделить на три группы:

1) умения, навыки, способы деятельности, связанные с познавательной деятельностью;

2) умения, навыки, способы деятельности, связанные с языковой и коммуникативной деятельностью;

3) умение организовывать свою деятельность.

Особенно важны такие общие учебные умения, навыки и способы деятельности: • осмысленно читать художественные, научно-популярные и публицистические тексты, соответствующие возрасту, выделять в тексте главную мысль; пересказывать текст; искать информацию в учебной литературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера); • выполнять работу по несложному алгоритму; индивидуально, совместно (всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность действий по ее решению; доводить начатое дело до конца; • описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их общие и специфические свойства, высказывать суждения по результатам сравнения; • видеть границу между известным и неизвестным; соотносить результат своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их; производить критерии для оценки учебной работы; оценивать свои и чужие действия по заданным критериям; • вступать в учебное общение, участвовать в дискуссии, организовывать свою работу в малых группах, владеть приемами и навыками учебного сотрудничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе; скоординировать различные точки зрения и достичь общего результата).

Описание проекта

Объект исследования: учащиеся 5 класса.

Тип проекта: практически - ориентированный, коллективный.

Предмет исследования: инновационная деятельность учителей по обеспечению плавного перехода учеников в 5 класс.

Продолжительность действия проекта: 1 год, апрель 2012-сентябрь 2013.

Участники проекта: учителя школы.

Актуальность проекта

4 - 6 класс, то есть 10-12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством - вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой долгий переходный интервал, выделенный в связи с тем, что необходимо избежать совпадения, двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастного кризиса), а другой - с ошибками в организации обучения (условно-педагогической кризисом) . Одна из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка «изнутри», а другая «извне». Важно коротко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 5 - 6 классов в связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтов во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности являются объективными, и они быстро пройдут и не окажут негативного влияния на обучение, если педагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия. В организации процесса обучения следует адаптировать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшней школе изменение форм обучения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативные и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, распространяется явление «беспризорности» (неприкаянности) детей в школьном здании. В школах, где обучение без оценок в начальных классах стало нормой, происходит резкий переход на двенадцатибалльную систему оценивания, которая остается для учащихся «закрытой». Есть немало жизненных обстоятельств, которые также объясняют падение успеваемости и интереса к обучению на переходе из начальной в основную школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, выпустив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и накопил образовательный потенциал для дальнейшего роста, то есть оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель - предметник приходит на урок с более старших классов и видит своих новых учеников маленькими, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростка, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения.

Задачи проекта:

Учитывая все вышеназванные причины, необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации учебной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей - предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы проявляется прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, разворачивается как диалог, в основе которого лежит работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, это художественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые соображения, описания способов анализа и обобщения фактов, различные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежной, приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель-ученик». Говоря о психологических особенностях школьника 10 - 12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4 - 6 классов, а в худшем - являются почвой для возникновения конфликтов между учителями и учениками. «Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, - вот особая форма самосознания, возникающий в переходный период и определяет основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в необходимости равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но невыгодным образом - уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности.

Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс обучения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность. Стремление экспериментировать, используя свои возможности - не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется только в самой поверхностной и примитивной форме - в экспериментах со своей внешностью. Протекания школьной жизни учеников 5-6 класса усложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, которые привыкли работать в старших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трем причинам:

• Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, предусматривает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте только на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал только с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийным связями. Поэтому опасная тенденция перегрузки новыми понятиями пятиклассников-шестиклассников. Новые научные термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности.

• Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности младших школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части учеников. Поэтому так важно работать с учеником в «зоне его ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения.

• Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и толерантности. Эта способность человека вызывается децентрацию, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личным образованием. Краткая характеристика целей обучения в 5-6 классах основной школы Обеспечение преемственности и перспективности в решении этих задач - обязательное условие адаптации школьников к обучению в 5 классе. Цели образования в 5-6 классах определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5-6 классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умение рассчитывать свои силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних воздействий, совершенно без посторонней помощи, своими силами. Это важно с двух позиций - поддержка усилий начальной школы, заложившей основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформировала желание и умение учиться, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте может создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе. Успешность самореализации подростков тесно связано с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие выявлять ученикам инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократическую, а не авторитарную атмосферу обучения. Создать атмосферу доброжелательности, искренности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению.

■ Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм учебной работы к их индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации.

■ Развивать рефлексивные умения учащихся - умение смотреть на себя «со стороны», «чужими глазами»; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценки. Использовать метод совместных (учитель-ученик; ученик - другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития.

■ Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников информации, обучать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач.

Описание деятельности

Основные этапы развития проекта:

1. Подготовительный (апрель - сентябрь 2012г.) (Таблиця№1).

2. Основной (ноябрь-март 2013г.) (Таблиця№2).

3. Заключительный (март - сентябрь 2013г.) (Таблиця№3).

Таблиця№1.

Организационно - подготовительный этап (апрель - сентябрь).

Направления деятельности.

1. 1.Проведение педсовета школы.

1. Назначение классного руководителя 5 класса.

2. Создание творческой группы. Апрель 2012г.

1.2. Заседание инициативной группы.

1. Разработка анкет для родителей и учеников.

2.Посещение уроков учеников 4 класса классным руководителем 5 класса. Апрель травень2012р.

3. Анкетирование родителей и детей. Изучение состояния микроклимата семей. Май 2012г.

4. Круглый стол «Ресурсные возможности педагогического коллектива, к выполнению проекта». Привлечение учителей-предметников к выполнению задач проекта. Сентябрь 2012г.

Таблица №2

Организационно - практический этап (октябрь 2012г. - Май 2013г.)

Направления деятельности. .

1. Проведение анкетирования учащихся 5 класса. (Приложение №1) Выявление сложностей в обучении и морального состояния учащихся. Октябрь 2012г.

2. Работа психолога школы с целью выявления уровня адаптации учащихся (Приложение №2)

3. Посещение уроков в 5 классе завучем школы.

4. Проверка дневников, тетрадей учащихся и

журналов.

5. Проведение контрольных работ.

6. Собеседования с учащимися, учителями - предметниками.

1. Определение уровня знаний учащихся, их работоспособности.

2. Определение характера адаптации пятиклассников к обучению в школе 2 степени.

3. Выводы и рекомендации школьного психолога.

4. Выводы и рекомендации учителям, работающим в классе (Приложение №3). Октябрь - декабрь 2012г.

5. Круглый стол Создание программы и формирование основных принципов взаимодействия классного руководителя и учеников. Октябрь 2012.

6. Заседание инициативной группы. Определение критериев эффективности воконанои работы, способов оценки результатов декабрь 2012г.

Таблица №3.

Итогово - аналитический этап (апрель - сентябрь

1. Заседание социально - психологической службы школы. Разработка психолого- диагностической методики адаптации пятиклассников.

Апрель - май 2013.

2. Круглый стол «Адаптация пятиклассников в основной школе» Оценка проделанной работы май 2013.

3. Анкетирование учащихся и родителей. Мониторинг результатов выполненной работы май 2013.

4. Заседание творческой инициативной группы Корректирование программы адаптации пятиклассников. Июнь 2013.

Результативность проекта:

За время обучения в 5-6 классе младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают таких результатов:

■ выполняют требования, предъявляемые к уровню их обученности предметными программами;

■ осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;

■ овладевают умениями учиться;

■ определять границы и дефицит знаний, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; переносить способы действия с одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий;

■ владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение к др), обладают возможностями решать тяжелые предметные, социально-ориентированные задачи;

■ обладают достаточно широким социальным опытом, что позволяет им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем.

Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников 5-6 классов

Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции. В работе с учениками 4 - 6 классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющие решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап.

Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверчивость, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу только в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось много наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное увеличение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др, недостаточно развитые навыки учебного сотрудничества.

Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в основную:

При определении школьной стратегии организации адаптационного периода, педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:

■ Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5-6 классе. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

■ экскурсии, цель которых расширение чувственного опыта детей, формирования умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы; (Фотодополнение «Поездка в Форест - парк»).

■ игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий (Приложение № 4. Тренинг для учащихся «Мы и наш класс»)

■ диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

(Приложение № 5.Совместное с учениками родительское собрание «Лучше узнать друг друга»)

■ практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, определять цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности. (Приложение №6. Сочинения учеников на тему «Мои первые дни в 5 классе»)

■ мини - лекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать на слух достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала.

■ Понятие должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимания и применения понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие выдвинуто, недостаточно. Например, школьники овладевают наблюдением природного объекта, но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; ученики правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.

■ Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную оценку, даже если работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система оценивания - отметка относится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы.Сюда «попадают» все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют и выставляются только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений позволяет говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения.

В начальной школе на протяжении более чем 3-х лет совместные действия учащихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, отличить ее от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем, для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Поэтому конец четвертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к письменным формам ведения дискуссии.

Можно выделить следующие функции письменного дискуссии:

■ чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для начального этапа образования, и воображаемым диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых уже старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существуют в различных областях знаний.

■ письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умение формулировать свою мысль так, чтобы быть понятым другими.

■ письменная речь является средством развития теоретического мышления школьника, помогает фиксировать наиболее важные моменты в исследуемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, выссказывание гипотезы, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др);

■ организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность выссказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности) не участвуют в устных обсуждениях;

■ организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности концентрации внимания детей на уроке.

Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменного дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшей работе с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся различные точки зрения, существующие в той или иной области знаний.

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимого условие индивидуализации обучения.

Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт последующих действий:

• устанавливать типологию задач, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

• составлять проверочные задания различного типа и уровня сложности (в том числе, задачи с «ловушками»);

• определять сложность задач, распределять задачи по степени сложности; находить или создавать образцы для проверки; сопоставлять работу с образцом;

• производить критерии оценки учебной работы;

• согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем, оценивать свою работу по этим критериям;

• сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника):

• давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;

• отбирать задачи для устранения допущенных ошибок;

• определить границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);

Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по каждому предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или иной учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы. Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учеников в это время могут быть:

■ собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («что у меня получается, трудности не могу пока преодолеть и почему?»);

■ последовательность действий при решении поставленных задач («операции, действия, которые я должен предпринять, чтобы решить задачу?»);

■ личные достижения в изучении учебной и внеучебной темы («чему я научился»);

■ оценка своих возможностей («могу сделать больше?»);

■ самостоятельный выбор учебного материала (задач) для их выполнения («задачи могу выполнить хорошо?»).

На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности проводились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в обучении.

Работа с «тетрадью для самокоррекции» как средство построения образовательной траектории учеников.

Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах «тетрадь для самокоррекции», работе с ней и последующего ее анализа.

Составленная тетрадь по предмету может помочь ученикам сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, предположения о возможных дальнейших содержательных шагах.

В переходный этап образования «Тетрадь для самокоррекции» может стать средством планирования, содержания предметной лексики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучение материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием. Например, в тетрадях у детей кроме общих маршрутов движения должны фиксироваться личные вопросы, индивидуальные трудности, «ответвления» от общего пути, ученик осуществляет или для преодоления своих трудностей в знаниях и способах действий (обычно такая специальная работа с индивидуальными «тетрадями» проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы, или в поиске ответов на собственные вопросы.

Основное условие эффекта от работы с «тетрадью» - ее системность и последовательность обращений к ней с сентября по май. Так, подобная «тетрадь» создается в классе после проведения стартовой проверочной работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года, и анализирует весь пройденный путь (класса в целом и попытки построения индивидуальных маршрутов отличных от пути всего класса) после завершения итоговой проверочной работы по предмету.

Полученный на переходном этапе образования навык работы с «Тетрадью для самокоррекции» будет необходим ученикам на следующих этапах образования, где предполагается развертывание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе - для обучения в профильных классах по индивидуальным планам.

Формы взаимодействия учителей начальной и основной образования в адаптационный период (5-6 классы)

Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в результате педагогических упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести определенную предварительную работу.

Прежде всего, коллектив учителей, который будет работать в 5 классе, должен ознакомиться с программой обучения и учебными средствами, с которыми работала начальная школа, изучить методику обучения конкретного учителя начальной школы, от которого класс переходит в основную школу.

Попытки решить возникающие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещение уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10-12 лет) прожить критических период своей жизни с наименьшими для себя потерями, состояться как личности в этот переходный период - задача всего педагогического коллектива школы, то есть администрации, методических объединений учителей и родителей.

Каждый педагогический коллектив решает эту проблему, исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учащихся к обучению в основной школе.

Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из двух вариантов:

Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель директора по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные предметы ведут учителя основной школы.

Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведения документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках принятой в начальной школе. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно к концу шестого класса. При этом варианте осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа зам. директорами начальной и основной школы с последующим распределением функций: зам. директора по начальной школе отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классный руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает совместно с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающие в классе: зам. директора по основной школы обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.

Совместными усилиями два заместителя директора организуют «старт» учеников в классе (проводятся «входные» проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе складываются и обсуждаются результаты на «выходе» из пятого класса и анализируются полученные результаты).

Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 5-6-х классах можно только создав единую команду педагогов начальной и основной школы. Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей и поставленных задач, которое характеризуется взаимопониманием, способностью к согласованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической «команды», деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:

• Осуществление более глубокой координации действий учителей, которые работают с пятым-шестым классом (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единственный режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками «командой» с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач.

• Учителя 5-6 классов должны быть самыми опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение организовывать коллективные формы обучения и обучения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно «прожить» переходный этап в своем развитии.

• На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учеников в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников: аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеклассная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.

• В школе должна существовать творческая группа учителей (межпредметные методобъединения и т.п.), которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписания учебных занятий, календарно-тематических планов для организации разновозрастной сотрудничества.

Организационными формами, позволяющие создавать такие «команды» могут быть в зависимости от реальных условий:

• Специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых учится вся группа педагогов, работающих в классе;

• Проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;

• Организация разновозрастной сотрудничества детей 1-6-х классов с активным участием педагогов как начальной, так основной школ;

• Система открытых уроков, на которых отслеживается самими педагогами динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1 до 6 класса;

• Использование информационных ресурсов и технологий для организации различных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностнозначимих задач младших подростков.

• Наличие команды педагогов должно дать возможность ученикам выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя различные подходы. Это позволит создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет «обслуживать» проектную.

• Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. «Ритуальность» такого перехода важна для возникновения нового отношения подрастающего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.

Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании хорошего образовательного пространства.

Приложение №1.

Вот и закончились летние каникулы.

Первого сентября я снова пришел в школу в пятый класс.

Нас встрелила приветливая и очень добрая

Светлана Васильевна- наш классный

руководитель.

Это здорово , что я уже пятикласник!

Тупикин Илья

В свой первый день в пятом классе я очень волновался. Столько всего нового и интересного.Новые учителя, новые классы.Мой классный руководитель очень добрая и хорошая учительница. Мои любимые предметы- английский и математика. Я буду стараться учиться только на отлично!

Ольховский Александр

Вот уже пятый год, с самого первого класса я учусь в школе №85.Во время летних каникул я много раз приходил в школу.В это время в школе пахнет краской , она чистая и непривычно тихая.Кажется, что она набирается сил к новому ученому году.Сейчас начало года.Я хожу в школу с удовольствием! Школа- это не только уроки, но и перемены, соревнования, праздники, поездки , где мы с однокласниками учимся общаться, дружить и понищать друг друга.

Чайковский Александр

Когда я пошел в первый класс, моему удивлению не было предела.Я не знал, как могут подружиться столь разные люди.Но проучившись четыре года, я понял, что даже самые разные люди могут дружить. Я очень дорожу начальной школой.Очень грустно было расставаться с первой учительницей.Но время не стоит на месте и впереди у меня много хорошего и впечатлительного.Ура, я пятиклассник!

Чайковский Дмитрий

В этом году я пошла в пятый класс. Мне нравится учиться в средней школе. У нас появились новые интересные предметы, новые учителя.Наш класс ходит на уроки в кабинеты к преподавателям.

Рыжих Анастасия

Первого сентября я пошла в школу с хорошим настроением.Когда я вошла в свой новый класс, я увидела своих друзей и нового учителя.Я была очень рада увидеть одноклассников такими красивими и однохнувшими! Ура, мы опять все вместе!

Писарева Карина

Когда я пришле в пятый класс мне было немного не по себе. Теперь нам придется багать по кабинетам и встречаться с разными учителями.У нас тепер загрузка будет в два раза больше чем была и учиться нам нужно в средней школе. Эти дни остануться в памяти у каждого из нас.

Заика Иван

Мои первые дни в пятом классе прошли без приключений.

Мы ходили из кабинета в кабинет и

каждый раз возвращались в наш родной

Там здорово, тепло и нас там всегда

встречает наша учитель ница -

Светлана Васильевна

Я знаю, что все будет хорошо потому,

что она лучшая учительница в мире!

Воротынец

Екатерина

Приложение№ 2.

Тест шкільної тривожності Філіпса

Мета. Вивчити рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою, у дітей молодшого шкільного віку.

Обладнання. Аркуші паперу й ручки.

Інструкція. Тест складається з 58 запитань, які можуть зачитуватися або пропонуватися письмово. На кожне запитання слід дати однозначну відповідь «Так» або «Ні».

«Діти, зараз вам будуть запропоновані запитання про те, як ви себе почуваєте у школі. Старайтеся відповісти щиро і правдиво, тут немає правильних або неправильних, хороших або поганих відповідей. Над запитаннями довго не замислюйтесь.

На аркуші для відповідей угорі напишіть своє ім'я, прізвище й клас. Відповідаючи на запитання, записуйте його номер і відповідь "+", якщо погоджуєтеся, й "-", якщо ні».

Текст опитувальника

1. Чи важко тобі встигати разом із класом?

2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?

4. Чи сниться тобі інколи, що вчитель розлютився від того, що ти не знаєш уроку?

5. Чи траплялося, що хтось із твого класу бив або вдарив тебе?

6. Чи часто ти хочеш, щоб учитель не поспішав, пояснюючи новий матеріал, щоб ти зрозумів, про що він каже?

7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?

8. Чи буває так, що ти боїшся відповідати, оскільки остерігаєшся зробити помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?

10. Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте у різні ігри?

11. Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?

12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

13. Чи намагаєшся ти уникнути ігор, у яких робиться вибір, тому що тебе зазвичай не обирають?

14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити того, що хочеш ти?

16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?

17. Чи важко тобі отримувати такі оцінки, яких очікують батьки?

18. Чи боїшся часом, що тобі стане зле у класі?

19. Чи будуть твої однокласники сміятися з тебе в разі, якщо ти зробиш помилку під час відповіді?

20. Чи схожий ти на однокласників?

21. Чи тривожишся ти після виконання завдання про те, наскільки добре ти з ним упорався?

22. Коли ти працюєш у класі, чи впевнений у тому, що все добре запам'ятаєш?

23. Чи сниться тобі іноді, що ти у школі й не можеш відповісти на запитання учителя?

24. Чи правда, що більшість дітей ставляться до тебе доброзичливо?

25. Чи працюєш ти старанніше, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися у класі з результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш про те, щоб менше хвилюватися, коли тебе викликають відповідати?

27. Чи боїшся ти іноді вступати у суперечку?

28. Чи не трапляється, що твоє серце починає сильно битися, коли учитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти отримуєш хороші оцінки, чи думає хтось із твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

30. Чи добре ти себе почуваєш із тими однокласниками, до яких інші діти ставляться з особливою повагою?

31. Чи буває, що деякі діти в класі говорять те, що тебе заторкує?

32. Як ти гадаєш, чи втрачають прихильність класу ті учні, які не можуть упоратися з навчанням?

33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?

34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

35. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителі?

36. Чи допомагає твоя мама в організації шкільних вечірок, як інші мами твоїх однокласників?

37. Чи хвилювало тебе колись те, що думають про тебе навколишні?

38. Чи сподіваєшся ти вчитися у майбутньому краще, ніж зараз?

39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся до школи так само добре, як і твої однокласники?

40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що про тебе в цей час думають інші?

41. Чи мають здібні учні якісь виняткові права, яких не мають інші учні в класі?

42. Чи дратує деяких твоїх однокласників, коли тобі вдається бути кращим за них?

43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться твої однокласники?

44. Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся наодинці з учителем?

45. Чи висміюють однокласники часом твою зовнішність та поведінку?

46. Чи гадаєш ти, що переймаєшся своїми шкільними справами більше, ніж твої однокласники?

47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що от-от розплачешся?

48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи думаєш ти часом із тривогою про те, що буде завтра в школі?

49. Працюючи над складним завданням, чи відчуваєш ти інколи, що абсолютно забув речі, які добре знав раніше?

50. Чи тремтить трохи твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли учитель каже, що збирається дати класу завдання?

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх завдань у класі?

53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи боїшся ти, що не впораєшся з ним?

54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого не можеш ти?

55. Коли учитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще за тебе?

56. Чи тривожишся ти по дорозі до школи, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?

57. Виконуючи завдання, чи відчуваєш ти, що робиш це погано?

58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить виконати завдання на дошці перед усім класом?

Ключ до запитань: «+» - Так, «-» - Ні

1- 11+ 21- 31- 41 + 51-

2- 12- 22+ 32- 42- 52-

3- 13- 23- 33- 43+ 53-

4- 14- 24+ 34- 44+ 54-

5- 15- 25+ 35+ 45- 55-

6- 16- 26- 36+ 46- 56-

7- 17- 27- 37- 47- 57-

8- 18- 28- 38+ 48- 58-

9- 19- 29- 39+ 49-

10- 20+ 30+ 40- 50-

Опрацювання та інтерпретування результатів

Виокремлюють запитання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Наприклад, на 58-ме запитання дитина відповіла «Так», тоді як у ключі цьому запитанню відповідає «-», тобто відповідь «Ні». Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояви тривожності. Під час обробки підраховується:

• загальна кількість розбіжностей по всьому тесту: понад 50%- підвищена тривожність;

понад 75% - висока тривожність;

• кількість збігів за кожним із 8 чинників тривожності, що виділені у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і в першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан учня, який багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Чинник Номер запитання

1.Загальна тривожність у школі. 2,4,7,12,16,21,23,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58

S=22

2.Переживання соціального стресу. 5,10,15,20,24,30,33,

36,39,42,44

S=11

3.Фрустрація потреби в досягненні успіху. 1,3,6,11,17,19,25,29, 32,35,38,41,43

S=13

4.Страх самовираження. 27,31,34,37,40,45

S=6

5.Страх ситуації перевірки знань. 2,7,12,16,21,26

S=6

6.Страх невідповідності очікуванням оточення. 3,8,13,17,22

S=5

7. Низька фізіологічна опірність стресові. 9,14,18,23,28

S=5

8. Проблеми і страхи у стосунках з учителями. 2,6,11,32,35,41,44,47

S=8

Опрацювання результатів

1 Число розбіжностей знаків («+» - Так,«-» - Ні) за кожним із чинників (абсолютна розбіжність у відсотках: < 50%; 50%; 75%).

2. Подання цих даних у вигляді індивідуальних діаграм.

3. Кількість розбіжностей за кожним виміром для всього класу; абсолютне значення - < 50%; 50%; 75%.

4; Подання цих даних у вигляді діаграми.

5. Кількість учнів, які мають розбіжності за певним чинником 50% і 75% (для всіх чинників).

6. Подання порівняльних результатів при повторних замірах.

7. Повна інформація про кожного з учнів (за результатами тесту).

Змістова характеристика кожного синдрому (чинника)

1 Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, пов'язаний з різними формами її включення в життя школи.

2 Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються її соціальні контакти (передусім з однолітками).

3 Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, такий, що не дає змоги дитині розвинути власну потребу в успіху, досягненні високого результату тощо.

4 Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із потребою саморозкриття, подання себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

5 Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення й переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень та можливостей.

6 Страх невідповідності очікуванням, оточення - орієнтація на значущість інших в оцінюванні своїх результатів, учинків, думок, тривога з приводу оцінок, які дають навколишні, очікування негативного оцінювання.

7 Низька фізіологічна опірність стресові - особливості психофізіологічної організації, які знижують здатність дитини пристосовуватись до ситуацій стресового характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник середовища.

8 Проблеми і страхи у стосунках з учителями - загальний негативний емоційний фон стосунків із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини в школі.

Приложение №3.

Довідка.

Про результати класно - узагальнюючого контролю в 5 класі.

Мета контролю:

• Визначення рівня навчальних досягнень учнів. Їх працездатності;

• Виконання режиму школи та єдиних вимог на уроках;

• Визначення характеру адаптації п'ятикласників до навчання в школі другої ступені.

Методи контролю:

• відвідування уроків;

• контрольні роботи з української мови, російської мови та математики;

• перевірка шкільної документації: журналів, щоденників, зошитів

• співбесіди з учнями, вчителями.

Довідка складається за планом:

1.Загальні відомості.

2. Організація навчального процесу.

1. Підсумки перевірки щоденників, зошитів, журналів.

2. Контрольні роботи.

3. Підсумки відвідування уроків у п'ятому класі.

4. Перевірка виховної роботи.

5. Висновки і пропозиції.

Фотоматериалы к проекту

Завтрак в Форест-парке.

Аппетит на природе у всех отличный!!

Дорога сближает друзей!

А, Вы, здесь были?

Воздух, вода, Солнце и друзья - это ли не мечта?

46