Стать К вопросу о развитии мыслительной деятельности школьника

Г.Н.Козак

К вопросу о развитии мыслительной деятельности школьника

Статья посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии - развитию мышления. Автор поднимает вопросы представления мыслительной деятельности как процесса и его закономерностей, многообразия форм мышления и их взаимосвязей у детей школьного возраста.

Ключевые слова: мыслительная деятельность, формирование понятий, многообразие и взаимосвязи форм мышления.

Мышление изучается разными науками - гносеологией, логикой, психологией, физиологией высшей нервной деятельности и др. История психологического изучения мышления свидетельствует о том, что особое влияние - как по существу, так и по своим масштабам - оказывала логика, ею нередко подменялось психологическое изучение мышления. Любые крайности лишь тормозят разработку психологической проблемы мышления.

Основанием изучения развития мыслительной деятельности школьника служит положение о многообразии форм мышления, их существенных взаимосвязей, о взаимообусловленном их движении.

«Когда развивается теоретическое мышление, - писал С.Л.Рубенштейн, то ни сенсорномоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются. Между ними создаются многообразнейшие сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения».

Задача психологического исследования мышления и его развития состоит в том, чтобы раскрыть мыслительную деятельность как процесс и по возможности выявить его закономерность.

"Анализ показывает, - писал Л.С. Выгодский, что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать… никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти".

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств.

Теоретическое образное мышление - материал, который человек использует для решения задач, является образным. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Данная форма наиболее полно представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Наглядно-действительное мышление - процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин разработал теорию формирования мышления получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. Он же выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заданными свойствами.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежат изучению процесса формирования понятий.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности детей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выгодский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Некоторые характерные различия между школьниками экспериментальных и обычных классов, выходящие за пределы мыслительной деятельности, освещены на фактах, полученных в исследовании по методике Л.С.Сахарова. Разница в развитии школьников проявлялась не только в их интеллектуальной деятельности. Обнаруживались и другие качественные различия, затрагивающие сферу побуждений к осуществляемой деятельности.

Было установлено, что формирование понятий у детей проходит через 3 основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков.

3. Образование настоящих понятий.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.

Участие мышления в процессах познания.

Полноценное человеческое познание окружающего мира без мышления и речи было бы практически невозможно. В отличие от других живых существ человек сохраняет и передает людям свои мысли и чувства, а для этого ему необходима речь. Без нее невозможна была бы внешняя форма человеческого интеллекта словесно-логическое мышление. Практически все научные знания, которые накопило человечество с незапамятных времен, представлены в словесной форме. Все предметы материальной и духовной культуры, которыми люди пользуются для удовлетворения своих интересов и потребностей, имеют названия, все они созданы при участии мышления.

Лишившись мышления, человек перестает вообще быть человеком, он сразу же превращается в бессловесное животное. Мысль человека в процессе познания практически участвует во всех его видах, без нее не могут существовать ни ощущения, ни восприятие, ни воображение, ни память, так как во всех процессах человеку постоянно приходится решать разнообразные задачи.

Мышление - одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. В младших классах ещё продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других причин. Одна из причин - жизненные установки и интересы общественно почти или совсем определившегося человека. Другая причина - разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать. Наконец, третья причина - разнообразие внешкольной и после школьного образования, чтение и т.п. Ключом ко всему проблем развития мышления является тот установленный рядом исследований факт, что ребенок, поступив в школу, впервые начинает овладевать процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях.

Образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении ребенка, овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения, как в области содержания, так и в области форм мышления. Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своём значении перед ребенком.

Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между её отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия. Это новое содержание не входит механически в мышление ученика, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед ребенком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. Расширение среды приводит к тому, что средой для мышления становится мир. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребёнка раннего возраста, сейчас раскрывается перед ним (особенно в подростковом возрасте) и составляет важную сферу в содержании его мышления. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая функция образования понятий. Слово есть средство понимать других, и оно же есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперципировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие само восприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления ребенка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к раскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях ребенок впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания.

Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении в связи с переходом к образованию понятий это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение.

Развитие мышления ребенка в процессе систематического обучения

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь "предметом" - арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, - мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено - слито и как бы сращено - то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы "ситуативного" мышления неизбежно "сбрасываются" содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного "предмета" предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных "предметов", эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы "ситуативного" мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают, даны в конкретной ситуации; посредством абстракции выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, - как, например, количественная сторона вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от выше охарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины или "предметы" отличается от структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как "ситуативное", то на этой ступени оно может быть названо - по своему содержанию - эмпирическим. На новом содержании формируются и новые формы. - "рассудочной" мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщенном содержании опытного знания мысль приобретает множество опорных точек для недоступного еще ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по существу - от сопринадлежности к одной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умозаключениях, на всем его мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей к более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

М.Н.Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т.е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э.Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10-11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой. Для того, чтобы решить вопрос о принадлежности предмета к данному понятию, надо установить наличие у этого предмета системы необходимых и достаточных признаков. А это означает, что ученики к этому времени уже должны быть знакомы с понятиями необходимый признак и признак достаточный. Но эти понятия, в свою очередь, опираются на понятие существенный признак. Графически действие выделения следствий может быть изображено так:

Понятие, к которому относится предмет

1-ое свойство 2-ое свойство 3-есвойство

Количество свойств у предмета зависит от содержания самого понятия и от того, насколько продвинулись учащиеся в его изучении.

Более высокой формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А.Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Как видим, процесс формирования понятий (овладения этим приемом мыслительной деятельности) требует предварительного усвоения целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Ученик должен научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Во-вторых, надо установить, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. И после этого ученику надо установить, обладает ли данный ему объект этими признаками. Только совокупность свойств позволяет однозначно опознать объекты.

Таким образом, эти приемы мышления необходимы для успешного усвоения учебного материала, и их формирование следует начинать уже в начальной школе.

Суждения и умозаключения школьника

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. По мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7-10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, так как они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все это свидетельствует о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем обнаруживаются и границы новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка готовится, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по определено как рассудочное - в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную "диалектическую" мысль, которая предполагает "исследование природы самих понятий". Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается "исследовать природу самих понятий", выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому. Одновременно, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности к более глубокому ее определению и далее приходит к более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее сказать, ребенок не столько глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже "исследованием самих понятий", мышление ребенка приходит и к более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

По данным Ж.Пиаже и Г.Ормиана, примерно к 11 годам, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об "Умозаключающем мышлении ребенка" у младших детей - до 11 лет - каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это "все то же самое", и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в исследовании К.Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос "почему". Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения. Рассуждение - прежде всего, проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности - самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет особый интерес. В наблюдающейся у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного - к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное - формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова - это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Выводы

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения в действительность.

Для того чтобы перейти конкретно к процессу умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Возможность правильной постановки этих исследований предполагает в свою очередь правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребенка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно с возможной четкостью определить общую линию развития мышления, с тем, чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с "возраста вопросов", который может быть отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления - для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем выше уровень его развития.

Говоря же о ступенях в развитии мышления, необходимо помнить, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующиеся взаимоотношения.

Ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определенным содержанием и не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно все мышление ребенка определенного возраста.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает вопроса о том, какая из них является определяющей. На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут являться той базой, на которой раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования. - 1956.

2. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. сочинений.- 1983. - Т.3.

3. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения. - 1986.

4. Запорожец А.М. Проблемы развития психики // Собр сочинений. - 1983.

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - 1983.

6. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. - 1981.

7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. 1932.