Статья на тему: «Коллектив, как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младших школьников»

18

Статья на тему:

«Коллектив, как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младших школьников».

Автор статьи: Осипова Дарья Дмитриевна.

В связи с развитием современного общества и переходом системы образования на ФГОС НОО II поколения, школа опирается на личностно ориентированное обучение. Уделяется большое внимание индивидуальному подходу к личности ребенка. Но так как человек - существо биопсихосоциальное, то развитие и формирование личности происходит в тесной взаимосвязи с обществом, в котором он находится.

В начальной школе дети не только переходят к новому виду деятельности, но и к новому стилю общения со сверстниками. Они учатся общаться и взаимодействовать с коллективом. Ребенок определяет свою роль в коллективе и учится деловому сотрудничеству. Происходит формирование навыков и умений общения, необходимых для дальнейшей жизни ребёнка. В школе ребёнок вступает в жизнь «в мире людей».

Постепенно возрастает значимость оценки со стороны коллектива. Эта оценка может напрямую влиять на мотивацию ученика. В первые дни ребенка в школе, главным видом межличностного взаимодействия является учитель - ученик. То есть коллектив для ребёнка не важен, но он формируется, и его значимость постепенно возрастает. Общение между детьми вначале происходит только на перемене, в основном в игровой форме. В процессе игр у детей складываются определённые взаимоотношения. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать коллектив, который будет взаимодействовать на уроках в процессе обучения и формировать положительную мотивацию к процессу обучения.

Роль учителя в формировании и закладке основ ученического коллектива является первостепенной. Учитель направляет это формирование, учит детей правильному общению друг с другом, устанавливает нормы и культуру общения.

У ребёнка формируются социальные мотивы учения. Задача учителя отслеживать их формирование, не допускать возникновения антимотивов. Часто, педагог, организовывая соревнования между детьми, формирует развитие отрицательной конкуренции, вследствие чего развивается отрицательная мотивация.

В случае возникновения антимотивов, учителю необходимо осуществлять индивидуальный подход к ученикам. Формированию основ положительного взаимодействия между учениками, способствует знание учителем психологических особенностей детей данного возраста, педагогических приёмов, необходимых для взаимодействия с классом.

Зачастую учителя не обращают внимания на данный фактор, не стремятся понять проблему взаимодействия детей в коллективе, их межличностные отношения, концентрируя все свое внимание лишь на непосредственно образовательном процессе.

Исходя из чего, можно выделить противоречие: с одной стороны, учителя хотят видеть высокий уровень учебной мотивации младших школьников, с другой стороны, не стремятся уделять должного внимания той среде, в которой она формируется, а именно: ученическому коллективу, который, в свою очередь, является немаловажным фактором формирования учебной мотивации.

Учебная мотивация как часть процесса обучения.

Прежде чем рассматривать коллектив, как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации, следует уточнить понятие учебной мотивации как таковой и способы (факторы) её формирования.

Мотивация (от лат. «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. ¹

Мотивами совместно управляют как учителя, так и ученики. Имея в виду первых, следует говорить о мотивации обучения, а с позиции ученика следует вести речь о мотивации учения.

Мотивы, действующие в процессе обучения можно классифицировать по различным критериям. По видам - социальные и познавательные мотивы. По уровням мотивы делятся на:

• Широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

• Узкие социальные (позиционные) мотивы. Стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд;

• Мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждение своей роли и позиции в классе);

• Широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;

• Учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• Мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Так, например, внешние мотивы, то есть исходящие от родителей, педагогов, класса и общества в целом имеют форму подсказок, намеков, требований, указаний или принуждений. Мотивы данной группы действуют, но нередко встречают внутреннее сопротивление личности. Истинный источник мотивации находится в самом человеке. Для того чтобы сам ученик что-то сделал необходимо, чтобы он этого захотел. Данные мотивы будут внутренними. Именно поэтому решающее значение придается не мотивам обучения, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы:

-чувство долга;

-желание получить похвалу учителя;

-боязнь наказаний;

-привычка выполнять требования взрослых;

-познавательный интерес;

-честолюбие;

-желание порадовать родителей;

-желание получить похвалу, «пятерки»;

-стремление утвердиться в классе.

Исходя из комбинации данных мотивов, формируется различное отношение ученика к обучению.

Факторы, влияющие на формирование учебной мотивации младших школьников.

Так в каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые учителю следует ориентироваться. Наиболее распространенным является первый тип - хорошие исполнители. Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив деятельности - опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя. Второй тип - дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания. Третий тип - дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно поэтому постоянно находятся в напряжении. Дети данного типа требуют индивидуального подхода. Четвертый тип - дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнить учебные задания, находятся в подавленном состоянии или наоборот демонстрируют бесшабашность. Главное для них чтобы учитель их не заметил. Порой это бывает из-за незрелости ребенка, слабой дошкольной подготовки. Последним типом является небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Отношение школьников к учению, как правило, характеризуется их активностью. Которая определяет степень «соприкосновения» ученика с предметом его деятельности. Структура активности включает в себя некоторые компоненты:

готовность выполнять учебные задания,

стремление к самостоятельной деятельности,

сознательность выполнения заданий,

систематичность обучения,

стремление повысить свой личный уровень…

С активностью непосредственно соприкасается еще одна сторона мотивации - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учеником без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников взаимосвязаны: более активные школьники, как правило, более самостоятельные.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией.

Наиболее активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых ученики должны: отстаивать свое мнение, принимать участие в дискуссиях и обсуждениях, задавать вопросы своим товарищам и учителям, рецензировать ответы одноклассников, оценивать ответы и письменные работы товарищей, помогать отстающим, объяснять более слабым ученикам непонятные места, самостоятельно выбирать посильное задание, находить несколько вариантов решения познавательной задачи, создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий…

А, следовательно, работа в коллективе необходима для активизации учеников и для формирования мотивации к учению.

На протяжении всего процесса обучения учебные мотивы могут изменяться.

Так можно выделить наиболее характерные виды мотивов на каждом этапе обучения. Рассмотрим мотивацию учения учащихся начальной школы.

Для школьников 1-2 классов наиболее характерны следующие позиции:

«папа и мама велят ходить в школу», «я учусь в школе, чтобы иметь пятерки», «все дети ходят в школу», «учитель меня хвалит, когда я хорошо отвечаю», «стыдно перед классом, когда я плохо отвечаю»…

В 3-4 классах характер ответов несколько меняется:

«я учусь, чтобы стать космонавтом», «у меня «4» и «5»», «мне нравится наша школа и наш класс», «мне нравится учительница», «я узнаю много нового», «я люблю решать задачи»…

За два - три года мотивы существенно изменяются. В 3-4 классах уже возникают собственно познавательные интересы к обучению и к учебным предметам.

Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьников.

Существуют благоприятные и неблагоприятные условия формирования у младших школьников положительных мотивов учения. Среди благоприятных: - положительное отношение к школе у большинства детей 6-9 лет; - полное доверие к учителю; - острая потребность в новых впечатлениях; - естественная любознательность…

Среди неблагоприятных: - неустойчивое внимание; - неустойчивые интересы; - несформированность воли.

В зависимости от степени сформированности коллектива растет его значение. Прежде чем выявить значение коллектива необходимо определить, что же является детским коллективом, и каковы этапы его становления.

Общее понятие о детском коллективе.

Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и деятельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, то есть определяются через отношение к общему делу. В этом определении мы видим четыре признака коллектива воспитанников, отмеченные еще А. Макаренко: «наличие социально значимых целей и деятельности, органов самоуправления и коллективистские отношения». А. Макаренко так определял характер коллектива: «Разрешая вопрос жизни, мы не можем рассматривать коллектив как группу взаимодействующих и совокупно реагирующих индивидов». Мы видим не «совокупность» и не отвлеченный коллектив, а конкретно живой коллектив «мальчиков и девочек».² «Коллектив является воспитателем личности»³. Таким образом, мы видим, что А. Макаренко проблемы детского коллектива, в конечном итоге, считает проблему управления им как инструментом воспитания.

«Детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических)⁴.

Положительное влияние коллектива на отдельных учащихся во многом зависит от того, в какой мере они вовлечены в жизнь коллектива. Важнейшая задача педагога - вовлечь всех детей в активную коллективную деятельность, используя для этого не только массовые методы (соревнования, постановку перспектив, общественное поручение), но и свое влияние на каждого ребенка в отдельности.

Коллективистские отношения определяются, прежде всего, отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового характера. Наряду с ними есть отношения межличностные - это отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах. В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям, и недооценивалось богатство межличностных отношений. Это, а так же идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям, безынициативности личности, подавлению индивидуальности.

Поэтому, наряду с развитием коллективистских отношений, учителю следует заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у детей психологические знания и умения взаимодействовать, эмпатию, культуру общения, взаимоуважения, культуру межличностных отношений. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллективного воспитания, проявляющийся при его догматизации. Вследствие этого, за основу взяли «сплоченный детский коллектив - важнейший фактор воспитания личности школьника».

Чем больше ученик связан с коллективом, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. Именно потребность в их одобрении становится той силой, которая побуждает ребенка не только усвоить, но и принять ценности коллектива. Именно эти ценности, если они приняты ребенком для себя, становятся его основными ценностями и ложатся в основу его внутренних требований к себе. Одна из основных ценностей коллектива, особенно подросткового, - это, как правило, чувства товарищества, преданности коллективу. Поэтому подросток хочет видеть у себя, прежде всего эти качества, их он сознательно и бессознательно культивирует у себя, соответствующим образом стремится следовать.

Исследования психологов показывают, что положение в группе сверстников играют большую роль в эмоциональном самочувствии и в формировании

личности, уже начиная в дошкольном возрасте. С возрастом положение в коллективе приобретает еще большее значение и максимально значение достигает у старшеклассников. Известно, что неблагополучное положение в коллективе сверстников порождает у детей тревожность в общении с людьми, неверие в доброжелательность, страх. При длительном неблагополучии эти отрицательные эмоции могут закрепиться и превратиться в общую тревожность личности, распространяющуюся на сферы общения человека. Воспитатель (учитель) в своей работе должен учитывать это и создавать каждому члену коллектива оптимальные условия для развития его личности. Но прежде чем создавать эти условия, необходимо знать уровень сформированности данного, конкретного коллектива.

Этапы формирования детского коллектива.

Для наиболее эффективной работы по формированию ученического коллектива важно знать и учитывать этапы его становления (формирования).

Существуют 4 этапа формирования коллектива:⁵

Первый этап характеризуется отсутствием психологического единства. Группа существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в неё входит (А.Н. Лутошкин). Для такой группы свойственны такие признаки как: наличие разобщенных общностей, импульсивность принятия решений в совместной деятельности, слабое самоуправление, получение новых знаний затруднено, встречает сопротивление, управлять такими группами трудно (они пассивны). Личность в таких группах слабо защищена.

На втором этапе скрепляющим звеном является формальная дисциплина и требования старших (А.Н. Лутошкин). Признаками данной группы являются: общий тон - пассивная созерцательность, самоуправление импульсивно, члены коллектива взаимовнушаемы, конформны, сопротивляются получать новые знания; управлять ими трудно, так как они пассивны, уровень развития - на начальном этапе формирования, личность проявляется слабо. На следующем этапе группа проявляет активность всплесками, у неё есть хорошие задатки, но не все это поддерживают.

Характерным для этого этапа является организованность и сплоченность группы. Активность проявляется, но в своих интересах, присутствует групповой эгоизм. Межгрупповые отношения на уровне соперничества, общественно-значимые цели стремятся приспособить к своим - узкогрупповым. Определяются попытки проявления личности.

На завершающем этапе формирования, появляется настоящий коллектив, где приходят на помощь, стараются все делать на пользу другим. Задачи, поставленные перед коллективом, решаются совместно, ищутся разные подходы, появляется психологическая сплоченность. Группа способна «построиться и перестроиться для любого дела» (А.С. Макаренко). Управлять таким коллективом с одной стороны легко, так как его члены дееспособны, с другой стороны они не идут на компромиссы. Личность в таком коллективе психологически защищена, может свободно проявлять свои индивидуальные качества.

В начальной школе учитель вместе с детьми проходит через все этапы, так как не стоит над коллективом, а находится в нем. Также необходимо учитывать взаимное влияние коллектива и личностей, находящихся в нем.

Школьники аффективно переживают свое положение в классе, что влияет на их успеваемость и поведение.

Способы влияния коллектива на процесс формирования учебной мотивации младших школьников.

В процессе обучения в коллективе складываются два типа отношений - деловые отношения (отношения ответственной зависимости) и личные отношения (основаны на симпатии, антипатии, развиваются изнутри, стихийно), которые могут не совпадать.

Но оба типа отношений связаны между собой и оказывают взаимное влияние. На основе личных симпатий легче строить деловые отношения. С другой стороны, хорошая организация учебно-воспитательного процесса способствует укреплению и углублению личных симпатий.

Несовпадение личных отношений и отношений ответственной зависимости является слабым звеном любого класса. Следовательно, задача учителя состоит в том, чтобы по возможности сформировать как можно больше личных отношений, а точнее создать благоприятные условия для их развития. Эффективно внести проблемные ситуации, провоцирующие коллективное обсуждение (групповая дискуссия), например, экскурсии, конкурсы, спортивные мероприятия. Все это формирует умение ориентироваться на других и «вписывать» свою активность в общие дела.

В первые дни в школе дети не замечают друг друга. Они сами по себе. Позиция ученика - «Я и моя учительница».

Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое - «Мы класс». Когда трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего содружества.

В дружном коллективе актив занимает центральное положение в структуре коллектива. Между детьми-активистами есть устойчивые взаимные связи; они являются объектами постоянного выбора для многих одноклассников (имеется в виду, выбор при определении статуса человека в группе - западная социометрия). В целом между детьми много постоянных взаимных связей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что чем выше уровень развития группы (класса), тем больше структура личных взаимоотношений соответствует её организационной структуре.

«Там, где есть организация коллектива, там, где есть органы коллектива и вопрос отношения человека к человеку - это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости».⁶

Общество оказывает идеологическое влияние на личность. На психологию личности вместе с тем влияет и психология социальной группы, в которую личность входит. В процессе общения люди взаимно влияют друг на друга, вследствие чего формируется общность во взглядах, социальных установках и других видах отношений к обществу, труду, людям, собственным качествам.

Так начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.

Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение.

В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. В учебной деятельности проявляется потребность в признании. Ребенок в младшем школьном возрасте, приходя в школу, пытается (стремится) занять определенную позицию в коллективе. Идет активный поиск близкого друга. С одной стороны ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все».

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за ряда причин:

- дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу.

- дети узнают о правилах поведения в классе, школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности.

- во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в 1-ом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. (Например, дети часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу.)

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, стремится утвердить себя среди сверстников. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни к общению внутри школы.

Для отношений в детском учебном коллективе немаловажно значение отметки, которое быстро доходит до сознания ребенка. Ведь отметка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.

Этому способствует реакция взрослых. Дети начинают оценивать друг друга через получаемые отметки; начинают заниматься накопительством знаков.

В специальном исследовании притязаний на признание⁷ было показано, как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорадства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чувство зависти. Таким образом, у ребенка может возникнуть срыв (состояния и поведения) в связи с получением плохой отметки или в связи с тем, что у другого ребенка отметка лучше.

Отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает её в фетиш - знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценности, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.

Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в ученье, но и представлять себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на ученье. Младшие школьники легко замещают символами знаний сами знания - ведь так важно утвердить себя среди других и продемонстрировать свое преимущество перед другими. При этом более успешные - ликуют, похваляются; менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать.

Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявится в поведении: зависть, конкуренция становится типичным спутником детских отношений.

Ребенок стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других.

Когда же есть «самый-самый», другие хотят взять реванш - они вступают в борьбу в противостояние. Возникает соревновательный мотив. Который дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо другим или третирует более успешного; в случае своего успеха опять ликует и хвастает.

Соревновательный мотив обращен к самолюбию. Он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений, и в то же самое время, создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения. В процессе внутри-учебного взаимодействия складываются также мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Потребность в положительных эмоциях - первейшая человеческая потребность. Желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка - он хочет быть не только лояльным, но и принятым другими детьми. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились отношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности. Таким образом, чем более ребенок знаком с членами коллектива, чем лучше он их знает, тем увереннее и самостоятельнее он себя в нем ощущает.

В младшем школьном возрасте ребенок уже достаточно самостоятелен, он может выбирать тот или иной образ жизни в коллективе: смириться с положением униженного или бороться против несправедливости, отдавать все обществу или жить личными интересами.

Немаловажным фактором, оказывающим влияние на личность, находящуюся в коллективе, является психологический климат данного коллектива. То есть система отношений, влияющих на самочувствие личности и тем самым определяющих направленность и характер деятельности, а значит, и развитие личности.

Говоря о том, что ребенок воспитывается в социуме, подразумеваем соответствующий его развитию социально-психологический климат, социальное поле отношений, в котором размещено «Я» ребенка.

Он складывается из устойчивых отношений коллектива к человеку, к делу, объединяющему членов коллектива, к руководителю коллектива, а также к событиям, происходящим в коллективе и за его пределами, к обществу как таковому, представительство которого так ощутимо в школе, и каждого члена коллектива к самому себе.

Психологический климат продолжает свое воздействие и тогда, когда в классе нет педагога. А.С. Макаренко отмечал, что воспитание протекает «когда нас нет дома». Климат группы (класса) - каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети в полной мере субъекты проявляемых отношений.⁸

Педагог, работая с группой детей, должен позаботиться о развитии внутригрупповых отношений и содействовать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства.

В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому её деятельность сопровождается успехом. А соответственно, в таком коллективе, у ребенка есть желание работать, сотрудничать; повышается интерес к совместной деятельности, а, следовательно, повышается уровень учебной мотивации, возрастает желание к процессу учения. Что является основной целью обучения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для осуществления успешного процесса обучения необходимо не только заинтересовать ребенка в самой деятельности, но и создать благоприятные условия для ее проведения. Такие условия, к которым стремился бы сам ребенок. Одним, из которых является ученический коллектив, основы закладки и «бразды» правления, которым находятся в руках руководителя (педагога) данного коллектива.

Чем выше степень сформированности коллектива и культура межличностных отношений в нем, тем выше уровень учебной мотивации младших школьников - членов данного коллектива. А условиями, при которых коллектив способствует формированию положительной мотивации к процессу обучения, являются, во-первых, сам ученический коллектив, как среда формирования учебной мотивации, а, во-вторых, руководитель, осуществляющий формирование коллектива и контролирующий процессы межличностного взаимодействия в нем. А именно, его желание и степень прилагаемых им усилий при формировании учебной мотивации через коллектив.

Список литературы:

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.,1989. - с.167-170.

2. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников.// Начальная школа. - 1999. - №10. - с.31-33.

3. Бовина И.Б. О феномене «группового духа». //Вестник Московского университета. Сер. Молодежная. - 1982. - №7. - 30с.

4. Вайсбанд И. Что это такое - «Хороший коллектив?» //Знание-сила. - 1992. - №10. - с. 10-22.

5. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое. //Педагогика. - 1998. -№5.- с.26-31.

6. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев.- 1992.-120с.

7. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. - с.115-118.

8. Матвеенко Е.В. Я живу среди людей.// Начальная школа. - 1992. - №9-10. - с.21-24.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - с.130-135.

10. Мясящев В.Н. Психология отношений. - М., 1995. - с.185-190.

11. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. - М.,1972.,с. - 72-222.

12. Макаренко: - М.: издательский Дом Шалвы Амоношвили,1999. - с.224

13. Нечаева А.М. Ребенок и общество.// Начальная школа. - 1997. - №1. - с.7-10.

14. НовиковаЛ.И. Педагогика детского коллектива. - М.,1978. - с.66-84.

15. Ночевник М.Н. Человеческое общение. - М. -1988. -110с.

16. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев., 1990. - с.20-45.

17. Олейник Ю. Межличностные отношения в коллективе.// Человек и труд. - 1993.-№7.,60с.

18. Общая психология: Учеб.пособие для студентов пед. институтов/В.В. Богословский,А.А. Степанов, А.Д. Виноградова. Под ред. В.В. Богословского - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с., ил. с. 66-67

19. Педагогический словарь в двух томах. Т. 1. - М.,1960

20. Педагогическая энциклопедия. М.,1965

21. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М., 2000. - с.249-252.

22. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1. - 312 с.: ил.

23. Российская педагогическая энциклопедия. - М.,1993. Т. 1.

24. Синяев В.М. Воспитание детского коллектива. - М.,1955.- 310с.

25. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998. - с.175-180.

26. Тясленко В.М. Человеческое общение как социальный процесс. //Вестник Московского университета. Сер.5., Философия. - 1975. - с.21-28.

27. Фридман Л.М. изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.,с.65-179

28. Шкирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника. Л. 1962. - 340с.

29. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996. - с.207-210.

30. Якобсон П.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969. - с.233-235.

1 Подласый И. П. Педагогика начальной школы: Учеб. псобие для студ. Пед. Колледжей. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 400с.:ил.

2 Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности.-М.,1972.,с.73

3 См. там же,с.72.

4 Российская педагогическая энциклопедия. Под ред.В.В. Давыдова. М. 1993, с.450

5 Чернышев А.С. Психологические основы педагогической практики студентов. - М.,2000.

6 Макаренко А.С. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - с.224 (Антология гуманной педагогики)

7 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов.-2-е изд., испр. И доп.- М.: издательский центр «Академия». - 456с.

8 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2001 - 640с.