Психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников

Психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников

Введение

Интеллект (от лат. - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, влияющая на успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления.

Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта. В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет.

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. Приступая к педагогической работе с детьми нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой особый этап обособления человека в личность. Духовный мир дошкольника основан на ведениях; духовный мир младшего школьника знаменует собой начало «восхождения к понятию». Следующую ступень его обособления - обособления индивида как мыслящего существа - движение к субъективности мыслящего человека, выражающей объективно-научный взгляд на мир. Отсюда и главный смысл учения - переход от чувственного созерцания к абстрактному мышлению.

Актуальность: Эта тема актуальна, так как младший школьный возраст - это очень важный период для каждого школьника, потому что в этот период происходят различные изменения в умственном развитии, поэтому необходимо выявить особенности интеллектуального развития и новообразования.

Проблема исследования: особенности интеллектуального развития младших школьников.

Цель работы состоит в выявлении особенностей интеллекта в этом возрасте, и определить психические и эмоциональные состояния младших школьников в данный период времени.

Задачи исследования:

-изучить научно-методическую литературу по данной теме

-установить каким образом с помощью интеллектуальных игр можно, развивать познавательные способности детей;

-дать рекомендации по развитию индивидуальных способностей детей посредством интеллектуальных игр

Объект исследования - младшие школьники

Предмет исследования - интеллектуальное развитие младших школьников

Гипотеза: интеллектуальное развитие младших школьников способствует дальнейшему развитию ребенка как личности: развитию ребенка и его познавательных процессов.

Методологическая база школа№2,класс 2-Б ,20 учеников

Методы: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; анкетирование и опрос школьников, проведение психолого-педагогических тестов и рекомендательный анализ полученных результатов.

Глава 1 Психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников.

1.1Возрастные особенности младшего школьника

Учащиеся начальных классов, то есть дети младшего школьного возраста, очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении - сосредоточенные и отвлекающиеся, быстросхватывающие и тугодумы.

Как известно, в младших классах все учебные предметы (иногда за исключением таких, как рисование, пение и физкультура) ведет один педагог, чаще всего учительница. Она изо дня в день учит и воспитывает своих питомцев, дисциплинируя и развивая их. Отношение учащихся младших классов к учительнице, очевидно, имеет и сильную, и слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляет собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. Отмеченные черты теснейшим образом связаны с другими особенностями возраста. Согласно Н.С. Лейтесу [9, с.320], известны свежесть, яркость, детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики начальных классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы: они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку. На какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными. Импульсивность детей, их склонность сразу реагировать придают занятиям стремительность и напряжение, обуславливают их насыщенность. Младшие школьники особенно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Восприимчивость к образному мышлению, содержанию заметна особенно на занятиях по арифметике. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность бывают очень заметны во внешкольной обстановке. Наряду с непосредственностью реакций выступает попутное осознание своих впечатлений. Подражательность многих детских действий и высказываний - важный источник успехов в начальном учении. У детей данного возраста она проявляется по преимуществу во внешнем копировании, повторении воспринятого. Ученики младших классов охотно переносят в свои игры то, что сами только что узнали. Поэтому учебный материал осваивается и закрепляется не только в отведенные на это часы.

Младший школьный возраст, начальные годы собственно учения - это период впитывания, накопления знаний.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях индивидуального развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта. Познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным для:

-формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

-развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

-раскрытия познавательных способностей.

Отмечается слабость произвольного внимания, поэтому требуется стимулирование их деятельности поощрение, похвала. А непроизвольное внимание развивается интенсивно, устойчивость внимания небольшая.

Темп работы часто теряется, наблюдается пропуски букв. Склонность к механическому запоминанию у детей младшего школьного возраста развита хорошо. Развитие идет по двум направлениям:

-умственная роль словесно-логической памяти;

-развивается умение управлять своей памятью.

Обычно дети данного возраста мыслят конкретными категориями, но постепенно идет осуществление перехода от познания внешней стороны предметов к их сущности.

По мере развития ребенка мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. Но все, же ученику легче пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине. В этот же период развивается воссоздающее и творческое воображение. Дети склонны фантазировать, отчего младших школьников нередко считают лгунишками.

Р.С. Немов [13, с.496] считает, для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Но не следует думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей. В психологии теории детского развития огромное значение имеют движущие силы развития. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. От этих условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Ведущую роль в развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков. Но которые сами к наличию этих знаний, навыков, умений не сводятся [15, с775]. Иначе бы ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях ребенка. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. С позиции рассмотрения этой проблемы А.В. Петровским [16, с.512], нельзя говорить о способностях ребенка к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения. Что ребенок еще не овладел необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, существенно важными для данной деятельности.

Развитие познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика.

Таким образом, у младших школьников при изменении содержания и условий обучения, а также введение нового вида деятельности на уроках (игра), можно сформировать достаточно высокий уровень способностей к обобщениям и абстракциям.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (А.Н. Леонтьев).

Несмотря на вышесказанное, ни в коем случае нельзя забывать, что еще не прошло время бурного роста, когда дети тянутся вверх. Остается и дисгармония в физическом развитии, оно явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это, а особенно на Севере, усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможность опоры на ранее приобретенные психические образования.

1.2Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка.

Игра - основной вид деятельности в младшем школьном возрасте, играя, он познает мир и развивается. В современной педагогике существует множество познавательных игр, которые способствуют развитию сенсорных, двигательных и интеллектуальных способностей ребенка. Понятие «развитие интеллекта» включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, то есть всех умственных способностей. Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой. Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка младшего школьного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умение ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость). Сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа. Ребенок учится производить необходимые оценки.

В младшем школьном возрасте детские игры постепенно приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие, их содержание изменяется, обогащается за счет вновь приобретаемого опыта. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук. А также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе.

творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх - драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры - драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М.Теплов "переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме". [24,с.74]

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Игра для ребенка не только отдых и развлечения, но и вид деятельности: без игры ребенок не может нормально расти и развиваться. В играх ребенок развивается физически и умственно, сталкиваться с миром современной техники. В игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка. Необходимо постоянно находить и применять такие игры, которые способствуют развитию детей. Все игры в совокупности должны обязательно вести к определенным педагогическим целям и достигать их. Начиная организовывать игры в детском коллективе, необходимо опираться на уже достигнутый уровень развития ребят, их склонности, привычки, способности. А затем плавно корректировать и перестраивать существующие интересы детей на желаемые, повышая к ним требования, терпеливо и настойчиво работая над их духовным преображением.В играх ребенок развивается физически и умственно, сталкиваться с миром современной техники.

Нельзя отождествлять игру с развлечением. Пусть некоторые игры и являются веселым развлечением, способом времяпрепровождения. Но степень полезности большинства игр, как средства развития, зависит от методики и техники их организации, от стиля игры, а главное, от ее характера и целей. Вся сущность ребенка проявляется в играх. И если эти игры подбирать продуманно, проводить правильно, то именно в играх можно достичь многого, чего очень трудно добиться путем бесед, собраний и других методов и приемов воздействия на ребенка, очень утомляющих его. Наблюдая за детьми во время игры, педагог может вовремя поправить ребенка, помочь ему. В играх дети открывают свои положительные и отрицательные стороны, видя и сопоставляя которые педагог получает огромную возможность влиять должным образом на всех вместе и каждую в отдельности.

Таким образом, игра - это одно из слагаемых средств, методов и форм, применяемых в целях развития. Игра вызывает бодрое и веселое настроение, приносит радость. Увлеченные живой, эмоциональной игрой, дети легче усваивают и приобретают различные навыки, умения и знания, которые понадобятся им в жизни.

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и ᴨȇрестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают ᴨȇрвый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического ᴨȇреноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Итак, игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития котоҏыҳ нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или ᴨȇрестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.[22,c.15]

Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение котоҏыҳ позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней вᴨȇрвые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка. Игра создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С.Выготский) «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, вᴨȇчатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Итак, игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для психического развития детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие ᴨереход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику. Она является ведущей деятельностью в дошкольный ᴨериод, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него. Детские игры делятся на две большие группы: творческие игры и игры с правилами.

1.3Развитие одаренности младших школьников

Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. В группу одаренных попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов, имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследователей и практиков. Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто, выявленный профессионально подготовленными людьми, в силу выдающихся способностей обладает потенциалом к высоким достижениям. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. При этом дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу

Одаренность интеллектуальная - такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использования нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным поискам решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям. Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто, выявленный профессионально подготовленными людьми, в силу выдающихся способностей обладает потенциалом к высоким достижениям. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества.

Младший школьный возраст является сенситивным для творческого развития личности. Важно не упустить этот период, ведь каждый ребенок по-своему талантлив. Поэтому, одной из приоритетных задач начальной школы является создание условий для развития творческой одаренности учащихся.

Под творческой одаренностью мы понимаем такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах творческой деятельности по сравнению с другими людьми. Как организовать образовательный процесс так, чтобы ребенок смог раскрыть свой творческий потенциал, чтобы ему было интересно учиться и общаться с учителем и со сверстниками?

По мнению Л.С. Выготского, «наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности творчества». Творчество невозможно без деятельности, причем продуктивной. Под творческой деятельностью мы понимаем такую, в которой создается нечто новое, никогда ранее не существовавшее. Это может быть новая цель, новый результат или новые средства, новые способы их достижения . В рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Этому способствует выполнение детьми заданий и упражнений дивергентного типа, разработка и реализация ими проектов, проведение исследований, участие в кружках, олимпиадах, конкурсах, интеллектуальных играх, защита портфолио личных достижений, творческое взаимодействие. В начальной школе центральной задачей является развитие у всех детей общих способностей и формирование интереса к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учебной деятельности. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания, памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств, таких, как, например, фонетический слух или пространственное воображение и др. Общие способности являются не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности ребенка. Специфические (или специальные) способности детей проявляются тем ярче, чем выше их общее умственное развитие.

Интерес ребенка к тому или иному предмету или к учению вообще побуждает к соответствующей деятельности. Сами дети отмечают, что больших успехов они добиваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следовательно, и об успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к тому, что задает направленность и уровень развития его способностей.

В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты.

1) Сильно развитое чувство справедливости. Оно проявляется еще в раннем возрасте (2-3 года). Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Всепроникающее око телевидения приносит в наши дома картины далеких проблем, а юные одаренные зрители ждут, а иногда и требуют, чтобы их родители что-нибудь сделали для тех, кто нуждается в помощи.

2) Одаренные дети не могут четко развести реальность и фантазию. Особенно ярко это проявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесном раскрашивании и развитии действенных фантазий, настолько сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой учителя и родители демонстрируют излишнюю озабоченность по поводу способности ребенка отличать правду от вымысла. Это яркое воображение рождает несуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет многие из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий подход, качества, которые столько дали человечеству и в материальном, и в эстетическом развитии.

3) Хорошо развитое чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Юмор может быть спасительной благодатью и здоровым щитом для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, наносимых менее восприимчивыми людьми.

4) Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.)

5) Одаренные дети младшего школьного возраста - эгоцентристы. Эгоцентризм практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей.

Существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый - это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же - выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя другой образ предпочтительнее первого, оба они достаточно далеки от истины. Если мы расширим диапазон определения, мы увидим, что физические характеристики одаренных детей столь же разнообразны, как и сами дети. Нет никакого смысла делать стереотипные обобщения относительно роста, веса, здоровья или внешности одаренных детей. Они достаточно привлекательны и широки своим разнообразием.

Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивидуальных различий подростков, писал: «Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились».[26, с.152]

Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования личности.

Интерес тесно связан с успешностью учения. Быстро и легко усваивая определенный учебный предмет, ребенок получает удовлетворение. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься именно этим предметом, что, в свою очередь, способствует развитию способностей ребенка. Успех в значимой для ребенка учебной деятельности способствует развитию у него чувства личностного достоинства, неуспех тормозит и осложняет нормальный процесс становления личности.

У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретает для него личностный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребенку, ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.

Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Толстой предупреждал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельные приложения этих сведений».

При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения -это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходится. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога.

Определенные интересы можно обнаружить уже у первоклассников. Одни больше любят математику («Когда складываешь, отнимаешь, интересно, что получается», «Мне в школе больше всего нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие - письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее научиться писать, чтобы послать длинное-длинное письмо папе»), третьи - пение («Я петь сама еще плохо умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые - рисование («Самое интересное в школе - это рисование, я и дома все время рисую»).

Однако в начале школьного обучения учебно-познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы, нередко носят случайный, ситуативный характер, часто -поверхностный. С возрастом интересы становятся все более содержательными, глубокими.

Что лучше: когда ребенок увлечен чем-то одним или когда у него много увлечений - то одно, то другое, а то и несколько сразу?

Нельзя давать категорических советов ограничивать или расширять сферу интересов ребенка, не зная его других индивидуальных особенностей. Но все-таки можно сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте, безусловно, более ценно разнообразие детских интересов. Пусть ребенок попробует свои силы в разных областях знания и видах деятельности. Младший школьный возраст - период впитывания, накапливания знаний, период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей. В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, наблюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие детских занятий и интересов связано с развитием и общих, и специальных способностей.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала остается до сих пор открытым. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1.Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей.

2.Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3.Оригинальность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1.Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2.Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3.Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4.Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5.Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6.Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7.Гибкость мышления.

8.Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9.Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10.Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11.Лёгкость генерирования идей.

Таким образом, в самом обобщенном виде определение творческих способностей можно представить следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и развитие всех психических процессов и психических свойств ребенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение, которой хочется заниматься. А заниматься хочется той деятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, интерес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе. Поэтому одна из основных задач школы -развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или нескольким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с большим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы утрачиваются, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению - очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном обучении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими». По-видимому, успехи такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи, и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, - коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизация предметов коллекции. Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью.

По критерию степень сформированности одаренности можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность. Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.).

По критерию форма проявления можно говорить о: явной и скрытой одаренности.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления, психические феномены.

Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации. При этом следует иметь в виду, что критерии одаренности не могут быть раз и навсегда зафиксированными.

Глава 2. Экспериментальное исследование интеллектуального развития у младших школьников

2.1 Обоснования методов исследования интеллектуального развития младших школьников

Методика «Нарисуй Человека» предназначена для измерения уровня интеллекта детей. Данный тест был проведен в Гимназии №2, с учениками 2 класса. Основная часть группы справилась с заданием.

Особенности проведения процедуры исследования.

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали и особенности изображения.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886 г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педагогическое образование, она несколько лет учительствовала в сельских Л школах штата Пенсильвания. В 1919-1921 гг. она вела преподавательскую и исследовательскую работу в школе для умственно отсталых детей в г.Вайнленд, штат Нью-Джерси. Эти занятия положили начало ее научным исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет. Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскую клинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный при Миннесотском университете Институт здоровья ребенка.

В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования.

Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской тестологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благоприятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т.е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в работе «Экспериментальное исследование ребенка» подвергла всестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детской психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

В результате многочисленных исследований было установлено, что для детей дошкольного возраста данные теста Гудинаф-Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также с некоторыми заданиями, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.

Данная методика широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребенка. Важно подчеркнуть, что несмотря на неоднократно подтвержденную высокую надежность теста, большинство специалистов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследовании ребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпочтительно - начальная часть. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребенка.

Так же была проведена методика на выделение существенных признаков. Эта методика выявляет способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.

Предварительно дается инструкция: «В каждой строчке здесь одно слово находится перед скобками, а пять - в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Однако вы должны из них выбрать два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками слова, стоящего перед скобками. Выберите только два и подчеркните их». Иногда даже подсказка исследующего о том, что речь вдет об абстрактном значении этих понятий, не помогает обследуемому найти правильное решение.

В патопсихологии выделяют три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение динамики мышления, 3) нарушение мотивационного компонента мышления.

Методика наиболее чувствительна к нарушениям операционной стороны мышления к снижению уровня обобщения и искажению процесса обобщения. Первое проявляется в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях и оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей. Второе состоит в том, что хотя больные выделяют общие признаки и способны выйти за пределы конкретных ситуационных связей, но эти связи являются несущественными, случайными, поверхностными, нередко парадоксальными.

Менее чувствительна методика к. нарушениям динамики мыслительной деятельности - лабильности и инертности.

Третий вид патологии мышления - нарушение мотивационного компонента - можно выявить прежде всего в объяснениях больными своих ответов, в типичных для них разнопланости и резонерстве.

Инструкция к тесту

Для детей: «Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками. Например, слово перед скобками - «сад», а в скобках слова: «растения, садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно эти 2 слова - «земля» и «растения».

Во всех случаях самостоятельного выполнения заданий решения испытуемого следует обсудить, задавая ему вопросы. Нередко в процессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения, исправляет ошибки.

Все решения, вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол.

ТЕСТ

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед)

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыше, скот, стены)

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, золото)

8. Чтение (глаза, книга, текст, очки, слово)

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор)

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила)

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты)

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст)

13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение)

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели)

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк)

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион)

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные)

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба)

20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек)

2.2 Анализ результатов исследований

Тестирование проведено на группе из 15 школьников 2Б класса. Основная группа справилась с заданием.

Гуторов Эдуард справился заданием и показал не плохие результаты, он изобразил нос, глаза, уши, волосы, так же он добавил деталь как шляпа.

Другой испытуемый нарисовал все нужные части туловища, черты лица все присутствовали, так же он добавил такой элемент как усы, которые присущи для мужчины.

Следующий испытуемый совсем не изобразил ни рук, ни ног, ни туловища.

Черты лица все присутствуют. Но уши не соответствуют нормальному размеру.

Мироненко Анастасия тоже не изобразила туловища, но она применила цвета для лица, на ее рисунки присутствовали нос, глаза ,губы, и уши.

Киселева Василина очень выразительно изобразила мужчину, который был в плаще, но все части туловища были нарисованы, на рисунке есть нос, глаза,

уши , брови. Она представила мужчину, у которого на голове есть шляпа, это

характеризует ее дополнительные навыки рисования, и о хорошем уровне интеллектуального развития.

Ученица Махортова Ариана полностью изобразила мужчину во весь рост. На рисунке присутствовали все детали, которые соответствовали заданиям методики.

Гунько Ксения нарисовала мужчину, без туловища, но на рисунке есть шея, черты лица присутствовали все, так же на голове были короткие волосы.

Следующий испытуемый очень выразительно изобразил черты лица, но не показал ни одной части туловища.

Таким образом, можно заключить, что состояние интеллектуальной сферы детей группы не вызывает подозрений в недостаточном развитии.

Применение тестирования по Ф. Гудинаф имеет большое значение в исследовании интеллектуального развития ребенка. Результаты теста нельзя интерпретировать, опираясь только на цифры графиков. Подводить итог необходимо с учетом общей успеваемости по программе в целом. А также нельзя заставлять ребенка, если он не хочет проходить тестирование. В таких случаях может помочь разъяснение задач теста, массовый пример сверстников и поощрение за участие в нем. Также нельзя заставлять переделывать рисунок, даже если он не отвечает требованиям к тесту, так как это противоречит принципам арт-терапии.

Обратив внимание на таких учеников в начале года, развитие ребенка можно скорректировать с помощью комплексных мероприятий со школьным психологом классным руководителем и родителями. В конце года необходимо провести второй контрольный тест, который покажет достигнутые результаты.

№

ФИ

Правильные ответы

Баллы по итогам

1

Киселёва Василина

4

1

2

Мироненко Анастасия

7

1

3

Бойко Юлия

9

1

4

Телепнева Мария

6

1

5

Хабаров Савелий

7

1

6

Гуторов Евгений

6

1

7

Гунько Ксения

14

4

8

Кудряньков Вадим

9

1

9

Скворцов Юрий

11

2

10

Плёхова Мария

6

1

11

Линник Соня

13

4

12

Робиза Егор

4

1

13

Махортова Ариана

10

2

14

Гахов Дмитрий

5

1

15

Сотников Степан

4

1

Тестирование проведено на группе из 15 школьников 2Б класса. На основании полученных по тесту баллов можно сделать вывод, что многие школьники имеют недостаточно высокий уровень развития способностей, что мешает им сосредоточить внимание на решаемых задачах. Испытуемым также не хватает навыков для анализа материала, абстрактного мышления, логических рассуждений, количественных вычислений, пространственного воображения. Недостаточно высок темп мыслительной деятельности и выносливость к длительным умственным нагрузкам. Для успешного выполнения теста требуется определенный уровень развития. словесных, логических, числовых и пространственных способностей. Словесные способности отвечают за усвоение смысла различных слов, понимание словесных аналогий, выполнение логических операций с отдельными словами. Это качество связано с пониманием текста, умением различать прямой и переносный смысл высказывания, правильно интерпретировать его, абстрагируясь от смысла конкретной фразы. Степень логического мышления свидетельствует о способности к пониманию причинно-следственных связей, поиску закономерностей, об умении делать правильные выводы.

Итак, по окончании теста и подведении итогов можно сделать вывод, что уровень развития интеллектуальных способностей - это не рост человека и не группа крови, которые заданы генетически и которые невозможно изменить.

Интеллектуальные возможности - это не только условия обучения, но и результат предыдущего обучения. Тесты интеллекта измеряют не задатки и развития, а только тот уровень развития умения и навыков познавательной деятельности, которые сформированы у испытуемых на сегодняшний день.

Заключение

Умственное развитие - это развитие, характеризующееся видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное мышление), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме ), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация ), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать ), внепредметными знаниями и умениями, предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Итак, мы изучили теорию процесса умственного развития младшего школьника и выявили наиболее эффективные пути диагностики. Рассмотрев ряд заданий и методик, выбрали наиболее эффективные для улучшения умственного развития и предупреждения отставания умственной деятельности детей младшего школьного возраста.

Цели, поставленные в начале работы, были достигнуты. Мы изучили теорию процесса умственного развития младшего школьника и выявили наиболее эффективные пути диагностики, которые и предложили в своей работе. Рассмотрев ряд заданий и методик, выбрали наиболее эффективные для улучшения умственного развития и предупреждения отставания умственной деятельности детей младшего школьного возраста.

Во время работы над данным материалом мы определили для себя роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости детей, продиагностировали уровень интеллектуального развития младших школьников, исследовали психолого-педагогическую литературу.

Наша гипотеза подтвердилась, и мы сделали вывод таков что, чем раньше выявить отклонение и провести ряд мероприятий: выполнение заданий и тестов, тем выше будет уровень развития ребенка в дальнейшем.

Список используемой литературы:

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов на/Д: изд-во Феникс, 2000. - 384с.

2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983. - 215с.

3. Вахрушева Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе // Начальная школа. 2006. - № 4. - с.63-68.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Под общ. ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - 320с.

5. Возрастная психология: Хрестоматия // Под общ. ред. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1999. - гл.2. - с.258-270, 302-305, 274-284.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - 2-е изд. - М.: Университет, 2000. - 336с.

7. Гуров В.А. Интеллектуально - творческие игры // Начальная школа. 2005. - № 5. - с.121 - 122.

8. Жукова З.П. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в ходе игры // Начальная школа. 2006. - № 5. - с.30-31.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие по психологии. - М.: Академия, 2000. - 320с.

10. Лейтес Н.С. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М.: Академия, 1999. - С.25-37.

11. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков: Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: Академия, 2000. - 334с.

12. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Учебное пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1997. - 224с.

13. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 496с.

14. Орлик Е.Н. Тексты, развивающие логику и мышление. - М.: Грамотей, 2003. - с.48-56.

15. Педагогический словарь. / Под ред. И.А. Каирова. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960, Й том. - 775с.

16. Петровский А.В. Психология. - М.: Академия, 2000. - 512с.

17. Психологический словарь. / Под ред. Ю.Я. Неймера. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога, ч.2. - М.: Владос, с.321-331, с.377.

19. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-пресс, 1977, с. 200-215.

20. Табакова Г.Н. Интеллектуально-творческие игры // Начальная школа. 2005. - № 5. - с.121-122.

21. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988, с.38-48.

22. Тарабарина Т. И.50 развивающих игр. - Ярославль: Академия, 2003. - с.12-43.

23. Шагрева О.А. Детская психология // теоретический и практический курс. - М.: Владос, 2001. - с.243-254.

24. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т./ Б.М.Теплов.-Т.1. - М. : Наука, 1985. - 74с.

25. Эльконин Д.Б. Психология игры. Педагогика, 1978.

26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Педагогика, 1989. - 156с.

27. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Журнал "Психологическая наука и образование",- М.,2005.

28. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. - М., 1946.

29. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. - Краснодар, 2001. -23с.

30. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука - школе).

Приложение 1

Критерии оценки (признаки и их характеристики)

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея, два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.
Засчитывается:

Не засчитывается:

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.
5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.
6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.
7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни но вертикали.
Засчитывается:

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Засчитывается:

Не засчитывается:

45