Детский коллектив: закономерности развития, социально-психологический климат,

методы диагностики

1. Понятие детского коллектива, его признаки и структура.

2. Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива.

3. Закономерности развития детского коллектива

4. Стадии развития детского коллектива. Условия развития детского коллектива.

5. Социально-психологический климат в детском коллективе.

6. Основные задачи классного руководителя.

7. Функции классного руководителя.

8. Методы диагностики коллектива

Коллектив

Коллектив (от лат. collectivus- собирательный), социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совм. деятельности и общения. В социологии изучают преим. трудовой К., в психологии - контактные группы людей, находящихся в непо-средств. взаимодействии, в педагогике - организованные общности детей и взрослых.

В разработке теории К. важную роль сыграли работы философов (Л. П. Буева, В. Г. Иванов, Н. И. Лапин и др.), раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития К. и личности, противоречия развития личности в К.; психологов (А. Г. Асмолов, A. A. Бодалев, А. П. Донцов, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Л. И. У майский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в К., психол. климата, ценностных ориентации, нрав-ств. норм и др.

Осн. категорией педагогики является воспитат. К., к-рый состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов - воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей, шефов). По отношению к пед. К. дет. К. выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он - среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного К. Отеч. педагоги (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся дет. сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия, как "детская масса", "детская общность", "корпоративный дух школы".

В пед. трудах 20-х гг. дет. К. понимался преим. как цель воспитат. усилий педагогов (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. И. Иорданский, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, M. M. Пистрак и др.). Эти пед. идеи наиб, плодотворно воплотились в практике С. Т. Шацкого (колония "Бодрая жизнь"), С. М. Ривеса и Н. М. Шульмана (Школа-коммуна им.3-го интернационала), В. Н. Сорока-Росинс-кого (Школа им. Ф. М. Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории дет. К. внёс А. С. Макаренко, сформулировавший мн. принципы и методы управления им (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия, авансирования личностив и разрабатывавший основы методики сплочения К.

В 50-е гг. директора школ (Ф. Ф. Брю-ховецкий в Краснодаре, Т. Е. Конникова в Ленинграде, 3. К. Маковкина в Свердловске, В. А. Сухомлинский в Павлышс-кой школе Кировоградской обл., Ю. Л. Касторский в Порченской школе Великолукской обл.) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоен. лет сплочённые К. Их опыт обобщён в кн. "Организация и воспитание ученического коллектива" (1959), где ученич. К. рассматривался гл. обр. как объект воспитат. воздействий педагогов. Однако в эти годы дет. К. исследовался вне уч. процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К сер. 60-х гг. нек-рые теоретич. положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика.

С сер. 60-х гг. пед. теория дет. К. стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психол. климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Дет. К. был охарактеризован (А. Т. Куракин, X. И. Лий-метс, Л. И. Новикова) как социально-пед. система.

В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия шк. и производств. К. (А. А. Ануфриев, Н. Д. Шурова и др.). В сел. местности (впервые - в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученич. бригады, охарактеризованные как дет. трудовые коллективы (П. Г. Годин).

В 80-е гг. теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.

Уч. К. имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и др. объединений.

Дет. К. складывается и развивается в процессе совм. деятельности и общения своих членов, между к-рыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в К. образуют своеобразное поле К., проявляющееся в обществ, мнении, ценностных ориентациях, нравств. нормах, психол. климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в К. то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного К. Эмоционально-психол. отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребёнка с К. включает воздействие на неё поля К., восприятие ребёнком этого воздействия и обратное влияние личности на К. В результате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребёнка с К. и обособление его в К.

Существуют разл. классификации типов К. Нек-рые классификации основываются на критерии длительности существования К. и включают длительно существующие К. (класса, отряда, кружка, клуба), временные (лагеря летнего отдыха, экспедиц. группы), ситуативные или кратковременные (совет дела и др.). В классификации А. Т. Куракина выделяются уч.-познавательные, трудовые, клубные К. и К. детских и юношеских обществ, орг-ций. В уч. К. дети включаются, как правило, независимо от их желания, в дет. объединения, клубы, кружки и т. п. входят добровольно. Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребёнок не является членом хотя бы одного из таких "необязательных" коллективов.

Классификация по степени сложности структуры К. выделяет первичный К. (класса, уч. группы, кружка и т. п.) и вторичный (совокупность классов школы, пионерских отрядов и т. п.).

Дет. К. независимо от типа в сво-м развитии проходит неск. стадий. На первой он выступает как цель педагогов в их воспитат. деятельности; на второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности; на третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося. На каждой последующей стадии К. помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражд. самосознания развития творческого потенциала на третьей.

Педагоги задают и совершенствуют организац. структуру К., содержание его жизнедеятельности, корректируя внутри-коллективные отношения, создавая спец. ситуации, побуждающие детей к определённому типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистич. отношения. Органы ученич. самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь дет. К., к-рый развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счёт внутр. процессов самоорганизации и саморегуляции.

Развитие К. связано с преодолением противоречий: между К. и его отд. членами или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами К. и отд. воспитанников; между нормами поведения в К. и в стихийно сложившихся в нём группах; между отд. группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, к-рый в зрелом К. разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом К. - при вмешательстве педагогов.

Дет. К. испытывает влияние как внутр. среды, окружающей его в уч. заведении, воспитат. учреждении, так и внешней - социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на дет. К. может усилить воспитат. меры педагогов, ослабить или нейтрализовать их в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней дет. К. Среда, в к-рой возникают негативные явления (напр., асоциальные группировки по месту жительства, учёбы), отрицательно влияет на процесс развития дет. К. Воепринимая среду как социальную или эсте-тич. ценность, преобразуя и сохраняя её, К. превращает среду в своё продолжение, в силу, влияющую на детей совмеетно с дет. сообществом.

Проблема дет. К. в педагогике-это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление дет. К. представляет собой совокупность трёх взаимосвязанных процессов - пед. руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь дет. К., пед. К. использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы дет. самоуправления. К. - это среда, в к-рой формируется демокр. культура личности.

Понятие педагогического К. сложилось значительно позднее понятия детского К. По сути оно введено Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В современных условиях расширяется совокупность функций педагогического К. (воспитательной, прогностической, консолидирующей, просветительной по отношению к окружающей социальной среде и др.). В воспитательный процесс наряду с педагогами-профессионалами включаются представители общественности, родители, шефы, социальные педагоги и др., образующие К. воспитателей, где ведущая роль принадлежит педагогам.

Группа - это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый оказывает влияние на остальных.

В качестве основных выделяют следующие признаки группы: осознание индивидами своей принадлежности к группе; наличие между индивидами определенных отношений; сформированность внутренней структуры (распределение обязанностей, личностных влияний, статусов); функционирование группового давления, побуждающего индивидов к поведению в соответствии с принятыми нормами; изменение в мнениях, установках индивида, обусловленные их включенностью в некую общность.

Группы могут быть большие и малые.

Большие группы выделяются по территориальным, культурным, социально-экономическим, политическим, религиозным, профессиональным, образовательным и тому подобным признакам (государства, народности, партии, классы).

Малые группы - это объединения людей, занятых общей деятельностью и находящихся в прямых непосредственных взаимоотношениях друг с другом: школьный класс, дружеская компания, рабочий коллектив, клуб. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность её членов, которая выделяет и обособляет её, придаёт ей относительную социально-психологическую автономию, отличает данную группу от остальных.

Малые группы могут быть разными по количественному составу: от 2-3 до 30-40 человек; различными по структуре отношений, существующих между их членами; неодинаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей, норм и правил, которых придерживаются их члены, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности.

В малых группах люди склонны объединяться в еще более мелкие общности - микрогруппы, основанные на эмоциональных предпочтениях, совпадении их интересов.

Помимо количественного признака, группы классифицируются по нескольким различающимся между собой основаниям:

• лабораторные - естественные;

• формальные (официальные, организованные) - неформальные (неофициальные, спонтанные);

• открытые - закрытые;

• группы членства - референтные группы.

Условными или номинальными называются группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. В противоположность им выделяются реальные группы. Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.

Естественными называют такие группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют исходя из потребностей общества или включённых в эти группы людей. Естественные группы бывают формальными и неформальными.

Формальные создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций.

Также все естественные группы можно разделить на слаборазвитые и высокоразвитые. Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных деловых и личных отношений, сложившейся структуры взаимодействия, чёткого распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной работы.

Любая группа, таким образом, - это не просто совокупность отдельных людей, каждый из которых обладает определенным набором черт характера и темперамента, занимает определенный статус, реализует набор ролей и поддерживает связи и отношения с другими членами группы. Группа-это некое единство, подчиняющееся собственным законам, в котором протекают динамические процессы и которые определенным образом влияют на входящих в него людей. В этом проявляется воспитательное значение группы.

Деятельность индивида и его управляемость в группе и в изоляции существенно различаются. В группе, в коллективе человек ведет себя иначе, чем в изолированных условиях. Человек усваивает и транслирует нормы и ценности общества (социализируется), осознает себя членом общества и экономических отношений именно через посредство малой группы, в которую он включен. В свою очередь, общество воздействует на человека не непосредственно, а через посредство малой группы.

Влияние группы на личность посредством взаимоотношений, может способствовать как подъему личности в развитии, так и ее деформации. Впрочем, не последнюю роль играет и позиция самого члена группы. То, насколько человек активен в своем стремлении к творческому самовыражению, самосовершенствованию, в немалой степени способствует его адаптации, индивидуализации и интеграции в коллективе.

Совокупность взаимоотношений, удовлетворенность ими образуют структуру социально-психологического климата, которая проявляется в форме различных групповых эффектов, что также оказывает влияние на личность членов группы.

Формы проявления социально-психологических явлений в группе:

1. Групповая сплоченность - психологическая характеристика единства членов малой группы, ее способности противостоять неблагоприятным внешним воздействиям, выражающая стремление каждого следовать целям деятельности и нормам группы.

Причинами сплоченности могут быть: мотивационная основа тяготения человека к группе, включающей в себя совокупность его потребностей и ценностей; побудительные свойства группы, отраженные в ее целях, характеристиках ее членов, способе действия, своеобразия взаимосвязей, традиций; ожидания личности, или субъективная вероятность последствий участия в группе; индивидуальный уровень сравнения последствий пребывания человека в других группах, с которыми он сопоставляет свои достижения в конкретной группе.

Проявления групповой сплоченности: по мере ее роста члены группы активней включаются в его жизнь, различные виды совместной деятельности, более решительно демонстрируют свою сопричастность к происходящему в коллективе; растет индивидуальная адаптация в группе, переживания человеком эмоционального благополучия, внутренней удовлетворенности, спокойствия; нежелание членов сплоченной группы покидать ее как следствие двух предыдущих аспектов.

Основные психологические факторы, определяющие сплоченность группы.

• Хорошая организационная структура группы, четкое распределение ролей между членами; наличие стимулов для членов группы.

• Личная привлекательность членов группы друг для друга (высокая степень симпатии).

• Заинтересованность в работе, направленность на выполнение групповой задачи.

• Престижность группы (как высокая социальная оценка ее положения и особенностей).

• Гармоничный стиль руководства и личное участие членов группы в процессе определения и принятия групповых решений.

2. Совместимость - способность людей продуктивно работать вместе, успешно решать задачи, требующие от них согласованности действий и хорошего взаимопонимания. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с разными людьми, не только чувствует и ведет себя по-разному, но у него по-разному протекают психические процессы. Это может быть как взаимное или одностороннее облегчение основных форм деятельности, так и их затруднение, и нейтральное влияние. Совместимость как процесс взаимной деятельности реализуется в течение определенного отрезка времени и характеризуется адаптивными личностными возможностями членов группы.

Психологическая совместимость определяется оптимальным сочетанием личностных характеристик участников группы: характеров, темпераментов, способностей. Если группа добивается определенных результатов совместной деятельности с большими затратами психической энергии, это заставляет сомневаться в совместимости ее членов.

Психологическая несовместимость - это не просто различие в ценностных установках, отсутствие дружеских связей, неприятие людьми друг друга. Это неспособность в критических ситуациях согласовать свои действия, вплоть до несинхронности умственных и двигательных реакций, что препятствует совместной деятельности. За этим обязательно следуют конфликты, а иногда и острые эмоциональные реакции (фрустрации, агрессии, ошибки и др.).

Совместимость обуславливают: общность взглядов, ценностных ориентаций; высокая мотивация участия в группе; совместимость психофизиологических качеств членов группы; разнополярность индивидуальных особенностей; загруженность целенаправленной деятельностью; высокая критичность к себе и терпимость к окружающим.

3. Сработанность-результат координированного взаимодействия участников деятельности, складывающаяся в рамках организационной структуры коллектива.

4. Согласие проявляется в единомыслии, общности точек зрения, единодушии и дружеских отношениях. Оно позволяет объединить усилия группы в одном направлении, снижает уровень конфликтности в коллективе, определяет характер психологической атмосферы в нем.

5. Групповое давление - совокупность явлений, обусловленных теми воздействиями, влияниями, которые оказывает малая группа на протекание психических процессов, установки и поведение её членов. В процессе группового давления могут быть выделены следующие позиции:

внутренний конформизм (от лат. conformis - подобный)-неосознанное усвоение членами группы мнения большинства;

внешний конформизм - когда человек только делает вид, что подчиняется большинству, но внутренне продолжает ему сопротивляться, что вызывает внутренний конфликт, сказывающийся на формировании им личности;

негативизм - открытое сопротивление групповому давлению, полное отрицание всех норм и стандартов группы, что не является подлинной независимостью, так как даже в своих отрицаниях человек оказывается «привязан» к групповому мнению;

независимость-человек поступает только так, как сам считает нужным, сознательно согласовывая свои действия и устремления с потребностями группы, в этом случае возникает наиболее развитая группа-коллектив.

Групповое давление осуществляется через совокупность отношений к человеку окружающих, или общественное мнение. Оно высказывается в форме оценки:

1) Прямая оценка - в форме критики. Основа для конструктивной критики: а) объективность, принципиальность, деловой характер; б) критикуются недостатки поведения и деятельности, а не личность в целом; в) содержит не только недостатки, но и позитивные предложения по их устранению.

2) Непрямая оценка-узнается человеком по косвенным признакам - характеру отношения и обращения к нему. Оценка человека группой напрямую влияет на самооценку, а это один из важнейших залогов и критериев благоприятного или неблагоприятного развития личности, ее эмоционального благополучия в группе.

Психологические закономерности формирования групп и функционирования коллективов

Психологические проблемы формирования и особенно развития малых групп исследованы в меньшей степени, чем их структурные характеристики. Это связано с тем, что изучение динамики протекания социально-психологических явлений в естественных группах представляет собой сложную исследовательскую задачу. Кроме того, динамические процессы в малых группах, относящихся к различным классам, имеют существенные различия (например, в трудовых коллективах, семьях или дружеских компаниях).

Образование группы является чрезвычайно важным этапом ее жизнедеятельности, однако, лишь началом этого процесса. В современной социальной психологии процесс развития малой группы понимается как закономерная смена этапов (или стадий), различающихся по характеру доминирующих тенденций во внутригрупповых отношениях: дифференциации и интеграции.

Отличительными признаками (параметрами) развития группы выступают: направленность (содержание групповых целей, мотивов и ценностей), организованность, подготовленность к выполнению совместной деятельности, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность, стрессоустойчивость. Целостными характеристиками группы выступают также сплоченность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность.

Развитие группы происходит в континууме (от лат. continuum - непрерывное), высшую точку которого занимает коллектив - реальная контактная группа, отличающаяся интегративным единством направленности, организованности, подготовленности и психологической коммуникативности, а крайнюю низшую точку этого развития представляет группа-конгломерат, только что сформированная или собравшаяся группа людей, у которых отсутствуют все эти параметры.

При этом определяют четыре стадии развития группы:

1. Начальная стадия развития группы. Когда люди впервые объединяются в группу для того, чтобы выполнить определенное задание, каждый их них оказывается в ситуации, когда, прежде всего он должен сориентироваться. Он чувствует при этом некоторое стеснение, защищается, старается повысить свою роль в решении стоящей задачи. Люди стремятся скрыть свои чувства, слабости, пытаются быть рациональными.

2. Вторая стадия: взаимное раскрытие (противоборство). В то время как на первой фазе на передний план выдвигается взаимное изучение, во второй - возрастает активное внимание к проблемам собственной группы и собственной ситуации. Члены группы познают, кто имеет сходное восприятие и аналогичные позиции, сближаются между собой; начинается критика методов и правил работы, преодоление предубеждений по отношению к определенным лицам; происходит столкновение мнений. Если на этой фазе удается изучить и принять во внимание слабые и сильные стороны членов группы, тогда появляется возможность узнать причины низких результатов работы и скорректировать дальнейшие действия.

3. Третья стадия: консенсус и кооперация. После того как группа во второй фазе решила межличностные проблемы, резко возрастает взаимное доверие сотрудников. Группа становится более открытой и чувствует себя более свободной в том, чтобы отрицать либо принимать методы работы и способы действия. На этой фазе группа проявляет высокую степень прочности, все большее согласие устанавливается относительно целей работы и задач совместных действий.

4. Четвертая стадия: оптимальный коллектив. Если группа достигает этой стадии, то это означает идентификацию разных членов группы с целями группы и ее общей задачей. Внутреннее взаимодействие в группе характеризуется взаимной открытостью, постоянной обратной связью, совместным учетом результатов и стремлением к улучшению общей ситуации соперничество уступает место кооперации.

К числу основных психологических механизмов развития малой группы относятся:

Разрешение внутригрупповых противоречий: между растущими потенциальными возможностями и реально выполняемой деятельностью, между растущим стремлением индивидов к самореализации и усиливающейся тенденцией интеграции с группой, между поведением лидера группы и ожиданиями его последователей.

«Психологический обмен» - предоставление группой более высокого психологического статуса индивидам в ответ за более высокий их вклад в ее жизнедеятельность.

«Идиосинкразический кредит» - предоставление группой высокостатусным ее членам возможности отклоняться от групповых норм, вносить изменения в жизнедеятельность группы при условии, что они будут способствовать более полному достижению ее целей.

Отношения в группах по мере их превращения в коллективы закономерно изменяются. Сначала они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определённо относится друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские.

Всё это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включён в данный момент времени.

Замечена закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создаёт для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отличается от коллектива, и чем ближе она находится к корпорации, тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений.

Высшим показателем развития группы является ее существование в форме коллектива. Коллектив - разновидность социальной общности (малой группы), для которой характерны совпадение индивидуальных и групповых целей в процессе совместной деятельности и возникающая на этой основе глубокая общность основных социально-психологических характеристик.

Динамика коллективообразования представляет собой сложный процесс, включающий как этапы быстрого продвижения по уровням, так и периоды длительного пребывания на одном и том же уровне и даже его снижения. В этом случае группы могут характеризоваться внутренней антипатией, эгоизмом в межличностных отношениях, конфликтностью, агрессивностью как формами проявления дезинтеграции.

Отличительными признаками коллектива являются:

• совместная деятельность;

• наличие общих интересов, целей и задач;

• единая организация и управление;

• относительная устойчивость и длительность функционирования.

Жизнь и работа коллектива, особенно настроение каждого человека, определяются качествами характеров индивидов. Случается так, что один человек с трудным характером мешает жить всему коллективу. Из-за такого человека в коллективе возникают нередко конфликтные отношения, склоки, которые отражаются на работе и жизнеощущениях всех людей.

Koллeктив пoтeнциaльнo мoжeт дoбитъcя гopaздo бoльшeгo, чeм кaждый из eгo члeнoв в cyммe. Hecмoтpя нa этo, кoллeктивaм чacтo нe yдaeтcя зaдeйcтвoвaть дaжe мaлyю чacть cвoeгo пoтeнциaлa. Этoт нeдocтaтoк дopoгo oбxoдитcя любoй opгaнизaции, пoтoмy чтo эффeктивнoe pyкoвoдcтвo пpeдпoлaгaeт, чтo люди coвмecтнo кoopдиниpyют pecypcы, oпpeдeляют зaдaчи, выдвигaют и пoддepживaют идeи, плaниpyют дeятeльнocть и дoвoдят дeлo дo кoнцa, нeвзиpaя нa тpyднocти.

Mнoгиe pyкoвoдитeли имeют cлaбoe пpeдcтaвлeниe o пoтeнциaльнoй цeннocти кoллeктивнoгo пoдxoда. Bмecтe c тeм кoллeктивнaя paбoтa мoжeт oткpыгь oгpoмныe нoвыe вoзмoжнocти. Oн пoтeнциaльнo являeтcя нeвepoятным cтимyлoм, фaктopoм пoддepжки и вooдyшeвлeния. Люди мoгyт пoлyчaть yдoвoльcтвиe oт члeнcтвa в кoллeктивe, пocвящaть ceбя eмy, cтaвить выcoкиe цeли, coздaвaть cтимyлиpyющyю и твopчecкyю cpeдy.

Пepeд кoллeктивoм cтoит oбщaя зaдaчa, тpeбyющaя coвмecтныx ycилий. Oб эффeктивнocти кoллeктивa гoвopит eгo cпocoбнocть дoбивaтьcя пoлeзныx peзyльтaтoв. Coздaть кoллeктив нeлeгкo. Эффeктивныe кoллeктивы нyжнo coздaвaть мeтoдичecки и yпopнo. Haдo пocтpoить личныe oтнoшeния, oпpeдeлить мeтoды paбoты и coздaть пoлoжитeльный и вooдyшeвляющий климaт. Коллектив живeт coбcтвeннoй деловой и эмоциональной жизнью; oднa из oтличитeльныx чepт кoллeктивa - этo cильнoe чyвcтвo oбщнocти.

Чacтo oкaзывaeтcя, чтo в кoллeктивe oбъeдинeны люди c caмым paзным пpoшлым, c вecьмa paзличными цeннocтными ycтaнoвкaми и жизнeнными плaнaми. Koллeктивный пoдxoд pacцвeтaeт и пooщpяeт быть личнocтью. Пpeдaны ли coтpyдники зaдaчaм кoллeктивa - вoт oдин из пpизнaкoв пoлoжитeльнoгo климaтa.

Pocт пpeдaннocти - этo пoкaзaтeль зpeлocти кoллeктивa. Эмoциoнaльныe yзы мeждy coтpyдникaми yкpeпляютcя, и им лyчшe yдaeтcя aктивнoe дocтижeниe coвмecтныx цeлeй, пpичeм coпpичacтнocть вызывaeт oгpoмнoe yдoвлeтвopeниe. B кoллeктивe вoзникaeт тeплoтa, coчeтaющaя пpямoтy и чecтнocть c зaбoтoй o блaгe кaждoгo.

Чтoбы дoбитьcя ycпexa, члeны кoллeктивa дoлжны yмeть выcкaзывaть cвoe мнeниe дpyг o дpyгe, oбcyждaть paзнoглacия и пpoблeмы бeз cтpaxa пoкaзaтьcя cмeшными и нe oпacaяcь мecти. Ecли члeны кoллeктивa нe жeлaют выpaжaть cвoи взгляды, тo впycтyю тepяeтcя мнoгo энepгии, ycилий и твopчecтвa.

Особенности детского коллектива

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др.

При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.

Это должна быть такая организация, при которой:

а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитания детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом.

Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности.

Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения.

Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.

Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие.

Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности.

В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков - создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.

В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.

Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов.

Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.

Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к общественной работе, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.

В чем же причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив.

Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела.

Необходимо одновременное включение детей в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов: а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых; б) постоянных, сезонных, временных; в) одно- и разновозрастных; г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей.

Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

Межличностные отношения в коллективе

Коллективом называется разновидность социальной общности и совокупность индивидов, определенным образом взаимодействующих друг с другом, осознающих свою принадлежность к данной общности и признающихся его членами с точки зрения других. В отличие от других социальных общностей коллектив характеризуется следующими основными чертами:

1) устойчивым взаимодействием, которое способствует прочности и стабильности его существования в пространстве и времени;

2) отчетливо выраженной однородностью состава, то есть наличием признаков, присущих коллективу;

3)относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок членов коллектива;

4) структурированности - определенной степенью четкости и конкретностью распределения функций, прав и обязанностей, ответственностью между членами коллектива;

5) организованностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности;

6) открытостью, то есть готовностью к принятию новых членов.

Качественные и количественные показатели всех этих основных черт соединяются понятием социально-психологический климат коллектива. Понятие социально-психологический климат коллектива отражает характер взаимоотношений между людьми, преобладающий тон общественного настроения в коллективе, связанный с удовлетворением условиями жизнедеятельности, стилем и уровнем управления и другими факторами. Социально-психологический климат коллектива связан с определенной эмоциональной окраской психологических связей коллектива, возникающих на основе их близости, симпатий, совпадения

характеров, интересов и склонностей.

Ученые отмечают двойственную природу социально-психологического климата коллектива. С одной стороны, он представляет собой некоторое субъективное отражение в групповом сознании всей совокупности элементов социальной обстановки, всей окружающей среды. С другой стороны, возникнув как результат непосредственного и опосредованного воздействия на групповое сознание объективных и субъективных факторов, социально-психологический

климат приобретает относительную самостоятельность, становится объективной характеристикой коллектива и начинает оказывать обратное влияние на коллективную деятельность и отдельные личности. Одним из важных показателей социально-психологического климата в коллективе являются конфликтные ситуации. Конфликтность или социально-психологическая напряженность в коллективе негативно отражается на всех сторонах его жизнедеятельности. Время послеконфликтных эмоциональных переживаний, расстройств, разлаженности человеческих отношений, нарушение делового контакта, во много раз способно превосходить время самого

конфликта.

В основе конфликта лежат столкновения людей, их мнений, позиций, взглядов, характеров, интересов с точки зрения психического состояния противоборствующих сторон, конфликт выступает одновременно и как защитная реакция и как ответная эмоционально окрашенная реакция. Большинство конфликтов назревает постепенно и вначале находятся в скрытом состоянии, при котором конфликтующие стороны выражают скрыто свои претензии. При этом предпринимаются попытки удовлетворения этих претензий «мирным» путем. Если такой способ не вызывает позитивной реакции, игнорируется или наталкивается на отказ, конфликт переходит в открытую форму. Эта стадия развития конфликта называется конфликтным поведением.

Конфликтное поведение - это пик развития конфликта. Оно не может длиться вечно и в конце концов, конфликтующие стороны должны будут выбирать одну из программ поведения:

1) снизить уровень напряженности, но сохранить саму конфликтную ситуацию, переводя ее в скрытую форму за счет частичных уступок противоположной стороне;

2) искать способы полного разрешения конфликта.

Разрешение конфликта осуществляется как через изменение объективной ситуации, так и через субъективную, психологическую перестройку, то есть изменение субъективного образа ситуации, который сложился у враждующих сторон.

Изучение закономерностей функционирования коллективов показывает, что даже в самых малых, неорганизованных коллективах возникает распределение власти между членами. Коллектив делится на рядовых членов и лидеров. Лидерство - это способность оказывать влияние на отдельных индивидов и коллектив в целом, направлять их усилия на достижение каких-либо целей. Различают формальных и неформальных лидеров. Неформальный лидер - это

член коллектива, добровольно принявший на себя значительно большую ответственность, чем это требуют формальные предписания и нормы. Формальный лидер - это носитель административной власти. Его задача состоит в организации совместного взаимодействия и отношений членов коллектива для достижения его целей. Для этого руководитель должен обладать психофизиологическими характеристиками, а также знаниями, навыками, умениями и качествами.

К психофизическим качествам руководителя как личности относятся: волевые данные, профессиональное воспитание, обостренное внимание, объемная и точная память, эмоциональная устойчивость, компетентность и другие. Особое значение имеют волевые качества руководителя. Волевого руководителя, как правило, характеризуют разумная настойчивость, решительность,

энергичность, упрямство в достижении цели, высокая самодисциплина, целеустремленность.

Немаловажное значение для руководителя имеет контактность - общительность, интерес к людям, способность располагать к себе людей, выслушивать, понимать и убеждать их, способность взглянуть на проблему «глазами другого».

В совокупности неотъемлемых психологических качеств руководителя выделяется доминантность, которую следует понимать как свойство властности, честолюбия.

Среди деловых качеств выделяются знания и умения. Так, например, для руководителя предприятия важны знания в области техники и технологии, организации производства, экономики и права, психологии и педагогики, менеджмента. В качестве наиболее важных навыков отмечаются: умение видеть перспективу, найти главное звено в работе, изучать, подбирать и расставлять кадры, пойти на оправданный риск, своевременно принимать решения и проводить их в жизнь, делегировать полномочия, пробуждать людей к труду, организовывать свою работу, отстаивать интересы своего коллектива. К деловым качествам и умениям тесно примыкают также профессионально- организаторские черты, поскольку одной из основных задач руководителя

является создание команды единомышленников, то есть формирование условий для оптимизации процесса самоорганизации трудового коллектива, с этой точки зрения важными качествами руководителя также являются такие, как предприимчивость и деловитость, научный системный подход к решению проблем.

Не менее важна для руководителя коммуникабельность: способность срабатываться с людьми, налаживать взаимоотношения с людьми всех рангов - вышестоящими руководителями и подчиненными, способность сплачивать, объединять разных людей, налаживать их совместную работу.

Важное значение для социально-психологического климата коллектива имеют также особенности стиля руководителя коллективом. Под стилем руководителя понимается комплекс приемов, методов и способов воздействия руководителя на коллектив с целью эффективного и качественного выполнения управленческих функций. Определение стиля руководства коллективами осуществляется по основным функциям управления: принятие решений,

организация выполнения решений, осуществление контроля исполнения, способы пробуждения исполнителей к деятельности, использование системы стимулирования деятельности исполнителей.

Социально-психологический подход к исследованию конфликтов

Психология внутри- и межгрупповых конфликтов

Конфликты - неотъемлемая составляющая функционирования любой современной организации. И любой конфликт может выполнить как положительные, так и отрицательные функции. Хотя часто говорят, что определенный уровень конфликта может быть функциональным, большинство рекомендации по организационным конфликтам преимущественно опирается на методы его разрешения, редукции или минимизации. Но конфликт не обязательно должен устраняться вовсе, скорее, им нужно эффективно управлять.

7.1. Определение и классификация конфликтов

Организационный конфликт - это интерактивное состояние, проявляемое в разногласиях, различиях или несовместимостях между индивидами и группами. Это процесс развития и разрешения противоречивости взаимодействий и взаимоотношений членов организации в контексте организационного функционирования. Он может существовать:

 на внутригрупповом уровне (руководитель-подчиненный; руководитель-подразделение; между рядовыми членами группы; ролевые конфликты);

 на межгрупповом уровне (вертикальный - между подразделениями разного уровня организационной структуры; горизонтальный - между подразделениями одного уровня; ролевой - из-за неопределенности взаимопересекающихся сфер ответственности и контроля).

Причинами конфликтов на внутригрупповом уровне могут быть; стиль руководства, групповые пели и нормы, организация труда, системы групповой коммуникации, структурные параметры и условия труда, ролевые неопределенности, личностные особенности и интересы членов группы и т.д. Наиболее частыми причинами конфликтов на межгрупповом уровне являются: взаимозависимость производственных задач и целей; неопределенность или противоречивость норм и критериев оценки различных видов труда; неодинаковые условия труда, оплаты, перспектив роста, социальных благ; конкуренция за ресурсы и фонды; различия в профессиональной подготовке, ценностях, образовании, стилях общения, социальном статусе членов разных групп; несовершенство межгрупповых каналов коммуникации; функционально-ролевые неопределенности.

Функциональные и дисфункциональные аспекты конфликта в коллективе

Большинство людей рассматривают конфликт преимущественно как дисфункциональное явление, Это представление о конфликте имеет два аспекта: во-первых, что конфликт - это фиксация чего-то неправильного, плохого, ненормального; во-вторых, что конфликт создает большие деструктивные последствия.

Элементы, которые вносят вклад в деструктивное развитие и представление конфликта, таковы (М. Дойч, 1973; М. Фолгер и др., 1993).

1. Процессы конкуренции. Стороны конкурируют друг с другом, так как считают, что их цели не совпадают, противоречивы и что их нельзя достичь одновременно. Однако, нередко в действительности цели не находятся в оппозиции, и сторонам необязательно конкурировать. Кроме того, процессы конкурентного взаимодействия имеют собственные побочные эффекты, так что конфликт, вызвавший конкуренцию, также может вести к дальнейшей эскалации.

2. Искажение восприятий и пристрастия. При интенсификации конфликта восприятие окружающей среды искажается. Люди имеют склонность рассматривать окружающий мир в соответствии со своими перспективами на развитие конфликта. Следовательно, они склонны интерпретировать людей и события как находящиеся либо на их стороне (за них), либо на другой стороне (против них). Кроме того, мышление имеет тенденцию становиться стереотипным и пристрастным - участники конфликта одобряют людей и события, которые подтверждают их позицию и отвергают тех, которые, как они подозревают, выступают против их позиции.

3. Эмоциональность. Конфликты имеют тенденцию быть эмоционально нагруженными с отрицательным знаком, поскольку стороны начинают переживать беспокойство, раздражение, досаду, гнев или фрустрацию. Эмоции имеют тенденцию доминировать над разумом, мышлением, и стороны при эскалации конфликта могут становиться более эмоциональными и раздраженными.

4. Уменьшение коммуникаций. Коммуникация между сторонами ухудшается, идет на убыль. Стороны перестают взаимодействовать с теми, кто с ними не согласен, и больше взаимодействуют с теми, кто выражает согласие. И то взаимодействие, общение между конфликтующими сторонами, которое действительно происходит, как правило, состоит в попытках нанести поражение, принизить, разоблачить, развенчать позиции другой стороны или придать дополнительный вес своим аргументам.

5. Ухудшение понимания основного вопроса конфликта. Центральные вопросы спора становятся менее ясными и расплывчатыми. Возникают обобщения, и начинают выдвигаться новые спорные вопросы, поскольку эскалация конфликта, как водоворот, втягивает в себя как другие спорные вопросы, так и «невинных» посторонних. Стороны конфликта перестают отдавать себе отчет в том, как возник конфликт, в чем он реально состоит, или что могло бы разрешить его.

6. Жесткие предпочтения (зацикливание на позициях). Участники становятся заложниками своих позиции. Получая вызовы другой стороны, они начинают более жестко придерживаться своей точки зрения и быть менее уступчивыми, т. к. опасаются потерять свое лицо и выглядеть глупо. Процессы мышления становятся более ригидными и упрощенными (феномен «черно-белою» мышления, «или-или»).

7. Преувеличение различий, минимизация сходства. Поскольку стороны становятся заложниками своих позиции, они склонны рассматривать друг друга и свои позиции как целиком противоположные, тогда как в действительности этого может и не быть. Все факторы, которые их разделяют, начинают преувеличиваться и выдвигаться на первое место, тогда как их сходство и общность начинают недооцениваться и преуменьшаться. Как следствие, они начинают концентрировать все усилия на том, чтобы победить в конфликте за счет другой стороны, не стремятся отыскать общую почву для разрешения спора. Так формируется образ коварного врага, которого надо победить любой ценой.

8. Эскалация конфликта. Отмеченные выше процессы ведут к дегуманизации другой стороны и стремлению усиливать давление друг на друга, еще жестче заявлял свои позиции, увеличивая ресурсы для достижения победы, усиливая упорство отстоять себя под давлением другой стороны. Каждая сторона уверена, что, увеличивая давление (ресурсы, стойкость, упорство, энергию и т. п.), она сможет заставить другую сторону капитулировать, сдаться. Однако эскалация уровня конфликта ведет лишь к его еще большей интенсификации до того, что стороны теряют сачу способность взаимодействовать друг с другом или разрешить спорный вопрос.

Отмеченные выше процессы обычно связываются с представлениями о конфликте вообще. Однако это характеристики только деструктивного конфликта. Фактически, как подчеркивается многими исследователями (например, М. Дойч (1973), Д. Тойсворд (1988)), конфликт может быть и продуктивным, или функциональным.

Современное представление о конфликте таково, что он не просто деструктивен или продуктивен, но одновременно содержит в себе оба аспекта (возможности). И цель состоит не в том, чтобы избегать конфликта, подавлять, устранять его, а научиться управлять им так, чтобы деструктивные элементы держать под контролем, а конструктивные вводить и использовать для эффективного разрешения или урегулирования конфликта.

К таким конструктивным элементам конфликта можно отнести следующие:

 обсуждение конфликтных вопросов может стимулировать членов группы и организации в целом на творческое решение проблем;

 конфликт может повысить вероятность группового и организационного изменения и адаптации. Конфликт ориентирует внимание руководства на те проблемы, которые создают неудобства и сложности для нормального функционирования персонала;

 конфликт может укреплять взаимоотношения и повышать групповую мораль и климат;

 конфликт может способствовать более глубокому осознанию себя и других людей;

 конфликт может способствовать развитию личности. В ходе конфликта руководители могут обнаружить, как их собственный стиль руководства влияет на подчиненных. Подчиненные в ходе конфликта могут выявить те технические или межличностные навыки и умения, которые им необходимо приобрести или улучшить;

 конфликт может способствовать психологическому развитию. Люди становятся более аккуратными и реалистичными в самооценках, развивают саморефлексию, уменьшают эгоцентрические наклонности, могут повысить самооценку и уверенность в себе;

 конфликт может приносить удовлетворение и радость. Конфликт дает возможность работникам «ощутить» сильные переживания, принять другие взгляды и представления о проблеме и людях и положительно оценивать многогранность своих взаимоотношений.

Социально - педагогические условия формирования коллектива младших школьников .

Проблема детского коллектива в педагогике - это проблема управления им , процессами его создания и совершенствования , влияния его на всех вместе и на каждого в отдельности .Процессы эти взаимообусловлены и неразрывны , они связаны с включением ребят в целеполагание , в совместную деятельность , с формированием общественного мнения , утверждающего общечеловеческие ценности , с созданием ситуаций , корректирующих отношения детей в коллективе с оказанием им помощи в самопознании и самореализации . Важным условием формирования и развития коллектива является организация самоуправления. Ученическое самоуправление - форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся , обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно - значимых целей . Оно способствует активному усвоению знаний , организации общественно - полезного труда , порядка в школе , здорового досуга; формирует гражданственность, приучает детей к порядку, к социальной справедливости .

Для исследования процесса формирования коллектива детей и его самоуправления использовались: методика цветописи А . Н . Лутошкина , методика <Наши отношения > , тренинг - игра <Встань в круг > , методика выявления уровня развития самоуправления .

Особого внимания заслуживает методика выявления уровня развития самоуправления (Рожков М. И ., Байбородова Л . В .) Её цель - определить уровень развития самоуправления в детском коллективе .

Методика выявления уровня развития детского самоуправления содержала вопросы, соответствующие его функциям и критериям развития. Процедура проведения требовала :

-каждый учащийся заполняет бланк , в котором указаны номера приведённых ниже предложений ;

-степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках : 4- да ; 3 - скорее да , чем нет ; 2 - трудно сказать ; 1 - скорее нет , чем да ; 0 - нет .

Предложения .

1 . Считаю для себя важным добиваться того, чтобы мой класс был самым лучшим .

2 . Вношу предложения по совершенствованию работы класса.

3 . Самостоятельно организую интересные дела со своими товарищами в классе .

4 . Участвую в подведении итогов работы класса, в определении ближайших задач .

5 . Считаю, что класс способен к дружным самостоятельным действиям

6 . У нас в классе обязанности чётко и равномерно распределяются между учащимися .

7 . Выборный актив в нашем классе пользуется авторитетом среди всех членов группы .

8. Считаю, что актив в нашем классе хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

9. Считаю, что учащиеся нашего класса добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей .

10 .Своевременно и точно выполняю решения , принятые собранием или активом класса .

11 . Стремлюсь участвовать в работе классе , помогать ребятам .

12 . Смогу ответить за результаты своей работы и оценить работу своих товарищей .

Обработка результатов:

При обработке результатов 12 предложений разбивают на 3 блока. Данная систематизация позволяет выявить различные аспекты самоуправления:

1 . Включённость учащихся в самоуправленческую деятельность ( 1 , 2 , 3 , 4 )

2 . Организованность классного коллектива (5 , 6 , 7 , 8 )

3 . Ответственность за результаты совместной работы в классе ( 9 , 10 , 11 , 12 )

Для реализации цели была разработана система оптимального взаимодействия социального педагога и учащихся по формированию коллектива младших школьников и самоуправления в нём , которая состоит из 5 блоков : <Мы одна семья > , <Мир добрых дел > , <Я в кругу друзей > , <Подари другому радость > , < Прекрасное в труде и в творчестве > . Формы апробации : игровые программы , конкурсы , соревнования , беседы , творческая деятельность .

Данная система послужила основой для формирующего эксперимента , который позволил выявить позитивный сдвиг в развитии самоуправления . Сравнительный анализ результатов эксперимента показал , что включённость учащихся в самоуправленческую деятельность составила 140 баллов вместо 121 , дети стали более организованными ,активными( 170 баллов вместо 145 ) , у детей повысилась ответственность за выполненную работу и её показатели возросли со 150 баллов до 172 баллов .

Правильная организация совместной деятельности учащихся, постановка перед ними чёткой цели, совместное продумывание путей и средств её достижения, систематичность такой деятельности обеспечат достижение цели исследования. Формируя коллектив младших школьников, необходимо делать акцент на формирование их готовности к самоуправлению , выработке элементарных умений самоуправления и черт коллективизма, способствовать развитию органов самоуправления , а также насыщению интеллектуальной жизни детей .

Мало изученными сторонами проблемы остаются вопросы гармоничного развития личности и личностного роста в условиях коллектива, учёта специфики возраста человека при этом , гуманного

самоуправления в коллективе как детском, так и взрослом .

Заключение

У детей со снижением интеллекта, выраженная слабость индивидуального развития компенсируется стремлением быть включенным в группу, поэтому они чрезмерно открыты для влияния окружения по причине индивидуальной неразвитости.

Тенденции адаптации воспитанников школ-интернатов свидетельствуют о трудностях интеграции в общество. Стремление к обособлению при подавлении или утверждении своих потребностей означает обособление в среде своих. Этот вариант непродуктивен для освоения новых возможностей.

Литература:

1. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

2. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара: Бахрах-М, 2006. - 672 с.

3. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. - М.: Социальное здоровье России, 1999. - 198 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 2000. - 376 с.

5. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия для работников учреждений образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Ред.-сост. Н.П. Иванова .- М. : Профессиональное образование, 1996.- 104 с.- ISBN 5-85449-080-3

15