Обобщение педагогического опыта, учителя начальных классов «Развитие регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе учебной деятельности

Обобщение педагогического опыта, учителя начальных классов МБОУ СОШ №141 г.Нижнего Новгорода,

Фарафоновой Натальи Леонидовны

по теме:

«Развитие регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе учебной деятельности"

(2012-2013 учебный год)

Введение

Учитель - тот, кто наставляет, тот кто учит, тот кто пробуждает человеческое в человеке.

Ф.Мориак

Образование - это система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая вхождение индивида в это общество. Образование как формирование готовности к самостоятельному познанию становится ключом к успешному развитию общества. Между тем сегодня ценности личности, образования, знаний не всегда оцениваются как путеводная нить, способная вывести общество из кризиса. Осуществляемая сегодня модернизация начального общего образования направлена на реализацию качественно новой, личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы.

Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его не просто надо научить не менее, если не более важно научить его учиться.

Начальная школа призвана обеспечить развитие личности ребёнка, его творческих и познавательных способностей, воспитать эмоционально - ценностное позитивное отношение к себе и окружающему миру, обогатить опыт разнообразных видов деятельности, направить усилие на сохранение здоровья и поддержку индивидуальности школьника. Особенностью образования является то, что развитие личности ребёнка осуществляется в опоре на непосредственный социальный опыт, в процессе его освоения посредством разнообразной деятельности и общения.

Государственным образовательным стандартом в качестве приоритета определено развитие регулятивных универсальных учебных действий и способы учебной деятельности, уровень усвоения которых предопределяет достижение оптимального общего развития каждого школьника.

Роль учителя в системе обучения опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, то есть на учебную деятельность ученика. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально не возможно: любое исследование лишается смысла, как только задан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере, на начальных этапах её становления) учитель может лишь осуществляя исследование вместе с ними.

Согласно теории учебной деятельности у ученика нет готовых знаний, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнение, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание, а в размышление о том, что пока неизвестно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог на своём конкретном предмете обучал школьников посредством системы решения учебных задач. А решать учебную задачу - это, прежде всего, преобразовывать, взаимодействовать с учебным материалом в неопределённой ситуации. Неопределённость поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики. Преобразование - это ломка старого представления, открытие чего-то совершенно нового.

Ломка - это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы - он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках понимающего учителя. Какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное? Только системный подход позволит учителю преодолеть не только лежащие на поверхности трудности, но и подводные камни, лежащие на пути любого творческого процесса.

Таким образом, моя педагогическая система по развитию и формированию регулятивных учебных действий у младших школьников, опирающаяся на методологические положения, предложенные Д.Б.Элькониным и разработанные его учениками В.В.Давыдовым, В.В.Репкиным, Л.Е.Журовой, Г.А.Цукерман, призвана помочь реализовать способности каждого ребенка и создать условия для его индивидуального развития.

Теоретическое обоснование опыта

В проекте образовательного стандарта начального общего образования определено, что важнейшим приоритетом учебной деятельности остаётся формирование регулятивных учебных действий, уровень освоения которых в значительной мере предполагает успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования.

В данном контексте проблема формирования регулятивных учебных действий являющихся основой обобщённых способов учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.

Задача учителя заключается в том, что он должен научить ребёнка мыслить, самостоятельно приобретать знания путём вооружения его приёмами умственной деятельности, которые способствуют развитию мышления. Школьник учится думать и думает, учась: там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос, и начинается мышление.

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека; целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. (Психологический словарь/под ред. В.П.Зинченко,-М.: 2004г, с. 225 )

Учитель должен строить свою работу, исходя из знаний закономерностей развития мышления и умения управлять ими, что способствует использованию оптимального времени и усилий для достижения поставленной задачи, а знания, умения, навыки перейдут на качественно новый уровень.

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П.В.Копнин)

Умения - овладение способами (приёмами, действиями) применения усвоенных знаний на практике

Навыки - умения, доведённые до автоматизма, высокой степени совершенства.

Чтобы глубже разобраться в особенностях процесса отражения объективной реальности школьниками в ходе обучения, надо, прежде всего, более чётко представить различные уровни усвоения знаний, требующие от учащихся и различных мыслительных усилий.

Репродуктивный уровень

Он предполагает выполнение заданий, требующих воспроизведения знаний без существенных изменений: факты, понятия, правила, законы, готовые выводы.

Уровень стандартных операций

Предполагает оперирование знаниями в стандартных условиях (по образцу, правилу, указаниям, стандартам).

Аналитико-синтетический уровень

Предполагает наличие умений анализировать, синтезировать и обобщать. (объяснение внутренней сути изучаемого, выделение главного, умение давать оценку, сравнивать, доказывать).

Творческий уровень

При нём необходимо применить знания в значительно измененных условиях.

По данным психологов, я понимаю, что развитие мышления у младших школьников идёт от образно-речевого к понятийному. Изучение новых предметов («Курс окружающего мира», «Математика», «Детская риторика», «Информатика») я воспринимаю как «предъявление» принципиально новых требований к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, рефлексивного мышления.

Возможности развития такого уровня интеллекта могут успешно реализоваться при условии, если в младшем школьном возрасте дети активно на практике овладевают важнейшими приёмами умственной деятельности и учебной работы и осознают их, пытаясь применить в различных учебных ситуациях, проявляя способность к рассуждениям, анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию.

Поэтому в процессе формирования мышления детей я учитываю три его компонента:

• содержательный, формирует у школьников систему научных понятии;

• операционный, «вооружает» основными приёмами умственной деятельности;

• мотивационный, с какой целью, для чего надо учиться, для чего нужны те или иные знания, навыки.

Все эти три компонента мыслительного процесса тесно связаны между собой: знания закладывают основу образования; чем целесообразнее способы их приобретения, тем надёжнее эта основа.

Для успешного решения учебных задач, активно развивающих мышление, я предлагаю детям овладеть системой общих приёмов умственной деятельности. (Определение, объяснение понятий, анализ и выделение главного, сравнение, обобщение и систематизация, конкретизация, доказательство и опровержение).

В условиях личностно-ориентированного обучения, характеризующегося изменением функций образования, актуальным выступает формирование учебно-организационных умений у младших школьников как личностного, субъектного образования.

С позиций субъекта деятельности в организации учения я опираюсь на следующие действия, которые образуют причинно-следственную цепочку.

Целеполагание

Планирование

Исполнительские
действия

Действия контроля
(самоконтроля)

Оценки
(самооценки)Все эти действия составляют комплекс личностных регулятивных учебных действий. Каждое из них включено в учебно-познавательную деятельность школьника, организует её и учат управлять собственным учением.

• Остановлюсь на краткой характеристики этих основных компонентов.

Если мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения, то реализуется он путём постановки и достижения некоторой цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Возникновение целей, их выделение, определение, осознание называется -целеполаганием.

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Это значит ученик должен уметь описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия по анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, по применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания. При этом может оказаться, что одни действия у ребёнка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть всё это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует, по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщённые характеристики, такие как степень самостоятельности ученика в процессе решения задачи, осознание способов осуществлённого действия. Эти характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными. (контролируется процесс выполнения учебных действий или лишь их результат), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец). Эти характеристики контроля составляют предмет их диагностики.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определения того, правильно или неправильно они совершены, а также функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности её решить. Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в её решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность. У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др.

Эти характеристики действия оценки и составляют предмет их диагностики.

Где же противоречие? К сожалению, в начальной школе установилась традиция возрастного разделения функций учителя и ученика. Целеполагание, планирование, контроль и оценка остаются по преимуществу сферами влияния взрослых, не рефлексируются школьниками как действия, требующие обращения к собственному действию с предметами.

Таким образом, в младшем школьном возрасте ученики осуществляют разнообразные исполнительские действия, являющиеся частью учебной деятельности, но не достаточные для организации учения и самоорганизации. Чтобы организовать процесс учения по формированию у младшего школьника регулятивных учебных действий, я стремлюсь, чтобы мои дети «учились учиться», то есть, овладевали приёмами и правилами, которые помогают формировать эти действия.

Регулятивные универсальные учебные действия, специально формируемые у младших школьников, способствуют освоению организационных действий и в целом учебно-познавательной деятельности. В связи с этим перед учителями стоят задачи:

1. развитить у учащихся определённый набор, учебных действий необходимый для повышения качества учения;

2. организовать процесс обучения так, чтобы повысить качество формируемых действий.

С точки зрения А.Н.Леонтьева понятие «действия» характеризуется как единство трёх граней:

• процесс, наблюдаемый субъектом учения извне;

• способ деятельности субъекта;

• готовность субъекта самостоятельно выполнять деятельность.

Таким образом, в процессе развития учебных действий выделяются этапы:

1. вначале учебное действие для человека является процессом, который он наблюдает как проходящий вне его личности;

2. затем в результате постепенного овладения последовательностью действий, как способность выполнять отдельную деятельность становиться способом деятельности;

3. формируется готовность обучаемого самостоятельно выполнять деятельность.

Характеризуя структуру учебно-познавательной деятельности школьников, Ш.А.Амонашвили выделяет следующие её компоненты:

• осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи

• построение плана её разрешения

• практическое разрешение задачи

• контроль за процессом разрешения задачи

• оценка результата в соответствии с эталоном

• постановка задач дальнейшего совершенствования приобретённых знаний, умений и навыков.

Данный комплекс необходим субъекту для организации собственной учебно-познавательной деятельности.

Но это не означает полную свободу действий школьника, а предлагает ему свободу в проявлений мысли, в выборе варианта работы. Такой путь не облегчает ребёнку процесс познания, но даёт возможность для его развития.

Учитель должен организовать учебную деятельность так, чтобы пробудить самостоятельность мышления ученика. В этом случае учебная активность школьников носит экспансивный характер. То есть ученик постоянно стремиться быть в контакте с педагогом, не боясь давать неверные ответы. Реакция учителя помочь разобраться в причине неправильного ответа, не спешить с проверкой, подбодрить ученика. Тогда учебные ситуации вызывают гораздо меньше отрицательных эмоций. Я определяю это как один из факторов успешности ученика в своём опыте.

2.Обобщённое описание (модель) системы работы педагога.

Процесс обучения

Регулятивные универсальные учебные действия

Учитель

Ученик

Урок

Учебник

Результат

Рефлексия

Ориентиром в моей педагогической системе работы по развитию регулятивных универсальных учебных действий стала миссия гимназии. («Миссия: концепция, функция, разработка» Директор школы: №2 1995). Я стараюсь найти наиболее эффективные пути и средства организации обучения с учётом элементов системообразующей идеи миссии. Миссия помогает мне оценить возможности класса и наметить пути реализации её основополагающей педагогической идеи.

3. Задачи педагогического процесса.

В своей педагогической системе по развитию регулятивных учебных действий я выделяю следующие задачи:

1 Учить школьника постигать процесс проходящий вне его личности по развитию регулятивных действий .

2. Определять цель деятельности на уроке при решении проблемы.

3. Учить составлять алгоритм действий и применять его в практической деятельности.

4. Учить осуществлять рефлексию по итогам своей и коллективной деятельности, оценку и самооценку, соотносить результат с предъявленными требованиями.

4. Принципы педагогической деятельности.

Моя педагогическая система, по развитию регулятивных учебных действий включает следующие принципы педагогической деятельности:

Принцип деятельностно-ориентированный - я развиваю у детей способы и приёмы чисто учебной деятельности (правильная запись условий задачи )

Например:

КАК РЕШАТЬ ЗАДАЧУ.

1. Прочитай задачу и представь себе то, о чём говориться в задаче.

2. Запиши задачу кратко или выполни чертёж.

3. Поясни , что показывает каждое число, повтори вопрос задачи.

4. Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи. Если нет, то почему. Что нужно узнать сначала, что потом.

5. Составь план решения.

6. Выполни решение.

7. Проверь решение и ответь на вопрос.

Принцип деятельностно-познавательный - (способ работы со словарём).

Например:

РАБОТА СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ

1. Вспомни, как пишется словарное слово.

2. Запиши

3. Поставь ударение

4. Подчеркни букву «опасное место»

Принцип гуманизации - он мне помогает руководствоваться в личностно-ориентированном подходе: признание приоритета личности перед коллективом, признание того, что ученик обладает определёнными правами; отказ от ранжирования детей на «сильных» и « слабых»

минимум отметок - максимум оценок.

- переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о…»

Принцип природосообразности - конечно обращаю внимание на проблему перегрузок. Отказываюсь от ориентации на усвоении всеми учащимися тех знаний, которые оказываются невостребованными при решении практических, познавательных, комуникативных проблем (речь идёт о тех научных понятиях и сведениях, которые изучаются исключительно ради обеспечения полноты научных знаний.)

Принцип индивидуализации - здесь я обращаю внимание на овладение детьми любой базовой компетентностью, так как это всегда процесс повседневного ученья, как в стенах школы, так и за её пределами. Научить ребёнка учиться - значит помочь ему в овладении различными компетентностями.

Развивающий принцип - в процессе обучения детей я ставлю перед собой цель - «не подтянуть» слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым».

Дифференциации - у меня появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам. У сильных учащихся реализуется желание быстрее и глубже продвигаться в образовании.

5. Характеристика регулятивных универсальных учебных действий.

Я считаю, что успешное обучение в начальной школе невозможно без развития у ребёнка следующих регулятивных учебных действий, которые необходимы ему в процессе учебной деятельности и позволяют ему:

1. Понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности.

2. Соблюдать последовательность действий при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи в отведённое время.

3. Соблюдать последовательность выполнения домашних учебных заданий в определённых временных границах.

4. Выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда.

5. Владеть основными средствами различных форм контроля.

6. Оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по алгоритму.

7. Вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебных задач.

В практической работе я опираюсь на требования развития регулятивных учебных действий учащихся 1-4 классов, изложенные в сборнике программ образовательной системы «Школы 2100».

Таблица сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

№п\п

класс

Регулятивные универсальные учебные действия

1

Требования к концу 1 класса.

Осознавать задачу, определять цель деятельности на уроке, при решении проблемы

2

Требования к концу 2 класса

Высказывать свою версию, если она имеется; сопоставлять свою версию с версией высказанной другими.

Проводить простейшие измерения, использовать простейшие приборы и инструменты.

3

Требования к концу 3 класса

Составлять план решения задачи

Отбирать знания необходимые для решения проблемы.

4

Требования к концу4 класса

Определять последовательность действий для решения предметной задачи (Проблемы); отвечать на вопросы «что», «как», «для чего» это делать (определять цель деятельности на уроке.

Осуществлять рефлексию, по итогам коллективной деятельности, оценку и самооценку. Соотносить результат с предъявленными требованиями, оценивать результат деятельности.

6. Способы и приёмы сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

В процессе работы по сформированности регулятивных универсальных учебных действий я использую приёмы работы с детьми, которые способствуют успешности обучения. Приведу их.

6.1 Способ построения тестовых заданий на отработку младшими школьниками умений планировать деятельность на основе словесно-логического и наглядно-образного материала.

Мои действия как учителя.

1. Подбираю детям конкретную учебную задачу.

2. Записываю алгоритм её решения (наглядно-образное исполнение алгоритма, в виде рисунка, карты, графика и.т.п.) например:

Разбиваем решение учебной задачи на отдельные действия, обозначив их предложениями ( представляю графический графический вариант решения в виде отдельных рисунков, карт, графиков).

3. Объединяем в задании:

а) текст конкретной учебной задачи;

б) текст деформированного алгоритма её решения (графическое исполнение деформированного алгоритма решения)

Задание №2.

1. Выберите из предлагаемых вариантов вопрос, на который отвечает учебная задача. Подчеркните выбранный вами вопрос.

Как будем делать?

Что будем делать?

2. Прочитайте предложенный ниже текст и подчеркните формулировку учебной задачи.

3. «Ребята! Мы закончили большую и сложную тему «Имя существительное» сегодня у нас с вами не совсем обычный урок: будем соревноваться в знании русского языка, проверим вашу сообразительность, организованность и внимание. …»

4. Предполагаемый ответ:

5. Учебная задача отвечает на вопрос «Что будем делать?»

6. Формулировка учебной задачи: «Проверим вашу сообразительность, оперативность, организованность и внимание»

6.2 Умение понимать последовательность действий по индивидуальному выполнению учебной задачи.

Пример:

Даю задание:

1. Прочитайте предложенные ниже учебную задачу и учебные действия по их выполнению (последовательность из выполнения специально нарушена)

2. Определите, какая из предложенных формулировок является учебной задачей, подчеркните её.

3. Пронумеруйте учебные действия в порядке их последовательного выполнения.

1 вариант:

• Определите тему и основную мысль текста;

• Составьте план текста;

• Прочитайте текст, выясните значение непонятных слов;

• Разделите текст на смысловые части, озаглавьте их;

• Напишите черновик плана; сопоставьте его с текстом; проследите, всё ли главное нашло отражение в плане, связаны ли пункты плана по смыслу, отражают ли они тему и основную мысль текста;

• Проверьте, можно ли руководствуясь этим планом, воспроизвести (пересказать) текст;

• аккуратно перепишите усовершенствованный вариант плана.

Предполагаемый ответ:

1-вариант.

Учебная задача: составить план текста.

Последовательность учебных действий:

1. Прочитать текст, выяснить значение непонятных слов

2. Определить тему и основную мысль текста.

3. Разделить текст на смысловые части, озаглавить их.

4. Написать черновик плана; сопоставить его с текстом;

проследить все ли главное нашло отражение в плане, связаны ли пункты плана по смыслу, отражают ли они тему и основную мысль текста.

5. Проверить, можно ли, руководствуясь этим планом, воспроизвести (пересказать) текст.

6. Аккуратно переписать усовершенствованный вариант плана.

6.3 Умение соблюдать последовательность выполнения домашней работы в определенных временных границах

Пример:

Цель: установить временные границы выполнения учащимися домашней работы, планируемой учителем.

КАК ПОДГОТОВИТЬ ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ ПО ЧТЕНИЮ.

1. Открой книгу на нужной странице.

2. Вспомни, что узнал на уроке.

3. Прочитай рассказ, не торопясь вслух.

4. Отметь непонятные слова, постарайся объяснить их.

5. Подумай, какая главная мысль этого рассказа.

6. раздели рассказ на части и озаглавь их.

7. перескажи рассказ по плану.

8. Ответь на вопросы и задания учебника.

1. В соответствии с расписанием учебных занятии класса делаю из классного журнала выборку домашних заданий по дням недели с понедельника по субботу.

2. Определяю примерные временные затраты на выполнение учебной работы по дням недели.

3. Сопоставляю установленные временные затраты со следующими общепринятыми нормами: в 1-м классе -до 1 часа; во 2-м классе-до 1,5 часа; в 3-4х классах - до 2 часов.

2-й вариант:

Беседую с родителями.

1. Сколько времени каждый день Ваш ребенок выполняет домашнее задание?

2. Осознает ли Ваш ребенок взаимосвязь домашнего задания с результатами своего обучения в школе, чувствует ли зависимость успехов в усвоении учебных предметов от домашней работы? Если «да», то укажите эти предметы.

3. Какие затруднения испытывает Ваш ребенок при выполнении домашней работы:

4. Для ребенка чрезмерна велика по объему домашняя работа по следующим учебным предметам: ...

5. Ребенок не знает рациональный порядок выполнения учебных заданий, например, сначала теория, потом практика; сначала менее трудное задание, потом сложные, и, наконец, легкие; через каждые 35-45 минут работы - 15-минутный перерыв (подчеркните).

6.4 Умения выполнять советы учителя

по подготовке рабочего места для учебных занятий в школе и соблюдать правильную осанку на рабочем месте.

1.До урока устанавливаю, как выполняют учащиеся требования по подготовке своего рабочего места к уроку и проверяю их выполнение во время урока.

2. Определяю количество учащихся в классе, не соблюдающих следующие требования к правильной осанке на рабочем месте:

ученик должен сидеть прямо, слегка наклонив голову вперед;

расстояние между ним и краем стола должно равняться ширине ладони;

ученик должен ставить обе ноги на пол подошвой;

почувствовав усталость, ученик должен откинуться на спинку парты или стула, заложив обе руки за спину.

6.5 Умение владеть основными средствами различных форм контроля.

Покажу способ построения задания на исполнение действий планирования, выбора средств деятельности и контроль на предметно - практическом материале.

Пример 1.

Мои действия, как учителя:

1. Предъявляю учебную задачу.

2. Предусматриваю органическое включение в процесс выполнения детьми вопросов:

а) на этапе планирования («Какие этапы работы главные?», «В каком порядке ты будешь действовать?», «Что будешь выполнять первоначально? Что за этим последует?»;

в) на этапе выбора средств деятельности («Какие материалы, инструменты выберешь?»);

г) на этапе контроля («Сможешь ли ты сам решить задачу?», «Проверяешь ли ты выполнение каждого действия?», «Допускаешь ли ты ошибки в работе?», «Работаешь ли ты в намеченном тобою порядке?», «Правильно ли выполнена работа?».

Пример 2.

Задача: «Вера купила две тетради, а Маша - на одну больше. Сколько всего тетрадей купили девочки?»

Даю последовательность решения задачи и говорю, что «ученик» решал эту задачу так:

3 + 2 =

2 + 1 =

2 - 1 =

Прошу подчеркнуть то, что необходимо сейчас для работы: (тетрадь, карандаш, часы).

Дети решают задачу и проверяют ответ. Предлагаю готовые ответы, а выбрать нужно один верный.

Варианты ответов:

1. 1 тетрадь;

2. 2 тетради

3. 3 тетради.

Инструкция учащимся: проверь, правильно ли решена учеником эта задача. Как бы ты её решил?

Отметь цифрами с левой стороны от действий, которые наметил ученик, свой порядок решения задачи. Выполни действия в правильной последовательности, записывая промежуточные ответы после знака равенства с правой стороны. Выбери необходимые средства деятельности. Проверь полученный результат.

6.6 Умения оценивать свою учебную деятельность по заданному алгоритму и составлять простой план письменного текста.

Даю задание:

1. Прочитать текст, озаглавить его и составить план.

- Проверьте свой план и оцените его, заполнив таблицу.

Таблица оценки плана текста

Алгоритм оценки плана текста

Да

Частично

Нет

1. Проверь, отражает ли твой заголовок тему и основную мысль текста (известно, что тема - это то, о чём говорится в тексте, а основная мысль - это то, что говорится)

2. Проверь, все ли главные смысловые части текста нашли отражение в плане

3. Проверь, соответствуют ли пункты плана последовательности изложения текста

4. Проверь, правильно ли графически оформлен план

5. Сделай итоговую оценку плана: можно ли, руководствуясь твоим планом, пересказать текст.

7. Диагностика и результативность регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Диагностику комплекса регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников я провожу с целью: определить уровень сформированности каждого умения, входящего в комплекс, т.е. проявленного школьником обобщённого способа организации деятельности.

Показатели обобщённого способа организации деятельности:

Высокий - свидетельствует о его готовности к самоорганизации деятельности и поведения, о владении учебно-познавательной ключевой компетенцией.

Ученик как субъект учения осознанно определяет цель предстоящей деятельности, планирует её, выполняет ориентировочные действия, проявляет самоконтроль и самооценку. Для такого ученика понятна учебно-познавательная деятельность, он самостоятелен в самоорганизации деятельности, при организационных затруднениях проявляет учебную инициативность, запрашивает определённую помощь со стороны учителя.

Достаточно высокий - свидетельствует об устойчивым учебно-познавательном интересе.

Ребёнок охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. Самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Может самостоятельно строить новый способ действия или усовершенствовать известный ему, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой -либо помощи извне правильно решает задачу. При решении новой задачи, успешно применяет к ней старую неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. Оценить себя может с помощью учителя, но не самостоятельно.

Средний - свидетельствует о ситуативном учебном интересе.

Ребёнок включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. Возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью с помощью учителя, а не самостоятельно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются ребёнком самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему. Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.

Достаточно низкий - свидетельствует о любопытстве и реакции на новизну.

Положительные реакции возникают на новый теоретический материал, но не на способы решения задач. Ребёнок оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. Выделяет промежуточные цели в процессе решения практических задач, а в отношении теоретических не может дать отчёт о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

Организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Ученика затрудняет одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой. Он не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.

Низкий - свидетельствует об отсутствие интереса.

У школьника практически не обнаруживается интерес (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).Предъявляемое требование осознаётся им лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Ученик не осознаёт учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа). Он не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относиться к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других. Ученик всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически; не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности, относительно поставленной задачи.

Есть различные подходы к выделению уровней деятельности. Я придерживаюсь взглядов В.А.Беликова на сущность учебно-познавательной деятельности с учётом разных её уровней.

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий); деятельность по образцу, по алгоритму.

II уровень - эвристический (воспроизводящее-творческий); деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма;

III уровень - творческий - самостоятельное планирование и творческое выполнение деятельности.

Для младших школьников нормой является воспроизводящий уровень самоорганизации деятельности, поскольку только в этом случае обеспечивается база для осуществления полноценной деятельности. Вместе с тем только овладение обобщённым способом организации деятельности на воспроизводящим уровне позволяет ученику выходить на эвристический и творческий уровни деятельности.

Критерии, по которым определяю качества умений:

• Осознанность выполнения действий;

• Полнота выполнения действий.

Эти критерии тесно связаны между собой. Полнота характеризуется количеством выполненных операций, входящих в структуру действия. Осознанность - это понимание значения выполнения каждой операции и сохранение в сознании учащихся объективной логики действий.

Определяю уровни сформированности умений:

• Низкий (о баллов) - нет осознания и выполнения действий;

• Средний (1 балл) - частичное осознание и выполнение действий;

• Высокий (2 балла) - полное осознание и выполнение действий.

Для определения уровня сформированности обобщённого опыта способа организации деятельности ученика, я выявляю у него уровни владения каждым умением комплекса и учу анализировать полученные результаты. За показатель считаю меру сформированности умений комплекса с обозначенными критериями осознанности и полноты действий:

• Низкий (1 уровень)

• Достаточно низкий (2 уровень)

• Средний (3 уровень)

• Достаточно высокий (4 уровень)

• Высокий (5 уровень)

А так выглядит таблица -шкала определения овладения обобщённым способом организации деятельности.

Уровень

Количество суммарных баллов

Диагностические признаки

1. Низкий

0-2

Нет умений, сформированных на высоком уровне

2. Достаточно низкий

3-4

Одно умение комплекса сформировано на высоком уровне

3. Средний

5-7

Два-три умения комплекса сформированы на высоком уровне

4. Достаточно высокий

8-9

Четыре умения комплекса сформированы на высоком уровне

5. Высокий

10

Все умения комплекса сформированы на высоком уровне.

Таким образом выглядит диагностика умений учеников 3-4 классов.

Даю ученикам небольшую самостоятельную письменную работу с одним заданием на 5-6 минут. Дети получают от меня письменную инструкцию для выполнения диагностики.

3 класса ( предмет: математика, автор учебника Л.Г.Петерсон)

Задание : реши уравнение.

(х + 3) : 8 = 5

Диагностическая инструкция.

Прочитай вопросы, подумай и напиши ответы:

1. Для чего выполняется задание? Цель работы?

2. По какому плану, в какой последовательности ты будешь выполнять задание? Запиши по пунктам.

3. Выполни задание.

4. Выпиши, как ты проверяешь выполнение задания:

- сразу, когда пишу;

- когда закончил работу;

не проверяю.

5. Запиши, как ты оцениваешь выполнение задания (словами и отметкой)? Доволен ли ты своим результатом (да, нет)?

Предполагаемые ответы учеников:

• Задание выполняется, чтобы найти корень уравнения

• Установлю, какое действие выполняется последним.

• Уточню, чем выражены компоненты этого действия

• Вспомню и применю правило нахождения неизвестного компонента.

• Преобразую правую часть уравнения.

• Прочитаю полученное уравнение, называя компоненты.

• Вспомню и применю правило нахождения неизвестного компонента

• найду корень уравнения

• Проверю, сделаю вывод.

Вывод:

Научить человека учиться - значит помочь ему в овладении различными компетентностями. А ключевым моментом в переходе к компетентному подходу в образовании станет проблема развития у школьников универсальных учебных действий, в том числе и регулятивных.

Конечно особая роль в этом отводиться начальной школе. Ведь именно в младшем возрасте закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшим сформировать у учащихся умения самостоятельно приобретать знания.

Очевидно, что особая роль в развитии регулятивных действий связано с формированием произвольного поведения. Произвольность выступает как умение школьника строить своё поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Ведь именно в младшем школьном возрасте, закладывается фундамент без которого не возможно в дальнейшем сформировать у учащихся умения самостоятельно приобретать знания.

Однако у многих учителей нет ясности, как развиваются те или иные универсальные учебные действия и в какой взаимосвязи друг с другом они находятся;

-не выявлены возможности отдельных предметов влиять на развитие тех или иных учебных действий;

-отсутствует необходимая систематичность и последовательность в управлении процессом формирования универсальных учебных действий;

- не обеспечивается внутрипредметная и метапредметная координация;

- состав универсальных учебных действий в большинстве программ до последнего времени имеет неустойчивый эпизодический характер.

-действия учителей не опираются на методику развития учебных универсальных действий , учитывающие возможности переноса сформированных умений непосредственно в жизненной ситуации.

В связи с этим я увидела проблему в системе развития универсальных регулятивных учебных действий у младших школьников.

Разрешение проблемы видится в преодолении ряда наиболее значащих противоречий:

• между многоаспектным функционированием универсальных учебных действий в условиях школы и вне её - и сложившимся отношением к ним как к чисто дидактической категории.

• между спецификой развития универсальных учебных действий как особого класса способов деятельности, каждый из которых характеризуется сложностью состава операций, подвижностью, внутренней и внешней динамикой - и действующими методиками обучения;

• между необходимостью целенаправленного научно-обоснованного развития универсальных учебных действий с учётом возможностей целостного учебного-воспитательного процесса - и сложившейся практикой обучения им.

Приоритетом начального общего образования является развитие универсальных учебных действий, и применение их в реальных жизненных ситуациях. Уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной.

Для формирования умений учиться существенное значение имеет сформированность:

- учебно-познавательной деятельности

( устойчивый интерес к решению различных учебных задач, улучшению результатов своей деятельности, умение соотносить свои результаты с поставленными целями и так далее).

- речевой деятельности и умении работать с информацией.

( работа с учебными, художественными и научно-популярными текстами, определение главной мысли текста, участи в диалоге, элементарное обоснование высказанного суждения, умения поиска, преобразование информации и т.д.)

- организационной деятельности

( выполнение инструкций, работа по алгоритму. Способы контроля и оценки своей деятельности. Определение причин возникших трудностей. Выполнение правил сотрудничества и т.д.).

Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребёнка, через освоение общих учебных умений, навыков, способов деятельности.

Литература

1. Психолого-педагогические показатели деятельности школы -М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина М., Сфера, 2004 г.

2. Педагогика - учебник для Вузов И.П.Подласый, М., Владос 2001 г.

3. Методические рекомендации по внедрению стандарта начально общего образования - ИПКПРО, - 2004 г.

4. Проблемы начальной школы в условиях модернизации: содержание, технологии, ИПКПРО, - 2-4 г.

5. Сборник программ «Образовательная система «Школа 2100», М., Баласс, 2004 г.

6. Журнал Завуч начальной школы « Диагностика общеучебных организационных умений младших шкльников» № 3, 2004 г.

7. Оценка учебных достижений учащихся в начальной школе - ИПКПРО, - 2005 г.

8. Журнал «Начальная школа плюс до и после» - № 11, 2003 г; № 7 2002 г.; №

9. Психологический словарь/под ред. В.П.Зинченко,-М.: 2004г, с. 225

10. Размышления о гуманной педагогики - Ш.А. Амонашвили, М.,1996 г.

11. Школа учит мыслить - В.Ф.Паламарчук, «Просвещение», 1979 г.

12. Младший школьник: как помочь ему учиться - Академический проект, 2004 г.